Реферат на тему:

Висвітлення проблем інновацій навчання історії в школі у вітчизняній
дидактичній літературі першої третини ХХ ст.

Видатний педагог К.Д.Ушинський відзначав, що педагогічна література
завжди виконує подвійну функцію. Вона “вириває вихователя з його
замкненого, присипляючого середовища, вводить його до шляхетного кола
мислителів, які присвятили все своє життя справі виховання” та надає
можливість “не обмежуватися вузьким колом власної плідної діяльності”,
роблячи загальним здобутком “його досвід, думку, яку він виробив у
власній практиці, нове питання, що народилось у його голові” [7, 171]. В
цьому розумінні дидактична література віддзеркалює процеси, що
відбуваються в теорії та практиці педагогічної науки.

За радянських часів розвиток педагогічної науки міцно пов’язувався із
завданнями, що висувала держава перед школою на певних етапах свого
розвитку. Тому періодизація історії педагогіки повністю відповідала
більшовицькій періодизації історії СРСР. На початку 90-х рр. Я.І.Бурлака
та Ю.Д.Руденко запропонували нову періодизацію розвитку педагогічної
науки в Україні, взявши за основу визначені істориками основні етапи
історії України у ХХ ст., а саме: 1) 1900-1917 рр. – національне
відродження; 2) 1917-1920 рр. – становлення української державності; 3)
1920-поч.30-х рр. – відродження національної школи та педагогіки; 4)
30-40-і рр. – уніфікація та сталінізація шкільного життя; 5) 50-80-ті
рр. – розвиток школи й педагогіки за умов тоталітаризму; 6) з поч. 90-х
рр. – новий етап розвитку української школи в умовах незалежності.

Наприкінці 90-х рр. Н.М.Гупан, виходячи з того, що в основу періодизації
мають покладатися не тільки зміни в суспільному житті України, а й у
змісті, методології й підходах до вивчення педагогічних явищ, виділив
такі періоди української історико-педагогічної науки: 1) ХІХ-поч.ХХ ст.
– становлення і формування основ вітчизняної історико-педагогічної
науки; 2) 20-ті рр. – пошук нових підходів до предмету та змісту історії
педагогіки; 3) 30-80-ті рр. – становлення і розвиток
історико-педагогічної науки на основах марксистсько-ленінської
партійно-класової методології; 4) перша половина 90-х рр. – спроби
переосмислення історико-педагогічного процесу з нових методологічних
позицій і створення національної науки.

Предметом нашого дослідження є процес оновлення змісту, технологій, форм
і методів навчання історії в середній школі, який в основних рисах
ідентичний до загальних дидактичних тенденцій в Україні.

Протягом перших трьох десятиліть ХХ ст. українська шкільна історична
дидактика розвивалась в одному напрямку зі світовою педагогічною наукою,
якій у цей час був притаманний пошук нових підходів до змісту й
організації навчання. Умовно цей період можна поділити на два етапи: від
90-х рр ХІХ ст. до початку 20-х рр. – поява певних поглядів на мету
шкільної історичної освіти, метод її здійснення, апробація на практиці
нових методів навчання – та 20-ті рр. – створення і поширення
інноваційних дидактичних систем. Починаючи з 30-х рр. і до кінця 80-х
рр., радянська історична дидактика розвивалась ізольовано від передових
країн світу, ґрунтуючись на більшовицько-інтерпретованому формаційному
підході та партійно-класових позиціях. З початку 30-х до середини 50-х
років відбувається догматизація змісту історичної освіти,
авторитаризація й консерватизація методики навчання, з середини 50-х рр.
до кінця 80-х рр. здійснюються спроби модифікувати методику навчання за
допомогою втілення передового педагогічного досвіду та нових
педагогічних ідей у широку практику.

З кінця 80-х років у методиці навчання починається інноваційний період,
якому притаманні пошук нових методологічних позицій, формування змісту
шкільної історичної освіти на нових засадах, упровадження нових форм і
методів навчання, навчальних технологій і методичних систем. Але якщо
наприкінці 80-х рр. перегляд змісту історичної освіти відбувається під
впливом “нового мислення” та загальної демократизації суспільства і
супроводжується трансформацією форм і методів навчання, то з початку
90-х рр. зміст історичної освіти докорінно змінюється, а пошуки в
методиці набувають системного, технологічного характеру, українська
шкільна історична дидактика поступово інтегрується в європейський
освітній простір. Кожний з цих періодів певним чином збагатив теорію і
практику навчання історії в школі, що знайшло відображення в
педагогічній літературі.

Педагогічна література з проблем оновлення процесу навчання історії в
школі (термін інновація починає вживатися лише в останньому десятиріччі)
є досить різноманітною і умовно може бути поділена на кілька груп.

Першу групу складають історико-ретроспективні огляди розвитку шкільної
історичної освіти за визначений проміжок часу, здійснені на матеріалі
СРСР провідними радянськими дидактами та методистами Л.П.Бущиком,
Р.В.Вендровською, А.Г.Колосовим, Ф.П.Коровкіним, І.П.Наульком,
П.А.Некрасовим, О.І.Стражевим та іншими, а також на матеріалі власної
республіки українськими методистами М.М.Лисенком, В.К.Майбородою,
О.І.Пометун, О.І.Самоплавською, Г.К.Швидько та іншими. У доробках цих
авторів, відповідно до прийнятих у часи їх написання педагогічних
парадигм і періодизацій, висвітлюються основні етапи розвитку шкільної
історичної освіти, простежується спадкоємність загальних підходів до
навчання, визначення його змісту, форм і методів, виявляються основні
напрями дидактичних досліджень, розглядаються зміни в змісті та
організації навчання історії в школі. Найбільш повним і ґрунтовним у
цьому плані є дисертаційне дослідження О.І.Пометун, у якому автор
намагається відійти від догм і стереотипів, що склалися за радянських
часів, побудувати ретроспективний аналіз генезису і розвитку шкільної
історичної освіти в Україні у ХХ ст. на конструктивно критичній основі
[6].

До другої групи робіт належить огляд нових педагогічних ідей у методиці
навчання історії в школі, а також форм, методів і прийомів діяльності
під кутом зору аналізу стану розробки певної дидактичної проблеми:
підвищення пізнавальної активності та розвитку історичного мислення
учнів (Н.Г.Дайрі, І.Я.Лернер, В.О.Комаров та інші), формування
історичних понять та мотивації навчання учнів (П.В.Гора, В.К.Демиденко,
О.М.Невський, О.З.Редько та інші), дослідницької діяльності учнів на
уроці історії (К.О.Баханов), використання сугестопедичного підходу у
навчанні (Т.О.Чубукова), методики роботи з краєзнавчим матеріалом
(Я.І.Треф’як), використання інновацій при підготовці вчителів історії
(С.О.Нікітчина, А.А.Булда) тощо. В основному це – дисертаційні матеріали
й публікації, написані на їх базі. У цих роботах дослідники шляхом
аналізу змін, що відбувалися у вивченні названих проблем, частково
висвітлюють основні педагогічні інновації в навчанні історії в школі.

Третя група досліджень – публікації авторів інноваційних ідей та їх
послідовників, описи досвіду інноваційної діяльності, а також форм,
методів і засобів навчання, які при цьому застосовувалися. Ця група
робіт досить широка і носить характер першоджерел, тому ми докладніше
зупинимося на її аналізі в подальшому викладі, разом з оглядом
літератури, присвяченій аналізу конкретних інновацій, яка складає
четверту групу.

Огляд літератури з проблем інновацій у навчанні історії ми побудуємо на
історико-проблемному принципі, тобто за означеними періодами, в межах
яких виокремлюються основні інноваційні ідеї та пропоновані в цей час
способи та засоби їх реалізації. При цьому ми не будемо акцентувати
увагу на змінах у змісті шкільної історичної освіти, оскільки це питання
в хронологічних межах від 1900 до 1990 рр. достатньо ґрунтовно
висвітлено в монографії О.І.Пометун та інших роботах, що віднесені нами
до першої групи досліджень.

Однією з перших інноваційних ідей у вітчизняній методиці навчання
історії була висловлена М.М.Стасюлевичем у 60-ті рр ХІХ ст. пропозиція
замінити “формальний метод” вивчення історії, який полягав у заучуванні
й переказі тексту підручника, “реальним” – таким, що ґрунтувався на
самостійності й активному дослідженні історичних джерел учнями під
керівництвом учителя. З метою запровадження в практику нового методу він
уклав хрестоматію з історії середніх віків, яка мала заступити
підручник. Та в суспільних умовах Росії середини ХІХ ст. такий підхід не
був підтриманий. До нього повернулися лише наприкінці століття, коли
внаслідок бурхливого розвитку науки й техніки значно активізувалася
проблема підготовки людей, здатних самостійно орієнтуватися в нових
умовах, вирішувати нові проблеми. Доти панівні словесні й ілюстративні
методи навчання не забезпечували вже сподіваного рівня пізнавальної
активності, не відповідали новим завданням.

Наприкінці ХІХ – на поч.ХХ ст. у методиці відбувається активний пошук
нових підходів у викладанні історії, пов’язаний з іменами відомих
методистів А.Ф.Гартвіга, Н.Григорієва, М.М.Коваленського,
Я.С.Кульжинського, М.П.Покотила, М.О.Рожкова, С.В.Фарфаровського та
інших. На відміну від офіційно проголошеної в шкільних програмах мети
вивчення історії – “укорінювання в учнів любові та відданості престолу
та вітчизні”, яка ставила на перший план виховні та освітні завдання, –
методисти почали віддавати перевагу розвивальним цілям. Я.С.Кульжинський
зазначав, що “метою навчання історії має бути не знання минулого
народів, а розвиток розуму учнів”[3]. М.П.Покотило у своєму посібнику
“Практичне керівництво для починаючого викладача історії”, визначаючи
основні завдання навчання історії, розташував їх за ступенем значущості
в такій послідовності: зацікавити учнів своїм предметом, розвивати
самодіяльність учнів, навчити їх працювати…; дати учням певну суму знань
[5, 60]. Щодо добору змісту шкільної історичної освіти, провідні
методисти відстоювали думку про необхідність дотримання аксіологічного
та культурологічного підходів. А.Ф.Гартвіг неодноразово підкреслював, що
вивчення культури є прямою справою історії й повинно мати
особистісно-ціннісне значення для учня, в основу оцінки прогресу
історичних явищ має бути покладений глибокий етичний принцип [1, 21]. На
погляд українського методиста, міністра освіти УНР Н.Григорієва,
особистісно-ціннісне значення переломлюється в національній свідомості,
а навчання історії обов’язково має включати рідну історію.

З огляду на те, що методисти бачили основним завданням навчання історії,
ними були запропоновані різні підходи щодо організації навчання й ролі в
ньому шкільного підручника. А.Ф.Гартвіг та С.В.Фарфаровський, наслідуючи
ідею М.М. Стасюлевича, закликали усунути підручник з навчального
процесу, залишивши учням можливість самим активно працювати з
історичними документами. На думку М.О.Рожкова, роль підручника мала бути
зведена до мінімуму.

I

спекту (Б.О.Влахопулов, А.Ф.Гартвіг, М.П.Покотило); катехізичний –
побудова навчання у вигляді запитань і відповідей, активного залучення
учнів до навчання за допомогою бесіди (А.Ф.Гартвіг, М.П.Покотило,
Я.С.Кульжинський); драматизації – складання сценарію драматичного твору
на основі вивчення необхідної літератури з навчальної, а також теми
включення образної розповіді учня у виклад учителем навчального
матеріалу (А.Ф.Гартвіг).

Таким чином, дидактична література перших двох десятиліть ХХ ст. підняла
питання необідності докорінних змін у методиці навчання історії в школі,
готуючи ґрунт для сприйняття передових педагогічних ідей і активного їх
втілення в життя; передусім, таких значних інновацій 20-х рр., як
“лабораторний метод”, “метод проектів” та “комплексний метод”.

“Лабораторний метод” за своєю сутністю є дидактичною системою,
заснованою на принципі індивідуального навчання, самостійної
дослідницької роботи учнів у предметних кабінетах-лабораторіях. Дидакти,
розглядаючи різні сторони цієї системи як її домінуючий компонент,
визначали метод, називаючи його дослідницьким (О.П.Пінкевич), пошуків
(Б.В.Всесвятський), екпериментально-дослідницьким (Б.Є.Райков),
активно-дослідницьким (М.М.Ніколаєв), активно-трудовим (П.О.Афанасьєв,
С.І.Каменєв), лабораторно-дослідницьким (Н.І.Попова), лабораторним
(І.А.Челюскін). Існувало кілька моделей лабораторної системи, створених
переважно у США і впроваджуваних у різних країнах Європи, включаючи і
СРСР. Але найбільш поширеною з них був Дальтон-план, який знайшов велику
кількість своїх прихильників серед учителів України.

Лабораторна система навчання (Дальтон-план) сформувалася під впливом
популярних на той час ідей Дж.Дьюї. Її фундатором була американський
педагог Е.Паркхерст з міста Дальтона, звідки й назва системи –
Дальтон-план. Вона почала свою роботу в сільській школі за схемою:
вчитель працює з одним учнем та організує роботу решти учнів. Задум
системи лабораторного навчання виник у неї в 1913 році, а повернулася
вона до нього лише у 1919 р., оскільки весь цей час знаходилася у
відрядженні в Італії, вивчаючи систему М.Монтессорі. Вперше лабораторна
система була застосована у школі для дітей-інвалідів, а через рік – у
звичайній школі. Незабаром лабораторна система стала загальновідомою.
Досвід Е.Паркхерст був високо оцінений і узагальнений у книзі
“Дальтонівський лабораторний план” дружиною Дж.Дьюї Евелін, що сприяло
його поширенню у Сполучених Штатах Америки. У 1923 р. Н.К.Крупська
надрукувала позитивну рецензію на книгу Е.Дьюї та Е.Паркхерст, що
позитивно вплинуло на впровадження цієї системи в СРСР вже у 1923/1924
навчальному році. Але в радянській школі лабораторна система була дещо
змінена і набула наприкінці 20-х рр. характеру бригадно-лабораторної.

Протягом 1925-26 рр. у літературі широко пропагувався англійський досвід
через публікацію перекладів робіт А.Д.Лінча, аналізу використання
Дальтон-плану у Великій Британії П.Г.Міжуєва. В цей же час з’явилась
низка робіт, присвячених принципам побудови навчання за Дальтон-планом і
особливостям його впровадження в радянській школі, а також велика
кількість практичних розробок окремих навчальних тем за лабораторним
методом.

Паралельно з лабораторною системою в українській школі було впроваджено
метод проектів або метод цільових завдань, тобто такої організації
навчання, за якою учні набувають знання і навички у процесі планування й
виконання практичних завдань-проектів. Як і Дальтон-план, він був
запозичений з американської практики навчання і мав багато з ним
спільного. На думку Л.Левіна, Е.Коллінгса, його відмінності від
Дальтон-плану полягали лише у цілеспрямованості на життєвий підряд
(завдання), невід’ємному зв’язку з практикою і колективним виконанням.
Метод проектів спочатку застосовувався у дослідних, а потім і в десятках
масових шкіл, поєднуючись з лабораторною системою. Тому література з
питання використання методу проектів не така широка, як про
Дальтон-план, особливо стосовно навчання історії, оскільки пік
застосування цього методу припадає на час дії колективних програм ГУСа,
коли історія як окремий предмет не викладалася, оскільки була поглинена
більш широким курсом “Суспільствознавство”. Передусім, проблеми методу
проектів розглядаються в літературі, перекладеній з ангійської, та в
загальних працях М.В.Крупеніної та В.М.Шульгіна, які були палкими
прихильниками цього методу і вважали його універсальним, таким, що з
часом призведе до відмирання школи”.

Важливою інновацією 20-х рр. стало введення нового підходу до визначення
змісту навчання. Було впроваджено вивчення навчального матеріалу за
певними темами-комплексами. Побудовані на основі комплексів програми
застосовувалися наприкінці

ХІХ ст. та у ХХ ст. в багатьох школах Німеччини, Австрії, Бельгії та
інших країн Західної Європи. Активними прибічниками комплексного
навчання були А.Фер’єр (Швейцарія), О.Декролі (Бельгія), Б.Шульц
(Німеччина).

В українській школі комплексна система почала запроваджуватися в 1923
році, а набула поширення з 1925 р., коли увійшла в дію програма ГУСа. Ця
програма принципово відрізнялася від своїх попередниць тим, що була
поділена на три колонки. Центральну (основну) колонку посідала тема
“Праця”, першу (ліву) – “Природа”, і третю – “Суспільство”. Структура
комплексної програми показувала шлях систематичного узагальнення всього
навчального матеріалу на основі вивчення трудової діяльності людей у
різні історичні епохи, на різних стадіях суспільного розвитку. Весь
матеріал у програмах був розташований за принципом “від дитини до
світу”. В 1 класі основний зміст складали теми, пов’язані з життям
дитини в сім’ї та школі, в другому – вивчалося життя села або міста,
пізніше губернії, і, нарешті, республіки.

Комплексні теми фактично призводили до скасування самостійності та
якісної своєрідності навчального предмета, навіть на другому ступені
навчання, де предметне викладання зберігалося, вивчення концентрувалося
навколо певної комплексної теми. Типові приклади різних форм і методів
роботи за комплексною програмою можна знайти в роботах Б.М.Жаворонкова
та Н.І.Попової.

Однак інновації 20-х рр. були неоднозначно сприйняті у тогочасній
дидактиці. Гостра дискусія, що розгорнулася навколо лабораторної системи
навчання, викликала масу публікацій, у яких підкреслювалися безперечні
переваги інновації: ліквідація пасивних класів з учнями, що мовчать, та
красномовними вчителями; розуміння учнями мети своєї роботи; почуття
свободи і право вибору; повага до індивідуальності учнів; можливість
просуватися у навчанні у власному темпі; спільна діяльність вчителя й
учнів (О.П.Пінкевич); поєднання індивідуальної і колективної роботи;
зацікавленість учнів у навчанні, активність, самостійність;
спеціалізація вчителя на певному предметі; економія на підручниках,
оскільки потрібен один посібник на групу (Н.К.Крупська).

Однак бажання впровадити нову систему в будь-якій спосіб, недостатність
матеріального забезпечення, непідготовленість учителів, відсутність
культури самостійної діяльності в учнів зіграли для неї негативну роль.
Спираючись на те, що учні, які навчалися за лабораторною системою,
демонстрували нижчий рівень знань, ніж за традиційною, практика
лабораторного навчання в СРСР була засуджена.

Звичайно, що лабораторна система навчання, як і решта інновацій 20-х
рр., не була позбавлена певних недоліків. На слабкі сторони звертали
увагу ще за часів її масового впровадження. Англійський дослідник А.Лінч
висловлював деякі критичні зауваження, пов’язані з перебільшенням в
системі значення друкованого слова, напругу зору учнів, можливі вади в
розвитку мовлення, втрату точності, загальне перевантаження. Пізніше в
радянській педагогіці лабораторну систему піддали нищівній критиці.
Є.Я.Голант та С.О.Шапорінський наголошували на помилковості самої ідеї,
котра не враховувала обставини: чим більше елементів безпосередньо
(дослідження, експеримент) ми хочемо внести в навчання, тим більше
заходів опосередкованого забезпечення має бути нами вжито.
Наголошувалося на тому, що система породжувала нездорове суперництво,
стверджувала індивідуалізм, переоцінювала можливості учня, нераціонально
витрачала навчальний час, ігнорувала вчителя як центральну фігуру в
навчальному процесі і, головне, не забезпечувала засвоєння учнями
системи знань.

У методиці викладання історії визначали позитивний вплив лабораторної
системи на зміни в змісті історичних знань, збагачення практики
прийомами активізації пізнавальної діяльності учнів, розробку методичних
шляхів зв’язків навчання з сучасністю. У 70-х роках В.К.Демиденко
звернув увагу на незаслужено відкинутий у методиці підхід до
формулювання запитань у Дальтон-плані в аспекті розвитку самостійного
мислення учнів [2, 26].

У загальних педагогічних працях останнього десятиліття з’явились зважені
оцінки лабораторної системи. “Чи означає це, що Дальтон-план був
позбавлений окремих позитивних якостей? – питає П.І.Підкасистий і
відповідає. – Ні! До його досягнень слід віднести, перш за все, те, що
він дозволяє пристосувати теми навчання до реальних можливостей учнів,
привчає їх до самостійності, розвиває ініціативу, залучає до пошуку
раціональних методів роботи і т.ін.” [4, 260].

На наш погляд, сильні сторони лабораторних систем слід розглядати
якнайменше у двох площинах: дидактичній і методичній. З дидактичної
точки зору, до переваг лабораторного навчання необхідно віднести його
інноваційність з притаманними особистісною орієнтацією,
суб’єкт-суб’єктними відносинами, атмосферою співробітництва тощо.

З методичної точки зору, варті на увагу і застосування на практиці з
адаптацією в конкретних умовах, принаймні, такі аспекти: дослідницький
метод як такий; організація індивідуальної самостійної роботи учнів;
індивідуальні завдання (структура: тема, анотація попереднього
матеріалу, план, питання, завдання для колективного обговорення,
джерела, норми; тип: частково-пошуковий, творчий, репродуктивний);
використання в навчанні текстів, позбавлених кінцевих оціночних суджень;
роздатковий матеріал на друкованій основі; групові проекти учнів;
залучення умінь, навичок, здобутих під час вивчання інших предметів;
система обліку (індивідуальні облікові картки, екран успішності) та
інші; контрактна угода.

ЛІТЕРАТУРА

Гартвіг А.Ф. Читання з методики історії // Постметодика. – 1996. – № 4
(14). – С.17-21.

Демиденко В.К. Психологічні основи засвоєння історії учнями. – К.:
Радянська школа, 1970. – 127 с.

Кульжинский С.Я. Опыт методики систематического курса истории. – СПб,
1914. – 179 с.

Педагогіка. / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Рос. пед. агентство,
1996. – 602 с.

Покотило Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя
истории. – СПб: Новое время, 1914. – 569 с.

Пометун Е.И. Школьное историческое образование на Украине: пути развития
и проблемы. – Луганск: Изд-во Восточноукраинского ун-та, 1995. – 200 с.

Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К.Д.
Педагогические сочинения.: в 6 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1988. –
С.160-176.

Фарфаровский С.В. О лабораторном преподавании истории в старших классах
средних учебных заведений. – Казань, 1915. – 20 с.

Похожие записи