Реферат на тему

Вимоги менеджменту до шкільного освітнього середовища

План

Освітнє середовище

Основні типи освітнього середовища (за Я.Корчаком)

Вальдорфська педагогіка

4. Концепція Монтесорі

Сучасні погляди на освітнє середовище

Література 1. Освітнє середовище

Досліджуючи умови та фактори розвитку біологічних і соціальних процесів,
А.Уоттс відзначав: «Якщо розумний організм, то розумним повинне бути і
його середовище».

Ще за часів «академії» Платона (386 р. до н.е. – 529 р. н.е.)
формувалися певні вимоги до освітнього середовища. Під навколишнім
середовищем розуміється «сукупність умов та впливів, що оточують людину»
(Д.Ж.Маркович). Освітнє середовище* – це система впливів та умов
формування особистості, а також можливостей для її розвитку, які
містяться в соціальному і просторово-предметному оточенні (В.А.Ясвін).
Г.А.Ковальов виділяє такі структурні компоненти освітнього середовища:

фізичне оточення – шкільне приміщення, його дизайн, розмір та просторова
структура навчальних помешкань, умови для переміщення і розміщення
учнів;

людський фактор – добір учнів, наповнення класів та його вплив на
соціальну поведінку учнів, особливості й успішність учнів, етнічні
особливості, якість підготовки вчителів, статево-вікова структура
шкільного контингенту;

програма навчання – новаторський характер змісту програм навчання,
технології навчання, стиль та методи навчання, форми навчальної
діяльності, характер контролю.

2. Основні типи освітнього середовища (за Я.Корчаком):

догматичне освітнє середовище – сприяє розвитку пасивності та залежності
дитини;

кар’єрне освітнє середовище – сприяє розвитку активності та залежності
дитини;

безтурботне освітнє середовище – сприяє вільному розвитку і зумовлює
пасивну життєву позицію дитини;

творче освітнє середовище – сприяє вільному розвитку активної дитини. У
першу чергу це стосується авторського бачення форми організації
навчального процесу, методів викладання основ наук.

На початку нашої ери переважав Сократівський метод евристичних бесід.
Зрозуміло, що роль учнів при цьому була скоріше уявною, ніж реальною:
нитка розмови була в руках педагога, який не дозволяв своїм
учням-слухачам відхилятися від неї і вмів заздалегідь намічати бажані
для нього як питання, так і відповіді. Це була

парадигма маніпулятивної педагогіки.

Справжньою революцією в організації шкільної справи стала «Велика
дидактика» Я.А.Коменського (1638). «…Протягом більш як ста років
безліч скарг чути було на безладдя в школах і в методі викладання…
Коли хто-небудь приватно або в якій-небудь приватній школі що-небудь і
заводив, то успіх був малий: або з нього глузували неуки, або його
гнітила заздрість недоброзичливців, або, нарешті, сам він, не маючи
допомоги,падав під тягарем труднощів. Так досі все лишилося марним».
Видатний педагог у цій книзі [34] розвиває свою систему вимог до школи:

«Ми ж обіцяємо таку організацію шкіл, при якій:

І. Освіту повинне здобувати все юнацтво, крім хіба тих, кого Бог
позбавив розуму.

ІІ. Юнацтво навчалося б усьго того, що може зробити людину мудрою,
доброчесною, благочестивою.

ІІІ. Як підготовка до життя, ця освіта повинна бути закінчена до
настання зрілості.

IV. Ця освіта повинна відбуватися дуже легко і м’яко, ніби сама собою –
без биття і суворості або будь-якого примусу.

V. Юнацтво повинне здобути освіту не позірну, а істинну, не поверхову, а
грунтовну, тобто, щоб розумна істота – людина – привчалася керувати не
чужим розумом, а своїм власним.

VI. Ця освіта не повинна вимагати великих зусиль, а повинна бути
надзвичайно легкою».

Я.А.Коменський вважав школу єдиною писав з цього приводу «Школа
складається з учнів, викладачів та їх роботи.»

Радикальні зміни в змісті освітнього середовища були започатковані
видатними педагогами Ж.Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, Д.Локком. Вони
відзначалися ортодоксальним гуманізмом і не вписувалися в можливості
соціальної інфраструктури того часу. У цих освітніх системах учень
займав позицію веденого, його інтерес формувався вчителем, основний
пріоритет – авторитет вчителя, а гасло – «Роби, як я».

3. Вальдорфська педагогіка

Важливою подією було відкриття в 1919 році у Штутгарті школи для дітей
працівників та службовців цигаркової фабрики Вальдорф-Асторія.
Педагогічна концепція вальдорфської школи була розроблена відомим
дослідником творчості Гете та Шіллера, німецьким філософом і
безпосереднім керівником цієї школи Рудольфом Штайнером (1861-1925).

Концепція грунтується на засадах глибокого знання індивідуальних
особливостей дитини, установці на цілісне виховання дитини, яке
досягається постійним формуванням у неї навичок мислення, свободи, сили
почуттів.

Принциповим, з точки зору Штайнера, є положення про розвиток дитини в
режимі семи років. Педагогічним середовищем дитини мусить бути все, що
формує сприйняття: звуки, кольори, форми, соціальні реалії. Такий підхід
до виховання відповідає психологічній структурі особистості.

У вальдорфській школі відсутня установка на розклад уроків, у якому
через кожні 45 хвилин відбувається перехід до вивчення нового предмета.
Тут, починаючи з першого класу, запроваджено навчання за «методом епох»
у поєднанні з уроками, які продовжуються 45 хвилин. Сутність «методу
епох» полягає в тому, що викладання предмета ведеться впродовж 3-4
тижнів, з 7 годин 45 хвилин до 9-45 ранку.

Принциповим є положення про те, що ефективна розумова діяльність дітей
має місце при поглибленому проникненні в сутність предмета вивчення, це
визначає появу інтересу, внутрішньої активності, включення емоцій.
Ефективність «методу епох» полягає в тому, що він відкриває більше
можливостей для розумової концентрації.

Особливістю вальдорфської школи є вивчення з першого класу двох
іноземних мов (англійської або французької, російської або англійської).

Від вчителів, які працюють в такій школі, вимагається уміння викладати
свій предмет на рівні глибоких фахових знань, тому що лише якісна
професійна підготовка гарантує стабільне почуття поваги учнів до свого
вчителя. Вчителі повинні вміти визначати темперамент своїх учнів, щоб
знати, як краще розмістити їх у класі (крайні праворуч – холерики, біля
них – сангвініки, крайні зліва – флегматики, біля них – меланхоліки) із
метою ефективного засвоєння матеріалу.

Таким чином, досвід вальдорфської педагогіки реалізував установку на
розвиток не лише інтелекту, але й емоцій, організованості, сили волі,
усього, що гарантує гармонійний розвиток дитини.

4. Концепція Монтесорі

Італійський лікар та педагог Марія Монтесорі (1870-1952рр.) створила
унікальну концепцію розвитку дітей, які страждають недоумством. Вона
дійшла висновку, що розумова відсталість дітей потребує не стільки
медичної допомоги, як виховного патронажу. Вона сама навчає і виховує
дефективних дітей впродовж 12 годин на добу. Як результат: розумово
недорозвинені й невиховані діти витримали іспити для навчання в
загальноосвітній школі. Свій успіх Монтесорі пояснила тим, що ці діти
пройшли інший шлях духовного розвитку. В притулку Монтесорі психічний
розвиток дітей стимулювався спеціально розробленою методикою, тоді як
нормальні діти в народній школі були задавлені формалізмом та
догматизмом.

Діти в уяві Монтесорі – це працівники, які творять із себе людей,
зайнятих дуже складною справою самовиховання та самонавчання за
допомогою дорослих (посилена рефлексія). Особистість, за Монтесорі,
вдосконалюється так, як удосконалюється голова, ніс, вухо, розвиваючись
у відповідності із внутрішніми силами. Треба виховати людину, здатну
спостерігати й розрізняти добро та зло, займатись самоврядуванням, бути
діяльною, стриманою, дисциплінованою.

У школі Монтесорі всі діти займалися посильною фізичною працею. Всі!
Монтесорі скасувала нагороди та покарання учнів. Вона вважала, що
нагороди ображають людську гідність. Основне покарання – ізоляція тих,
що провинилися, від дитячого колективу, але так, щоб вони бачили, чим та
як зайняті їх товариші. Девізом системи М. Монтесорі було гасло:
«Допоможи собі сам».

Наведені вище педагогічні системи – сутність парадигми педагогіки
підтримки. Учень знаходився в стані змушеної активності, його інтерес
підтримувався вчителем. Основний дидактичний пріоритет – прагнення не
демонструвати керівну позицію вчителя.

Змінювалися часи, трансформувалися вимоги, були шкільні революції,
«перебудови» та реформи. Реалізувалися різноманітні наукові ідеї,
колективні форми (Липецький метод), авторські погляди (Шаталов В.Ф.,
Гузик М.П., Лисенкова С.М.).

5. Сучасні погляди на освітнє середовище

Пропонуємо увазі деякі ідеї з роботи вченого-педагога
А.Урбенські «Принципи роботи ефективних шкіл».

Повинен бути консенсус та розуміння того, що учні повинні знати та що
вони повинні робити. Якщо цього немає, ми не мали б уявлення про те, що
повинні знати та вміти робити дорослі. Як результат – не буде загального
розуміння структури та організації школи. Без взаємної згоди та
розуміння «стандартів» у нас не буде спільної мети.

Школи повинні бути малими – достатньо малими, щоб учні знали один
одного. Архітектура не повинна диктувати педагогічні підходи. Школа
повинна бути єдністю людей, які навчаються – з певними обов’язками і
невеликою потребою інституційної динаміки.

Нам потрібен активний та відповідний до життя процес навчання, а не
пасивна діяльність. Учні повинні навчатися з такою швидкістю, з якою
вони можуть працювати в групах, читати твори, а не тільки підручники,
використовувати першоджерела. Вони повинні розвивати в собі такі
«навички» (за Деборе Майер): як думати, а не про що думати; як
створювати для себе власне розуміння; як бачити зв’язку та розуміти
приклади; як вирішувати проблеми та приймати правильні рішення.

Необхідна система оцінювання, різноманітна, така, що базується на
досягнутих результатах, а не письмові тести, в основі яких – здогадка.
Ця система повинна виявляти не тільки те, що знають учні, але і те, що
вони вміють робити.

Потрібна впевненість в тому, що вчителі самі володіють знаннями. Вчителі
повинні брати до уваги різний рівень культури учнів, навчального
розвитку, роботу в групах, різні стилі навчання та розумового розвитку
учнів.

Без демократичної динаміки діти не навчаються демократії. Ми можемо
розповідати їм про демократію, але коли діти не бачать, що дорослі
поводяться демократично, вони ніколи не повірять, що демократія важлива
або взагалі можлива.

Необхідною є безпека та дисципліна. Не може бути ефективного навчання та
виховання за умов хаосу та страху. Школа повинна давати опір
хуліганству, паскудству та злочинній поведінці. Дітей треба вчити
самодисципліні та тому, як жити в світі.

Школа повинна тісно співпрацювати з сім’ями учнів, брати на себе частину
відповідальності за готовність їх до участі в навчальному процесі. Слід
врахувати, що кожна дитина існує в «полі» сім’ї, школи, вчителі повинні
знаходити шляхи залучення батьків до навчального процесу.

Ми зобов’язані використовувати систему стимулів, щоб сприяти позитивним
діям дітей, та систему покарань з метою корекції їх поведінки. Але ці
стимули повинні бути сугубо індивідуальними, а не контролюючими. Вони
повинні бути логічними результатами: надання більших ресурсів,
визначення та надання автономії успішної практики, виправляючи, в той же
час, неефективну роботу вчителів.

Учні та батьки повинні мати право вибору школи. Школа, так само, повинна
мати право встановлювати певні стандарти щодо поведінки, рівня розвитку
та навчання.

У згоді з цим викладає свої погляди на розвиток сучасної школи
психолог-педагог О.О.Леонтьєв у своїй авторській концепції:

А. Ми вважаємо нашу концепцію особистісно орієнтованою.

1. Школа повинна бути «школою для всіх», в ній повинні знайти своє
місце, «відчувати себе вдома» всі учні, незалежно від їх індивідуальних
здібностей та особливостей. Школа в нашому розумінні повинна бути
адаптивною… Вона не повинна бути ні елітною (хоча ми цілком
підтримуємо існування таких елітних шкіл; мова йде, нагадаємо, про
масову школу!), ні перетворюватися в допоміжну, компенсаційну школу.

2. Школа повинна бути не тільки «школою для всіх», але і «школою для
кожного». Її головне завдання – розвиток учня, причому не тільки
розвиток його мислення, а – в першу чергу! – цілісний розвиток його
особистості та готовність особистості до подальшого розвитку – за
стінами школи… За вдалим висловом американського психолога А.Маслоу
«освіта в демократичному суспільстві не може бути нічим іншим, як
допомогою кожній особистості (а не лише еліті) в тому, щоб вона повністю
реалізувала в собі людські якості».

Б. Ми вважаємо нашу концепцію культурно орієнтованою.

Не набір і навіть не система окремих знань учнів, а узагальнена, цілісна
уява про світ, про місце в ньому суспільства та людини – ось основне в
змісті навчання. Ключовим поняттям для нас є поняття образу світу
школяра.

Ми вчимо нашого учня так як начебто його голова влаштована за зразком
додатку до шкільного атестата зрілості – розподілена на окремі графи або
клітинки. Але розум його єдиний, як єдине і його серце.

Початкова школа – не підготовка до майбутньої «справжньої» школи, а її
частина. З самого початку навчання повинно бути систематичним і входити
в спільну систему безперервної освіти…

Образ світу в дитини – це не абстрактне, холодне знання про нього. Це не
знання для мене: це мої знання. Це не світ навколо мене: це світ,
частиною якого я є і який так чи інакше переживаю й усвідомлюю для себе.

Знання – орієнтири у світі, необхідні, щоб уміти жити та діяти в цьому
світі.

Культура – це образ світу та здатність орієнтуватися в цьому світі, щоб
в ньому діяти та його переробляти.

В. А тепер зупинимося на деяких питаннях… принципових.

1. Навчає не тільки школа – вона частина освітнього середовища, куди
відноситься сім’я, спілкування з однолітками поза школою…

2. Наше навчання не просто развиваюче – воно покликане забезпечити в
школяра готовність до подальшого розвитку. Ось наш критерій: навчати
дітей так, щоб ніякі, навіть найглибші зміни в оточуючому світі не
змогли б поставити їх у безвихідь.

Декілька слів про те, що таке «соціальне замовлення» від сьогоднішнього
(завтрашнього) суспільства на випускника школи. На нашу думку, воно
складається з таких компонентів:

готовність до виробничої праці в найбільш широкому розумінні – фізичної,
і (перш за все) розумової;

готовність до подальшого навчання, а в перспективі – до безперервної
освіти;

сформованність, хоча б у загальному вигляді, природничо-наукового та
соціально-філософського світогляду;

сформованність загальної культури;

сформованність потреб та вмінь творчої діяльності;

сформованність педагогічних (у широкому розумінні) вмінь, необхідних і в
сімейному, і в соціальному житті.

Закінчимо цей розділ чудовими словами французького педагога ХІХ сторіччя
Альфреда Фул’є: «Дитину треба адаптувати до майбутнього людства».

Школа зобов’язана запропонувати учням зміст освіти за максимальним
рівнем. Учень зобов’язаний засвоїти цей зміст за мінімальним рівнем.

У цих педагогічних системах учень займає позицію довільної активності.
Його інтерес виникає через усвідомлення самого себе, свого потенціалу,
своєї унікальності. Дидактичний пріоритет – індивідуальність дитини,
його інтереси та можливості. Основне гасло – «Я разом з Вами».

Російський психолог О.Г.Асмолов зпроектував перспективну стратегію
подальшого розвитку освіти з посиленим ціннісно-психологічним аспектом:

від діагностики добору – до діагностики розвитку;

від адаптивної-дисциплінарної моделі засвоєння суми знань і навичок – до
народження образу світу в спільній діяльності з дорослими та
однолітками;

від інформаційної когнітивної педагогіки – до смислової ціннісної
педагогіки;

від технології навчання за формулою «відповіді без питань» – до життєвих
задач і пізнавальної мотивації дитини;

від «вивченої безпомічності» дитини – до надситуативної активності і
постановки надзадач;

від уроку як авторитарного монологу – до уроку як сприяння і
співтворчості;

від мови адміністративних «наказів» – до мови «договорів» і
«рекомендацій»;

від школоцентризму – до дітоцентризму;

від культури корисності – до культури гідності.

Ми вважаємо це перспективною парадигмою розвитку особистості учня і
школи в цілому.

ЛІТЕРАТУРА

Альтшуллер Г.С., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей: от озарения
к технологии. (Теория и практика решения изобретательских задач). –
Кишинев: Карта Молдовеняскэ, 1989. – 381с.

Амонашвили Ш.А. Личностно – гуманная основа педагогического процесса. –
Мн.: Университетское, 1990. – 560с.

Амосов Н.М. Алгоритмы розума. – Киев: Наукова думка, 1979. – 223с.

Амосов Н.М. Разум, человек, общество, будущее. – К.: Байда, 1994. –
184с.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. – М.:
Педагогика, 1980. – 232с.

Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. – М.:
Просвещение, 1991. – 159с.

Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе.- М.: Просвещение,
1989.-224с.

Арват Ф.С., Коваленко Є.І. та ін. Культура спілкування:
Навч.-метод.посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 328с.

Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора школи.- Н.Новгород:
МП «Балахинская типография», 1994. – 71с.

Бэрн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих
взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой
судьбы: Пер. з англ. / Общ.ред. М.С.Мацковского. – М.: Лист-Нью; Центр
общечеловеческих ценностей, 1997. – 336с.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1982. – 200с.

Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. – М.: Педагогика,
1983. – 272с.

Бойделл Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для
руководителя. – М.: АО «ИНФРА-М» – АОЗТ «Премьер», 1995. – 204с.

Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой
роботе. М.: Юрист, 1998. 496с.

Воспитание чувств у детей по методу Марии Монтессори: Дидактический
материал / Сост. и ред. З.Н.Борисова, Р.А.Семерникова. К., 1995. 132с.

Вудкок М., Френсис Д. Роскрепощенный менеджер. Для
руководителя-практика: Пер. с англ. – М.: Дело, 1991. – 320с.

Головаха Е.И., Папина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. –
К.: Политиздат Украины, 1989. – 189с.

Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. –
Москва-Белгород, 1995. 251с.

Давыдов Н.А., Бойченко Н.А. Как быстро научиться интересно и эффективно
обучать специалистов. – Симферополь: Таврия, 1992. – 112с.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для
учителя и руководителей. – М.: Просвещение, 1987. – 207с.

Похожие записи