Реферат на тему:

Технологічне забезпечення підготовки студентів ВПНЗ до педагогічної
імпровізації

Творче начало є основною рисою, яка визначає результативність усіх
вчинків і дій людей в умовах безперервних змін реальної дійсності.
Успішне вирішення складних завдань навчання і виховання підростаючого
покоління великою мірою визначається професійною майстерністю вчителя
початкових класів. У зв’язку з цим мета виховання й освіти у вищій школі
пов’язується з формуванням особистості педагога, якому притаманні певні
творчі якості, постійна готовність до інтенсивного розвитку творчого
потенціалу, готовність до імпровізації у навчально-виховному процесі
школи. Проблема підготовки студентів до використання педагогічної
імпровізації набуває особливого значення, що зумовлено інтеграцією
освіти: школі потрібен учитель із творчим мисленням і творчими вміннями,
здатний використовувати їх у взаємодії з іншими професійними уміннями в
інтересах розвитку особистості школяра.

На важливість імпровізаційних умінь педагога вказували ще К.Ушинський,
А.Макаренко, В.Сухомлинський, а також сучасні вчені С.Дудель,
В.Загвязинський, В.Кан-Калик, Н.Кузьміна, М.Нікандров та ін. У
психолого-педагогічній літературі дослідниками проблеми педагогічної
імпровізації (Л.Берікханова, В.Смиренський, В.Харькін, Т.Фокіна)
розроблені й запропоновані різні підходи до формування імпровізаційної
готовності у студентів та вчителів, визначені структура та компоненти
цієї готовності, а також умови її досягнення.

Отож, можна говорити про необхідність навчання імпровізування, про
включення імпровізації у процес професійної підготовки майбутнього
педагога початкових класів. Мета нашої статті полягає у розкритті
технологічного забезпечення підготовки майбутніх учителів початкових
класів до використання педагогічної імпровізації. Можливі такі шляхи
здійснення цілеспрямованої підготовки до педагогічної імпровізації:
перший – уключення елементів імпровізації у процес викладання навчальних
дисциплін, другий – спеціальний тренінг, важливе місце в якому займає
використання позааудиторних форм роботи.

Загальновизнано, що творчість є основою педагогічної діяльності, умовою
досягнення професійної майстерності. Займаючись творчою діяльністю,
створюючи нове, педагог перш за все звертається до імпровізації,
сутність якої складає швидке і гнучке реагування на виникаючі
педагогічні завдання. Педагогічна імпровізація завжди пов’язана з
творчістю: в умовах педагогічної імпровізації йде процес
самоактуалізації і мобілізації творчих сил і здібностей, відбувається
творчий саморозвиток педагога. Відмінною ознакою педагогічної
імпровізації є те, що вона має загальнопедагогічну цінність, педагогічну
значущість, є показником якості творчого навчання і виховання школярів.
Як зазначає В.Харькін, в основі педагогічної імпровізації лежать
загальнокультурні і психолого-педагогічні знання, вміння і навички,
творча домінанта, спеціальні знання, сутність педагогічної імпровізації,
вміння і навички імпровізування. Він визначив складові готовності
педагога до педагогічної імпровізації: психолого-педагогічні знання,
знання предмета і методики його викладання, розподілена увага, розвинена
уява, творче самопочуття (натхнення, творчий пошук), вміння
спілкуватися, володіння мовленням, вміння перевтілюватися, рефлексивні
вміння, розвинену інтуїцію, вміння швидко приймати рішення і миттєво
публічно їх реалізовувати, вміння органічно переходити від експромтного
до запланованого [3].

Одним із головних завдань представленої нами стратегії є завдання
активного формування готовності студентів педагогічного ВНЗ до
педагогічної імпровізації, починаючи з І курсу. Це пов’язано зі
встановленою у психолого-педагогічній науці (В.Загвязинський,
В.Кан-Калик, А.Маркова, Н.Нікандров, В.Сластьонін та ін.) необхідністю
якомога раніше залучати майбутніх учителів до творчої педагогічної
діяльності. Так, В.Загвязинський відзначає, що “…інтерес до педагогічної
діяльності закріплюється, розвивається, стає дієвим тільки за умови
включення студентів уже з молодших курсів до педагогічної роботи, що має
елементи творчості”. Продовжуючи думку, вчений наголошує, що творча
педагогічна діяльність неможлива “…без значного запасу знань” [2,
с.136].

Виходячи з цього, можна стверджувати, що передумовою готовності
майбутніх учителів до педагогічної імпровізації є глибоке вивчення всіх
навчальних дисциплін в університеті в рамках конкретної спеціальності.
Якщо мова йде про підготовку вчителів початкових класів, то особлива
роль у цьому процесі належить педагогічним дисциплінам, оскільки здобуті
знання з цих дисциплін є основою для педагогічної імпровізації.

Розглянемо досвід, який склався в Мелітопольському державному
педагогічному університеті при вивченні педагогічних дисциплін. Студенти
першого курсу, засвоюючи предмет “Вступ до спеціальності”, знайомляться
не тільки з необхідними теоретичними відомостями, але й включаються у
творчу діяльність, мають змогу зіставити елементи педагогічної
майстерності з акторськими. Першокурсники оволодівають знаннями про
особливості професійної творчої діяльності, етапи творчого процесу,
ознайомлюються з вимогами до особистості вчителя початкових класів, його
професійних якостей, дізнаються про особистісні характеристики,
притаманні творчо працюючому вчителеві, отримують елементарні відомості
про педагогічну імпровізацію. У майбутніх учителів починають формуватися
вміння та навички професійного спілкування, оцінки новаторського стилю
педагогічної діяльності, аналізу власної готовності до творчої
педагогічної діяльності. Так, у ході навчального заняття студенти
спостерігають, як імпровізують викладачі, крім того, вони самі пробують
імпровізувати. У підсумку студенти роблять висновок про роль інтуїції у
професійній діяльності, про розуміння необхідності засвоєння елементів
імпровізації. У подальшому це проходить на заняттях, коли першокурсники
виконують творчі завдання, розв’язують проблемні ситуації. Наприклад, їм
пропонується участь у конкурсі захисту професії, що вимагає самостійної
творчості, створення сценарію, прояву винахідливості у відповідях на
запитання, участь в іграх тощо.

Крім педагогічних дисциплін, у формуванні готовності майбутніх учителів
до педагогічної імпровізації значну роль відведено психології. Майбутні
вчителі за Державним освітнім стандартом вивчають такі її складові, як
“Загальна психологія”, “Вікова психологія”, “Педагогічна психологія”.
Знання, засвоєні студентами під час вивчення цих предметів, також є
когнітивною основою для формування готовності майбутніх учителів
початкових класів до педагогічної імпровізації.

У процесі вивчення таких педагогічних дисциплін, як “Історія
педагогіки”, “Дидактика”, “Теорія і методика виховання” у майбутніх
учителів початкових класів (2 і 3 курси) удосконалюється та формується
система професійних педагогічних знань і вмінь, які є передумовою їх
готовності до педагогічної імпровізації. Студенти оволодівають знаннями
про сутність, стилі і функції педагогічного спілкування, про способи
оперативного розв’язання комунікативних завдань у непередбачуваних
комунікативних ситуаціях. У майбутніх учителів починають формуватися
вміння і навички професійного спілкування з аудиторією, а саме: вільно
тримати себе і керувати своїми емоціями і почуттями, прогнозувати
подальший розвиток педагогічної ситуації, вільно володіти неочікуваною
комунікативною ситуацією.

Із 2005 навчального року з метою впровадження результатів дисертаційного
дослідження на соціально-гуманітарному факультеті для спеціальності
6.010100 Початкове навчання (рівень “бакалавр”) був введений новий
спецкурс “Методика розв’язання педагогічних ситуацій”. Студенти
четвертого курсу під час вивчення цієї дисципліни поглиблюють свої
знання і розвивають творчі здібності в галузі імпровізації як у ході
навчальних занять, так і при організації самостійної роботи. На цьому
етапі велика увага приділяється педагогічним ситуаціям, які можуть
виникати в навчально-виховному процесі початкової школи, що вимагають не
тільки знань правил імпровізації, але й дій у непередбачуваних умовах.
Спершу студенти знайомляться з алгоритмом аналізу педагогічних ситуацій,
постановки і вирішення педагогічних завдань. Потім їм пропонується
описати педагогічну ситуацію, яка мала місце у їх власному шкільному
досвіді. На основі індивідуального і колективного аналізу порівнюються
реальні дії педагога з можливими варіантами виходу зі створеної
ситуації. Це – свого роду проектування імпровізаційних ходів. Така ж
робота проводиться при перегляді фрагментів із кіно- і відеофільмів, що
демонструють шкільну дійсність.

Наступним етапом навчання імпровізації є набуття практичних вмінь:
студенти розігрують ситуації, що вимагають від них без попередньої
підготовки імпровізувати, наприклад, ролі вчителя, учня, директора,
батьків тощо. Велике значення на цьому етапі мають особистісні риси
учасників, їх досвід і творчий потенціал. Так, безпосереднє реагування
на те, що відбувається, погодженість своїх дій з іншими вимагає не
стільки акторської майстерності, скільки швидкості оцінки ситуації і
точності прийнятого рішення. Подібна робота дає змогу проаналізувати
кожним учасником власну інтуїцію, вміння відчувати партнера, прояв
рефлексивних умінь. Тим самим вирішується завдання підготовки студентів
до педагогічної імпровізації, формування творчої особистості педагога.

Система завдань і вправ з формування імпровізаційної готовності має бути
побудована за принципом підвищення ступеня проблемності (два типи
завдань), починаючи і завдань, що мають готові варіанти відповідей, і
закінчуючи творчими, розв’язання яких студенти знаходять самостійно.

Перший тип завдань – це завдання, що містять опис педагогічної ситуації,
постановку питання і декілька варіантів розв’язання проблемної ситуації.
Даний тип завдань передбачає аналіз оперативних педагогічних рішень,
обговорення запропонованих варіантів імпровізаційних дій, обґрунтування
вибору одного з рішень, формулювання способів імпровізаційної
діяльності. До другої групи входять завдання, що не мають готових
відповідей, пошук яких необхідно здійснити протягом короткого проміжку
часу, використовуючи при цьому евристичні прийоми пізнання, педагогічну
інтуїцію.

@?

ається скорочення списку можливих рішень. Евристичний пошук здійснюється
не перебором можливих способів розв’язання, а шляхом відкидання
недоцільних і вибору більш реалістичних, тим самим поле пошуку рішення
звужується.

Приклад завдання І типу.

1. На уроці математики в 3 класі діти починають розв’язувати задачу на
рух підвищеної складності. Молодий учитель був не підготовлений до
уроку. Діти не можуть розв’язати задачу і питають у вчителя відповіді.
Учитель почервонів. Постає питання Чернишевського “Що робити?” Як вийти
з цієї ситуації і не втратити авторитет перед дітьми?

а) вчителька пропонує розв’язати цю задачу вдома з батьками; б) пропонує
зупинитись і завтра на уроці знову її розв’язати; в) вчителька зупиняє
учнів, просить почекати і виходить з класу; г) свій варіант відповіді.

2. На уроці української мови учень, виконуючи завдання біля дошки,
припустився помилки, яку вчителька помітила тільки після того, як усі
учні класу записали неправильно у зошити і перейшли до наступного
завдання. Як вчителю вийти зі створеної ситуації?

а) треба визнати свою помилку і виправити запис у зошитах учнів; б) все
“звалити” на учня і поставити нижчу оцінку; в) закликати всіх учнів
класу бути уважними і не списувати все з дошки бездумно; г) свій варіант
відповіді.

Викладач, пропонуючи таке завдання, має бути готовим до того, що ніякої
відповіді (особливо на початковому етапі) не отримає і заздалегідь
передбачити додаткові підказки-орієнтири, що спровокують бесіду зі
студентами. Серед них можуть бути: а) його власний варіант вирішення,
запропонований в умовах суперечності чи запозичений з практики або
гіпотетичний; б) вказівка на те, що запропонована суперечлива ситуація
дуже часто трапляється у шкільному навчанні, а також на те, що
аналогічні ситуації потрібно вміти розв’язувати; в) подання власного
розгорнутого обґрунтування за кількома чи всіма із запропонованих в
умовах пунктах – з пропозицією оцінити ці обґрунтування.

У цих обґрунтуваннях студенту доцільно показати всі можливі наслідки
вибору із трьох запропонованих рішень, попросивши потім студентів
сформулювати свої власні погляди, виходячи з даних докладних орієнтирів.
Зрозуміло, що такий легкий (оберігаючий) варіант доцільний лише на
початковому етапі формування імпровізаційної готовності – по мірі
використання все більшої кількості таких завдань ступінь участі
студентів у їх розв’язанні необхідно підвищити.

У рамках пропонованого курсу викладач ставить проблему, пошук шляхів
розв’язання яких здійснюється тим же викладачем за участю студентів,
перед якими послідовно розкривається хід розв’язання завдання,
формулюються варіанти, розвивається логіка дослідження проблеми,
здійснюється обговорення кожного запропонованого варіанту.

Треба сказати, що в процесі навчання має бути встановлено зворотній
зв’язок, і чим сильнішою буде мотивація до здобуття нових знань у
студентів, тим успішніше буде навчання. Тому доцільно розглянути деякі
специфічні особливості діяльності викладача, у процесі якої він формує у
студентів теоретичні і практичні основи педагогічної імпровізації.

До таких перш за все можна віднести постійну готовність викладача
виявити в ході навчального процесу власні імпровізаційні вміння і
оперативно проаналізувати їх зі студентами. Цьому сприяють ілюстрації
теоретичного матеріалу прикладами з власного педагогічного досвіду з
подібним аналізом виникнення, втілення, доцільності конкретного виду
імпровізації, оцінкою адекватності й ефективності продемонстрованої
педагогічної імпровізації. По-друге, викладач має бути постійно
включеним у дійство під умовною назвою “Педагогічний театр одного
актора”. При цьому викладачеві доцільно під час практичного заняття
інколи демонструвати неадекватну імпровізацію з подальшою зупинкою
заняття і зверненням до аудиторії з проханням оцінити побачене,
запропонувати свої конкретні варіанти педагогічної імпровізації і
продемонструвати новий варіант розв’язання проблемного завдання; інколи
зупиняти студентів під час викладу теоретичних чи практичних знань,
навмисно провокуючи нестандартну ситуацію, і демонструвати те, як з
допомогою педагогічної імпровізації вийти з утвореної ситуації з
подальшим обговоренням; уключати в заняття демонстрації педагогічної
імпровізації з домашньою заготовкою без акцентування уваги студентів на
це дійство, а потім звернутися до них з питанням про те, який вид
імпровізації був запропонований і чи можна було інакше скоригувати
пропонований фрагмент заняття.

Наведені прийоми та форми організації активної діяльності студентів
можна в тій чи іншій мірі видозмінювати.

Приклади завдань ІІ типу.

1. Урок української мови в третьому класі. Навчальний рік закінчується,
відчувається, що діти стомились. Але атмосфера на уроці була діловою,
школярі працювали на совість. І раптом за вікном блискавка, травневий
дощ, сильний і короткочасний, на декілька хвилин відволік увагу класу.
Як вчинити педагогу, щоб урок не пішов шкереберть?

2. Учителька доручає двом учням прибрати в класі. Вони відмовляються.
Спроектуйте ваші дії і програйте цю ситуацію.

3. У класі тихо. Всі працюють. Лише одна учениця закрила зошит, поклала
ручку і дивиться у вікно. Знайдіть вихід зі створеної ситуації.

4. На уроці навчання грамоти під час вивчення теми “Звуки [з][з’], буква
«зе»” несподівано у відкрите вікно залетіла бджола. Діти злякано
зашуміли. Урок може бути зірваний. Чи потрібно вчителеві звертати на це
увагу?

Проведений нами аналіз показав, що завдання для студентів треба
класифікувати не тільки за ступенем докладності зображення різних
орієнтирів для їх розв’язання, але й за змістом, і доцільно при цьому
виділити такі їх типи: а) завдання, в яких вимагається те чи інше
імпровізаційне дійство майбутнього вчителя у відповідь на
несподіваність, пов’язану безпосередньо зі змістом навчального матеріалу
(на додаток до наведених вище скажемо, що такою може бути абсолютно не
проектована раніше неправильна відповідь студента на бліц-питання
викладача, яка свідчить про його повне нерозуміння того чи іншого
фрагменту навчального матеріалу); б) завдання, в яких вимагається
“проявити” вміння імпровізувати у зв’язку з тим чи іншим неочікуваним
проявом поведінки студента, наприклад, підвищеної емоційної реакції на
ту чи іншу подію; в) завдання, спрямовані на зміну логічної структури
проекту уроку, заміну запланованого методу чи прийому іншим, більш
ефективним, а також коригування змісту навчального матеріалу і мети
уроку.

Також студентам можуть бути запропоновані конкурси-ігри, де вони
демонструють свої творчі імпровізаційні здібності. Такі конкурси-ігри
дозволяють виявити рівень професійних знань студентів, стимулюють творчу
активність, самостійність у розв’язанні професійних завдань, гнучкість
та оперативність мислення, шукати найкращі способи виходу з
непередбачуваних педагогічних ситуацій. Конкурси-ігри можуть проводитись
як між окремими студентами, групами, так і командами. Наприклад, рольова
гра “Розв’язання педагогічної ситуації”, яка може проводитися за двома
сценаріями: 1) кожна команда самостійно обирає проблемну педагогічну
ситуацію та інсценує, припинивши її показ в кульмінаційний момент.
Команда-суперниця, обговорюючи ситуацію впродовж 10 хвилин, повинна
знайти рішення і розіграти розв’язку ситуації; 2) командам дається одна
і та ж проблемна ситуація. Після 10 хвилин обміркування кожна команда
демонструє свій варіант і пояснює свої дії.

Неабияке значення в цьому напрямку має включення студентів у самостійну
позааудиторну роботу, яка дає найширший простір для прояву творчості.
Показовою, на наш погляд, є організація загальноуніверситетського
конкурсу першокурсників (свого роду конкурс педагогічної майстерності),
який представляє собою цілісну систему виявлення обдарованих, найбільш
талановитих студентів і створення необхідних умов для їх професійного
зростання. У рамках конкурсу студенти створюють акторські проекти, в
умовах змагання демонструють свої інтелектуальні і творчі здібності.
Важливим елементом конкурсу стає проведення імпровізаційних уроків і
виховних заходів із дітьми. Усе це максимально наближує студентів до
умов майбутньої професійної діяльності.

На наш погляд, не менш важливу роль у підготовці студентів до
імпровізації відіграє педагогічна практика, коли студенти опиняються не
в ігрових, а в реальних педагогічних ситуаціях. На цьому етапі
проявляється їх готовність до постійної імпровізації у професійній
діяльності. Виконуючи роль учителя, класовода, спілкуючись зі школярами,
працюючи з батьками, майбутні вчителі повинні максимально
використовувати педагогічну імпровізацію: миттєво оцінювати реальні
ситуації, швидко приймати рішення, діяти експромтом, підключаючи
інтуїтивне мислення, увагу, уяву, натхнення, творчий пошук. Завдяки
методичному керівництву з боку вчителів і викладачів-методистів ВПНЗ,
практикант уже на більш високому рівні удосконалює свої особистісні
якості, педагогічну майстерність, реалізує творчі здібності,
переконується у значущості імпровізації в педагогічній діяльності.

Ми навчали студентів не перетворенню конкретних педагогічних ситуацій, а
йшли шляхом перетворення різних реальних шкільних подій в умовно
педагогічну ситуацію. Студент брав участь у створенні цієї ситуації і
шукав вихід із неї, потім перетворював її, виділяючи ті чи інші сторони,
комбінуючи різні її моменти, і розв’язував її знову. Так у процесі
моделювання педагогічних ситуацій формується ініціативне, творче
ставлення до роботи, відбувається професійне вдосконалення студентів.

Підсумовуючи сказане вище, слід зазначити, що без педагогічної
імпровізації неможливе становлення майбутнього вчителя як професіонала,
творчо мислячого і готового приймати сміливі найефективніші рішення у
ході непередбачуваних ситуацій, що виникають у навчально-виховному
процесі. Творчий педагог – це завжди імпровізатор. Важливі особливості
педагогічної імпровізації, а саме її цілеспрямованість, навчальний,
виховний і розвивальний характер, сприяють підвищенню професійної
майстерності майбутніх учителів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Барахтян М.М. Формування у студентів професійних артистичних умінь як
компонента педагогічної майстерності: Автореф. дис… канд. пед. наук. –
К., 1993. – 20 с.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.:
Педагогика, 1987. – 160 с.

3. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. – М.,
1992. – 164 с.

Похожие записи