Реферат на тему:
Структура навчальної фізичної задачі
Механiзм становлення і формування знань, вмiнь та навичок
обумовлений предметно-практичною дiяльнiстю людини, в процесi якої
формується структура знань, викреслюються внутрiшнi закономiрностi
зв’язкiв та явищ. Власна структура понять будується людиною в
процесi власної конструктивної дiяльностi, перетворюючої практики.
Одним з найважливiших факторiв, що вплинув на поширення так
званого задачного пiдходу у практицi викладання фiзики у середнiх та
вищих закладах освiти є те, що процес розв’язування навчальної
задачi є своєрiдною моделлю перетворюючої практики, яка доступна
учню.
Найпоширенішою формою навчальної фiзичної задачi є так звана
текстова задача [1] тобто задача, умова якої подана у текстовiй
формi. Виходячи з того, що у викладацький практицi вчитель часто
зустрiчається з ситуацiєю, коли повинен самостiйно сформулювати
навчальну задачу та навчити цьому учня, проблема структури тексту
навчальної задачi заслуговує спецiального аналiзу.
Розглядаючи тексти навчальних фiзичних задач, можна помiтити,
що їх побудова має певнi особливостi, якi продиктованi не
тiльки вимогами побудови тiєї чи iншої мови, але й певними уявленнями
авторiв задач щодо формулювання тексту. Наприклад, аналiз декiлькох
сотен задачникiв з курсу фiзики показує, що бiльше 70% текстових задач
мають структуру типу “Якщо вiдомо…, знайти (визначити, пояснити
i т. iн.)…” (1), приблизно 20% мають структуру типу “Знайти
(визначити, пояснити i т. iн.)…, якщо вiдомо…” (2). У той час, як
спецiальнi дослiдження показують, що логічні твердження, якi
покладенi в основу як активної (2), так i пасивної (1) конструкцiй
тексту iдентичнi, хоча порядок слів вiдрiзняється [2], практика
показує нерiвномiрнiсть вживання цих конструкцiй при формулюваннi
тексту навчальної фізичної задачi. Виявляється, що поряд з
проблемою iнормативностi (змiстовної достатностi) iснує проблема
структурованості тексту навчальної задачi.
Цей факт можна пояснити тим, що умова навчальної фізичної задачi
являє собою “згорнутий” текст (на вiдмiну вiд тексту пiдручника, у
якому “висловлювання частiше за все розкривається не в одному,
а в ланцюжку суджень та положень” [3]). Є пiдстави вважати, що
“згортання” тексту навчальної задачi викликано тим, що автори задач
прагнуть мінімальною кiлькiстю слiв дати максiмум iнформацiї, яка, на
їх думку, повинна орiєнтувати суб’єкта навчання у напрямку
навчальної дiяльностi шляхом переводу його з предметної галузi
до
предметної ситуацiї. У цьому, на наш погляд, i полягає суттєва ознака
процесу формування “задачної ситуацiї” у випадку використання
задачi як елементу прямої педагогiчної дiї на вiдмiну вiд
самостiйного формування задачi як структурування проблемної ситуацiї у
загальному випадку.
Думка про те, що структура та змiст тексту завжди виходять
з цiлепокладання автора, не має заперечень. “Будь який текст
виходить з визначеної задумки його автора, пiдпорядковується
метi, якої вiн хоче досягнути своїм повiдомленням” [4]. Смислова
структура i логiчнi зв’язки, що сформованi у текстi умови
навчальної задачi, повиннi, за думкою авторiв, сформувати проблемну
ситуацiю, пошуком виходiв з якої i повинен займатися суб’єкт навчальної
дiяльностi. Але, порiвнюючи, на конкретних прикладах, рiзнi
модифікації текстових конструкцiй навчальних задач, можна
помiтити необхiднiсть врахування ситуативного контексту вживання тієї
чи iншої форми подання тексту задачi.
Використання форми (1) безпосередньо сприяє формуванню
предметної ситуацiї, визначаючи її межi через пряме
привнесення атрибутiв (предметiв, процесiв i т. iн.), якi приймають
участь у подiї, про яку йдеться в умовi задачi. Тiльки друга
частина форми (1) дає вказiвку суб’єкту навчання щодо його подальшої
дiяльностi. Використання форми (2) спрямовано, в першу чергу, на
нацiлювання суб’єкту навчання на означений тип дiяльностi. Можна
казати, що таке нацiлювання є елементом мотивацiї дiяльностi у
визначеному середовищi дiяльностi (“задачна подiя”). Атрибутацiя
середовища
дiяльностi у цьому випадку має другорядний характер.
Нерiвномiрность вживання авторами задач вказаних форм (типiв,
конструкцiї тексту) показує, що питання мотивацiї діяльності
виносяться ними, у бiльшостi випадкiв, “за дужки”, тобто мотивацiя
щодо розв’язування навчальної задачi повинна бути сформована
заздалегiдь, деякими передуючими, вiдносно процесу розв’язування
задачi, дiями органiзатора (проектанта, керiвника) навчального
процесу.
p
r
V розв’язування навчальної задачi можна представити як логiчний
вислiв, який записано звичною для учня математичною мовою за
допомогою спецiального алфавiту (наприклад, F, a, v, t i т.iн.).
Вживання форми (1) надає змоги паралельно з вивченням тексту
задачi ототожнити вiдповiднi фiзичнi термiни з прийнятою
символiкою, тобто записати їх через деякi лiтернi позначення, якi
мають бути елементами майбутнього математичного виразу
(математичної моделi). Саме тому, у бiльшостi випадкiв, кiнцевим
результатом розв’язування задачi, що подана у формi (1), є чисельний
результат або математичний вираз. Навiть коли форма подання
розв’язку безпосередньо не визначається в текстi задачi, вона завжди
розумiється.
У бiльшостi випадкiв в текстi умови задачi у явному виглядi
формулюється те, що суб’єкт навчання повинен отримати (“побачити”) в
результатi власних дiй. “…якщо б не було первiсного формулювання
задачi, в якiй намiчається, у який областi треба шукати невiдоме,
тобто в мiнiмальному ступені передбачається шукане, то тодi це
останне неможливо було б знайти” [5]. Крiм того, в текстi умови
навчальної задачi закладено вимоги до деякої форми, в якiй
повинна бути представлена вiдповiдь (вербально, дiяльнiсно,
аналiтично, графiчно, чисельно). Це, як показує практика, має
домiнуючий вплив на формування стратегiї розв’язування задачi, що
можна пояснити передбаченням суб’єктом дiяльностi результатiв
власної дiяльностi з точки зору їх подання.
Використання у формi (2) вiдповiдного дiєслова (“знайти”,
“визначити”, “пояснити” i т. iн.) безпосередньо вказує на форму
подання розв’язку. Це багато в чому визначає форму дiяльностi
суб’єкту навчання, впливає на вибiр стратегiї щодо розв’язування
задачi. Найбiльше це помiтно у випадку використання графiчних
методiв (“доповнити малюнок”, “накреслити схему (графiк)” i
т. iн.) або вербальних (“пояснити”) методiв розв’язування задач.
Окремо треба сказати про таку конструкцiю (форму, тип) тексту
задач, який використовується у так званих “закритих задачах”, тобто
задачах з вибiром вiдповiдi. Такi задачi характернi для
“програмованого навчання” та знайшли широке поширення у випадку
використання у навчальному процесi персональних комп’ютерiв. У
цьому випадку форма подання вiдповiдi не залежить вiд суб’єкту
навчання, вона заздалегідь сформована проектантами навчального
засобу, тобто того апаратно-програмного середовища, у межах якого
здійснюється операцiональна дiяльнiсть учня. Це, у свою чергу, впливає
на форму подання тексту задачi. Характерними тут є форми “як
(здiйснюється, впливає …) …”, “що (визначає, означає, впливає
…) …”, “чим визначається (подiя, процес, значення…)
…”, “вiд чого залежить (подiя, процес, значення…) …” i
т.iн. У випадку чисельної або графічної вiдповiдi та неглагольного
формулювання завдання найбiльш поширеними є (1) та (2) форми подання
тексту умови задачi.
Розширення можливостей засобiв iнформацiйних технологiй, зокрема
їх графiчних можливостей, розширюють як перелiк форм подання тексту
задачi, так i стратегiй дiяльностi суб’єкту навчання щодо їх
розв’язування. Розгляд використання можливостей персонального
комп’ютера як засобу навчальної діяльності заслуговує окремого
розгляду.
Висновки:
1. Оперування текстовими конструкціями навчальних задач допомагає
учню опанувати систему правил щодо формування структури
(конструкції) питання. Це, у свою чергу, допомагає суб’єкту навчання
оволодіти елементами методики продуктивного мислення, є запорукою
виховання активного вiдношення до розгляду питань, що виникають у
рiзних галузях людського буття.
2. Досягнення цілей, що заплановані керівником
(проектантом, організатором) навчального процесу, та
реалізація їх шляхом використання навчальних задач, багато в чому
залежать від форми подання тексту задачi, використання вiдповiдних
засобiв навчання, зокрема, засобiв нових iнформацiйних
технологiй на базi персональних комп’ютерiв.
Література
Розв’язування задач з фiзики./За ред. Є.В.Коршака. Київ, Вища школа,
1986. – 309 с.
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М: Прогресс, 1976. – 349 с.
Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III – VI классов. Известия
АПН СССР, 1956, вып. 78.- С. 141-250.
Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его
понимания. М: Педагогика, 1982. – 175 с.
Общая психология. /Под ред. А.А.Петровского. М: Просвещение,
1986. – 463 с.
PAGE
PAGE 5
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
