Пошукова робота з педагогіки

Розвивальне навчання, нові методики навчання.

Проблема розвивального навчання настільки актуальна, що немає, мабуть,
жодного вчителя, який би не задумався над нею. Що таке розвивальне
навчання? Чим воно відрізняється від звичного, рідного, яке почали
раптом називати «традиційним» і вкладати в це поняття негативний
відтінок?

Традиційно процес навчання розглядається як процес взаємодії вчителя та
учня, в ході якого вирішуються завдання освіти, виховання та розвитку.
До основних структурних компонентів, які розкривають його суть, належать
цілі навчання, зміст, діяльність викладання та навчання, характер їх
взаємодії, принципи, методи, форми навчання.

Цілі навчальної освіти сформульовано в тимчасовому державному стандарті:
«… забезпечити навчальний етап розвитку особистості, виявити й
забезпечити розвиток здібностей, формувати вміння й бажання вчитися,
набути необхідні вміння та навички навчальної діяльності, навчитися
читання, письма, лічби, оволодіти елементами теоретичного мислення,
культурою мови та поведінки, основами особистої гігієни та здорового
способу життя». Саме цілі задають певну спрямованість навчанню,
своєрідності взаємодій основних його функцій: освітньої, виховальної,
розвивальної і, як наслідок, розрізнення двох основних видів навчання —
пояснювально-ілюстративного, або традиційного, та розвивального.

Висунення на перший план, а здебільшого обмеження тільки освітніми
завданнями, які передбачають набуття знань, умінь та навичок предметного
характеру, розгляд при цьому розвитку і виховання як процесів, що
виходять з рішень освітніх завдань, визначають сутність традиційного
навчання. Розвивальне навчання не заперечує важливості освітніх завдань,
але і не визначає трьох паралельно діючих завдань, а припускає їх злиття
в триєдине завдання, яке забезпечує органічне злиття навчання та
розвитку, при якому навчання виступає не самоціллю, а умовою розвитку
школярів. Суть взаємозв’язку освітніх та розвивальних завдань, навчання
та розвитку в цілому розкрита Л.С. Виготським: його дослідження
дозволяють вирішити кардинальне питання типології навчання. Те навчання,
яке обмежується в своїх цілях тільки оволодінням зовнішніми засобами
культурного розвитку (до них належать оволодіння читанням, письмом,
лічбою), можна вважати традиційним, яке вирішує суто освітні завдання.
Навчання, яке головною метою ставить забезпечення (організацію) розвитку
вищих психічних функцій особистості в цілому через оволодіння зовнішніми
засобами культурного розвитку з розвивальним, набуває при цьому
цілеспрямованого характеру. Результатом такого навчання стає досягнутий
дитиною рівень розвитку особистості, її індивідуальності.

Відповідно до мети, змісту навчання змінюється і позиція вчителя в
навчальному процесі, і характер його діяльності, принципи, методи і
форми навчання. У традиційному навчанні переважає
пояснювально-ілюстративний характер діяльності вчителя, спрямованої на
те, щоб доступно пояснити, показати виконання дії, домогтися того, щоб
учням все стало зрозуміло, щоб з уроків діти пішли з чіткими уявленнями,
зразками виконання дій. Одним з показників успішної діяльності вчителя є
відсутність запитань дітей після пояснення, що свідчить про добре
засвоєння. Саме цією ситуацією і визначається першорядна важливість
таких принципів навчання як доступність, очність, міцність. За думкою
Г.А. Цукерман, взаємодії вчителя та учнів у традиційному навчанні
характеризуються як ретельні, що засновані на односторонньому
наслідуванні. Учитель при цьому не виступає як носій досконалих зразків,
а дитина — як більш-менш успішний імітатор дій дорослого: «Я роблю вслід
за вчителем». Такими взаємодіями між учителем та учнями знищується
найважливіша риса дитини дошкільного віку — допитливість, без якої
неможливо підтримувати інтерес та бажання вчитися. Тому автори
розвивального навчання мають на меті ввести дітей у таке шкільне життя,
яке не шкодуватиме ні сил, ні часу на культивування найціннішої якості —
допитливості.

Школа розвивального навчання вибирає наступні цільові напрямки шкільної
освіти: зберегти або відновити духовне здоров’я та емоційне благополуччя
кожної дитини; формувати навички спілкування та співробітництва й
виховувати ті людські якості, вміння, які необхідні в спілкуванні й
спільних справах; навчити дитину вчитися, самостійно накопичувати нові
знання й уміння.

А підстави для цього вибору такі:

1. Духовне здоров’я та емоційне благополуччя є необхідною умовою
успішності будь-якої діяльності, в тому числі й навчання. Дитина з
емоційними її проблемами не здатна ні засвоювати знання, ні повноцінно
творити, ні повноцінно спілкуватись. У школі вона обов’язково
потрапить в розряд «важких» учнів — невстигаючих (або)
недисциплінованих.

2. Уміння вчитися входить у базову людську здібність до
самозмінювання та саморозвитку. Дитина, яка вміє вчитися, зможе
вирішувати в крайньому випадку три завдання школи: самостійно,
тоді, коли це їй буде необхідно особисто: вільно читати, грамотно
писати, добре лічити; отримати максимально широку освіту,
орієнтуватися в різних сферах культури й знайти ділянку своїх
особистих інтересів; отримати навички, необхідні в повсякденному житті,
бути здібною, братися за будь-яку справу. У молодшому шкільному віці,
коли дитина ще не здатна сама вибирати напрямок свого розвитку, на
думку представників розвивального навчання, школа повинна надати
їй загальні здібності, які відкриють їй найбільші можливості у віці
самовизначення. Доступне молодшим школярам уміння вчитися
входить у число базових здібностей саморозвитку.

3. Уміння вчитися й розвиток інтелекту дитини є завданнями
взаємодоповнюючими: ми просто не зможемо побудувати початкову
освіту, яка формує

вміння вчитися, але не розвиває мислення, пам’ять, мову та інші
інтелектуальні функції.

4. І останній, найважчий вибір: чому віддати перевагу — розвитку творчих
здібностей дитини чи вихованню навичок спілкування, співробітництва? Від
чого не можна відмовитися ні за яких обставин? СПІЛКУВАННЯ та
СПІВРОБІТНИЦТВО набагато щільніше пов’язані з двома вже вибраними
пріоритетами цільового спрямування початкової освіти. Сфера спілкування
— ледь не головне джерело емоційного неблагополуччя дітей. Не навчаючи
спілкування та співробітництва, ми не навчимо дітей вчитися. Адже для
дитини 6—7 років уміння вчитися — це, перш за все, вміння включатися та
ініціювати специфічне навчальне співробітництво.

Для традиційного навчання характерна відсутність власне навчальних
стосунків, відношень між дітьми на уроках, що пояснюється пере-важністю
фронтального способу організації діяльності дітей, за якого всі учні
зв’язані з учителем, спілкування замкнуто на ньому.

Психологи всього світу довели, що, відсікаючи пряме спілкування між
дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до
одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною,
незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя,
схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору.
Роз’єднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але
менш творчими, самобутніми. З’єднуючи дітей, ми створюємо для них ґрунт,
у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які можливі
тільки серед рівних собі.

А з почуттям особистої гідності, з цією основою емоційного благополуччя
у багатьох дітей не все гаразд. Є, наприклад, учні, які ніколи не
піднімають руку, мало всміхаються, на виклик до дошки реагують боляче. А
ми й не запрошуємо їх до дошки поодинці. Такі діти вибирають собі
надійних товаришів і виходять удвох, утрьох. Навіть найтривожніша дитина
у такій компанії почуватиметься впевнено і через деякий час
переконається, що нічого страшного біля дошки немає. На деякі запитання
вчитель пропонує відповідати колективно. Він дає час на обговорення:
«Якщо ти знаєш відповідь, скажи сусідові пошепки. Якщо він згоден,
візьміться за руки і покажіть, що ви готові відповідати РАЗОМ. Якщо не
згоден, спитай його думку. Може ти не зовсім правий, а він тобі
допоможе?» — і так у класі на одне і те ж запитання народжуються нові
варіанти, адже діти у грі талановитіші за своїх учителів. Дитячі
знахідки обов’язково оголошуються, обговорюються, заохочуються,
виділяються найбільш раціональні. Кожен, хто відповідає, звертається до
всіх учнів. Кожен, хто слухає, може бути захопленим, згідним, незгідним,
невдоволеним відповіддю. Він має право на будь-яку реакцію, крім
неуваги, і тому на перших же уроках вводяться жести, які виражають різні
ставлення до сказаного. Мета всього цього — звести до мінімуму пасивне
перебування дитини на уроці.

Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва, для
того, щоб навчити вчитися маленького школяра, докорінно змінюється зміст
діяльності вчителя в розвивальному навчанні. Тепер головне його завдання
не «донести», «пояснити» і «показати» учням, а організувати спільний
пошук розв’язання завдання, яке виникло перед ними. Учитель виступає як
режисер міні-вистави, що народжується безпосередньо в класі. Нові умови
навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх бажаючих з кожного
питання, не відкидаючи жодної відповіді, стати на позицію кожного
відповідаючого, щоб зрозуміти логіку його міркування й знайти вихід з
постійно мінливої навчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції
дітей, і непомітно вести їх до розв’язання проблем. Навчання логіки
дискусії, діалогу, розв’язання навчального завдання не передбачає
швидкого одержання правильної відповіді, можливі ситуації, за яких діти
не зможуть на одному уроці відкрити істину. Виправданість такої логіки
будування процесу навчання підтверджується дослідами Н.Н. Подьякова,
який писав, що правильно побудований процес мислення характеризується
тим, що виникнення нечітких, невиразних знань, питань випереджає процес
формування чітких знань. Отже, чим швидше ми приходимо до істини, тим
коротший процес мислення, тим менше можливостей для його розвитку.

Розвивальне навчання може існувати без постійного навчального
спілкування, при якому учень, зрозумівши, чого він не знає, не вміє
робити, сам починає активно діяти, включаючи в цей процес учителя як
більш досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми
як одна з можливих точок зору, яку треба співвіднести з власною, і
думками інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи
пошукової, дослідницької діяльності, за якої пошук істини поодинці
неможливий, необхідний колективний пошук, який супроводжується постійним
обміном думками. Дорослий може реально будувати спілкування з дитиною на
уроці лише в тому випадку, коли він постійно утримує особливості дитячої
точки зору на предмет і на самого себе.

3 перших уроків впровадження групових форм роботи повинно бути
спрямоване на те, щоб ситуативна допитливість переросла в стійкі
пізнавальні

Інтереси, щоб культура дискусії відшліфовувалась, щоб дитячі питання й
здогадки, випереджуючи плани вчителя, виникали на завтрашньому уроці,
щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спонукаючи вчителя
повідомляти їм нову інформацію. Психологи розвивального навчання
виділили три провідні характеристики навчального співробітництва дитини
з дорослим:

1) воно несиметричне, дитина не імітує дорослого. Пошук відсутніх у
дитини знань чи способів дій може відбуватися тільки тоді, коли дорослий
не дає готових зразків та визначень. Учитель може стимулювати й
раціоналізувати дитячий пошук, але не повинен його продемонструвати.
Отже, основна форма спілкування учня з учителем — неімітаційна,
несиметрична, де дитина не робить те ж саме, що й дорослий;

2) навчальне співробітництво передбачає пізнавальну ініціативу
дитини, яка вказує дорослому найближчу навчальну мету їх спільних
зусиль;

3) у ситуації самостійного пошуку розв’язання учень здатний звертатися
до дорослого з пізнавальним запитанням: вказати, яких саме знань бракує
йому для розв’язання завдання.

У ситуації невизначеності, а це ситуація перших шкільних днів, коли
дитина ще не знає, чого від неї чекають оточуючі, різко зростають
імітаційні тенденції. Першокласники копіюють учителя буквально в усьому.
Вчитель може закріпити імітаційну форму взаємодії з класом, і учні
будуть наслідувати його, з задоволенням повторюючи дії, слова, думки
дорослого. Але дуже важливо з першого дня показати класу, що шкільний
вчитель чекає від дітей не тільки довірливого та старанного
наслідування, а й критичності, здатності діяти по-своєму.

Для того, щоб діти навчилися розпізнавати дві основні ситуації взаємодій
з учителем — ситуацію наслідування та ситуацію неімітаційну — з перших
днів вводяться веселі завдання-пастки, які не можна розв’язати, якщо
діяти чітко за інструкцією дорослого: щось треба зробити по-своєму,
необхідно застосувати логічне мислення. Наприклад, такі задачі: «Скільки
яєць знайшов Петро, якщо біла курка знесла одне яйце, руденька —
жодного, а півень — цілих три?»; «Візьми три палички. Зроби з них
трикутник. А тепер з цих самих паличок склади квадрат». Такі завдання
потребують не стільки знань, скільки постійного аналізу вимог дорослого.

Завдання розвивального навчання — навчити дітей самостійно міркувати,
уміння сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання, бути
ініціативними в набутті нових знань. Психологи стверджують, що
«інкубатором» самостійного мислення, пізнавальної ініціативи дитини є не
індивідуальна робота під керівництвом найчутливішого вчителя, а робота в
групі спільно діючих дітей. УМОВОЮ народження перших пізнавальних
запитань до вчителя є суперечка між дітьми, які пропонують різні способи
розв’язання спільного завдання. Тут з’являється ще одна важлива проблема
для вчителя: організувати спільну роботу дітей так, щоб їхня дискусія
була змістовною, не переросла у взаємозвинувачення. Для цього
співбесідники повинні вміти:

1) сформулювати свою точку зору;

2) з’ясувати точку зору своїх партнерів;

3) виявити різницю точок зору;

4) спробувати розв’язати розходження за допомогою логічних аргументів,
не переводячи логічну суперечність у площину особистих відношень.

Початкова узгодженість дій досягається на перших порах за допомогою
введення «етикету», правил ввічливої суперечки:

а) коли висловиш своє міркування, запитай в однокласників: «Ти
згоден?», «Ти як гадаєш?»;

б) якщо всі згодні, можна діяти далі, якщо є різні міркування, запитайте
один у одного: «Чому ти так гадаєш?», «А це можна довести?».

Звичайно, не всі першокласники здатні виробити та аргументувати особисте
міркування навіть у найелементарніших завданнях. Багато з них ще не
здогадуються про те, що вони щось знають, не довіряють собі і
.потребують підтримки. Учитель розуміє, що нормальна, рівноправна
дискусія можлива тільки в атмосфері довіри й доброзичливості. Тому у
ризиковану ситуацію суперечки розходження він вводить дітей тільки після
встановленої згоди, взаємного інтересу, прихильності один до одного.

Пропонуємо декілька фрагмент уроків з введенням групової форми роботи.
Клас поділено на 8 груп.

УРОК МАТЕМАТИКИ

Тема. Встановлення відношень між ча ною та цілим та між частинами
величин.

Етап уроку. Формування навичок та І конкретизувати відношення величин
у формулі.

Після актуалізації уміння читати схеми й формули, кожній групі
пропонується скласти пари величин, які можна порівняти і поставити між
ними потрібний знак. Під час перевірки з’ясовується, скільки пар
порівнювали діти. Кому легко було за писати всі три формули? Кому було
важко це зробити? В якій парі відношень вагалися в правильності
постановки знаку?

На дошці фіксується завдання:

К

Л М Л + М = К

При встановленні відношень у парах: К > М; К > Л розбіжностей не було,
а ось коли порівнювали частини, на дошці з’явилися різні варіанта

Л > М

Л < М Л = М Л ? М — Чому? Предмет для навчального діалога виявлено, тепер залишається аргументувати варіанти припущень за допомогою схем. До третього класу завдання ускладнюються, у дітей з'являються навички спільно працювати, і вони роблять це з задоволенням, їм цікаво вчитися, знаходити нові й нові "білі" плями рідної мови, своїх знань. Ще раз хочеться підкреслити: групова підтримка, дії разом з іншими створюють те почуття захисту, яке полегшує будь-який крок у незвідане, навіть такі важкі ситуації, як вихід до дошки, відповідь з місця, будь-які ситуації самостійної та оцінюваної іншими поведінки. У класі, як і в будь-якому суспільстві, виправдовує себе ідея К. Роджерса про те, що лише людина, яка має групу підтримки, довіри, схвалення, здатна на повне саморозкриття й самовираження, так необхідне і для ініціативного, ненаслідувального співробітництва учня з учителем, і для змістовних дискусій з однокласниками. Спільно працюючи, діти усвідомлюють нові стосунки з дорослими й однолітками, пізнають їх "етикет", заряджаються новими комунікативними цінностями. Школяр, який вміє вчитися , повинен оцінювати свої досягнення: а) гранично диференційовано, точно розпізнавати галузі знань, напівзнань, незнань і точно вимірювати ступінь своєї вмілості, невміння; б) якомога більш оптимістично бачити в незнанні та в невмінні не зону свого безсилля й безпорадності, а перспективу свого подальшого вдосконалення. У такому випадку гнітюче питання "Що я сьогодні роблю погано?" звучить значно конструктивніше: "Якої допомоги я потребую?", "Хто мені допоможе?". 3. Один з реальних шляхів виходу національної освіти з глибокої кризи полягає в організації і проведенні фундаментальних соціально-психологічних досліджень в гуманітарно-культурному просторі України, спрямованих на відкриття більш ефективних, прогресивних моделей • навчання і виховання підростаючого покоління. На сьогодні найповніше можливість фундаментального експериментування реалізується в ході наукового впровадження модульно-розвивальної системи, що покликана максимально розвинути позитивний розумовий, соціальний і духовний потенціал учителя і учня (див. Рідна школа. — 1994. — №6, №12; 1996. — №8, а також Освіта. — 1996. — 10 січня, 10 квітня і 30 жовтня). У досвіді експериментальних шкіл УІПКККО (№157 м.Києва, №10 М.Бердичева, №44 м. Запоріжжя, №80 м. Дніпропетровська, №164 м. Харкова) пропонований експеримент вийшов на якісно вищий рівень практичної та наукової продуктивності, коли не тільки одержано цікаві експериментальні зразки нових систем шкільного навчання, а й здобуто програмно-методичні засоби високої технологічності і якості. Нижче вперше презентуються граф-схеми більшості навчальних курсів для середньої школи, що створені й апробовані учителями Бердичівської СШ №10 під нашим керівництвом. У єдності з науковим матеріалом вони становлять основоположний інструмент для усвідомленого запровадження модульно-розвивальної системи педагогічними колективами інших середніх навчально-виховних закладів. 1. Класно-урочна і модульно-розвивальна системи — це різні науково-освітні парадигми Якщо тлумачити парадигму як систему усталених поглядів на світ і людину, набір переконань, цінностей і технік, якими керуються у своїй діяльності члени окремої спільноти, то обидві зазначені в заголовку освітні системи мають різні точки відліку стосовно розуміння природи навчально-виховного процесу. У вигляді логічного ланцюга умовиводів можна розмежувати кілька змістовно канонізованих положень класно-урочної системи, що сутнісно розкривають її парадигму в єдності причинно-наслідкових зв'язків (додаток 1). Схема підтверджує загальний висновок: постулати світоглядної доктрини традиційної системи («Навчання — одна з моделей пізнання», «Інформаційний потік знань задається незалежно від суб'єкта пізнання», «Наукова поінформованість — кінцева й визначальна мета шкільної освіти» і т.ін.) є істотно обмеженими щодо соціально-культурного призначення освітньої сфери, її функції не розширюються до рівня етноментального продукування освітньої практики, духовного життя суспільства. Модульно-розвивальна експериментальна система має зовсім іншу наукову парадигму (додаток 2), що виходить з глибинного і найбільш прогресивного розуміння соціалізації як феномена культури, коли на ширшому підґрунті задається точка відліку нового типу освітньої системи, що проектується і моделюється в ході експерименту. Предметом наукового пізнання тут є цілісний світ соціокультурного досвіду людства, в якому національні традиції доповнюються загальнолюдськими стереотипами, якісні характеристики духовного життя суспільства збагачуються абстрактно-логічними формами культури, а науковий раціоналізм (закони, аксіоми тощо) неподільно пов'язуються з культурними таксонами, естетичними образами і багатоваріантними буттєвими смислами. Педагог перетворюється з викладача (знавця) навчального предмета на освітянина-майстра, який свідомо працює з трьома різновидами освітнього змісту: психолого-педагогічним, навчально-предметним і методично-засобовим, а тому є Провідником історично неперехідних етнонаціональних канонів, загальнолюдських цінностей. Похідні положення обстоюваної нами соціально-культурної парадигми конкретизуються в таких висновках: 1. Модульно-розвивальна експериментальна система, витлумачуючи індивідуальний культурно-освітній розвиток особи як сутнісно аналогічний поступу культури людства, характеризується інноваційною повноцінністю щодо основних компонентів діяльності середнього навчально-виховного закладу (цілі, зміст, форми, технології, наслідки). Вона не відкидає класно-урочну систему, а використовує її надбання як основу, фундамент для істотної психолого-педагогічної перебудови навчально-виховно-освітнього процесу. Це стосується також самих освітніх парадигм: соціально-культурна утримує пізнавально-інформативну як складову випадку. 2. Модульно-розвивальна система, реалізуючи нову науково-світоглядну парадигму, теоретично обґрунтовується як сфера духовного життя суспільства, що займається соціально-культурним творенням нової людини — громадянина України з високим ідейним, розумовим і духовним потенціалом. Ця сфера, поряд з матеріальним виробництвом, є однією з найважливіших у національному відродженні, характеризується винятковою продуктивністю і перспективністю, про що свідчать наукові і практичні наслідки фундаментального соціально-психологічного експерименту в п'яти школах України . 3. Складність модульно-розвивальної системи полягає в інноваційній багатоваріантності психолого-мистецьких технологій, що в сукупності забезпечують домінування: а) культуротворчої функції освіти над пізнавально-інформаційною; б) інтенсивної розвивальної взаємодії вчителя і учнів у навчанні над екстенсивно-формувальною, адміністративною; в) психолого-педагогічного змісту освітньої діяльності над навчально-предметним змістом; г) сценарних технік ведення навчального заняття над раціоналістичними моделями і схемами організації навчально-виховного процесу; д) об'єктивних і, зокрема, критеріально зорієнтованих, показників психосоціального зростання особистості над суб'єктивними, споглядальними й процедурне невизначеними. Водночас саме ці технології, процесуальне реалізуючи повний функціональний цикл навчального процесу в єдності семи його основних етапів (від установчо-мотиваційного до духовно-естетичного), практично довершують творення максимально насиченого соціально-культурного простору, в якому основними вимірами розвивальної взаємодії педагога з класом є модулі знань, норм і цінностей . 4. Започаткування фундаментального соціально-психологічного експерименту розпочинається з якісно вищої підготовки педагога-творця і психолога-дослідника. Для цього протягом року-півтора співробітниками кафедри експериментальних систем освіти дистанційно реалізується навчальна програма (750 годин), що ставить учителя, з одного боку, в позицію учня-актора, з іншого — науковця-постановника. Тому основний зміст цієї програми передбачає оволодіння кожним як дослідними психодіагностичними методами і сценічними техніками, так і пошуковими вміннями наукового проектування програмно-методичних засобів нового покоління (граф-схеми, навчальні сценарії, міні-підручники тощо). 5. Модульно-розвивальна система має якісно відмінне від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу, що надбудовується над офіційно прийнятими у галузі освіти державними планами і навчальними програмами, підручниками і посібниками та передбачає створення науковцями і практиками у ході спільного неперервного пошуку: а) граф-схеми навальних курсів, б) наукових проектів змістового модуля, в) навчальних сценаріїв модульних занять, г) розвивальних міні-підручників. Це забезпечення є інноваційним, оскільки вперше в практиці школи розкриває гармонію психолого-педагогічного і навчально-предметного різновидів змісту окремих фрагментів соціально-культурного досвіду в чіткій пропорційності і наступності. 6. До незаперечних здобутків модульно-розвивальної системи слід віднести те, що вона теоретично і технологічно розв'язує проблему внутрішньої вмотивованості навчально-освітньої діяльності вчителя і учня, вимагає від них максимальної пізнавально-регуляційної пошукової активності і самостійності на індивідуальному рівні психологічної організації внутрішнього світу особистості. Форми, рівні та суб'єктивні засоби цієї активності відстежуються за допомогою науково обгрунтованої системи психологічної, соціальної і дидактичної діагностики, що в сукупності детально визначає динаміку розвитку окремого учня та класного колективу. Отож ця освітня система можлива лише на засадах системної диференціації навчання, за якої враховуються: а) індивідуально-типологічні властивості особистості; б) дидактична модель навчання і в) соціально-культурне оточення школи . 7. Упровадження модульно-розвивальної системи передбачає перехід педагогічного колективу до нової організаційно-управлінської моделі життєдіяльності школи, перевагами якої є: 1) єдність освітніх і науково-методичних підрозділів, що діють як система духовного творення розвинених особистостей і наукових продуктів; 2) оптимальний за психофізіологічними і соціально-педагогічними критеріями розклад навчальних занять; 3) стратегічно й тактично має місце управління не стільки функціонуванням навчально-виховним закладом, скільки управління його розвитком; 4) домінуванням самоуправлінських процесів у педагогічному колективі внизу, над власне управлінськими рішеннями, що надходять згори. Все це привело до створення на базі експериментальних шкіл регіональних науково-освітніх закладів, що виконують триєдину функцію на сучасному етапі державотворення: а) показують зразок європейське зорієнтованих систем шкільної освіти, б) здійснюють підготовку педагогічних кадрів регіону до роботи за новою освітньою системою і в) продукують якісні інноваційні технології, методи і засоби, що користуються попитом серед широких педагогічних кіл України. 2. Порівняння принципів наукового проектування змісту освіти традиційної та експериментальної систем Відмінність між пізнавальною і соціально-культурною парадигмами освіти особливо відчутно позначається на рівні структурування змісту шкільної освіти і, як наслідок, на компонентах програмно-методичного забезпечення порівнюваних систем. Модульно-розвивальна система має докорінно відмінну від класно-урочної програмно-методичну надбудову, що спричинено їх різними цілями і завданнями, принципами і механізмами функціонування {схема 3). Так, за класно-урочної системи вчитель першочергово працює з науково-предметним змістом, а тому не контролює перебіг психолого-педагогічного змісту в його повному обсязі і розмаїтті. Через це йому потрібні й наукові проекти інформаційно-змістових блоків (модулів), оскільки зміст освітньої діяльності обмежується виключно викладацькою справою, в котрій психолого-педагогічні й методично-засобові компоненти виконують не критеріальну роль, а допоміжну, обслуговуючу. Це призводить до того, що вчитель не бачить в неперервній розвивальній взаємодії з учнями основну надцінність їхнього соціальне значущого (продуктивного) духовного співбуття; він уболіває за рівень знань та способи їх інтерпретації у класі. За модульно-розвивальної системи картина організованої причетності підростаючого покоління до соціально-культурного досвіду є принципово іншою: учитель працює з трьома різновидами змісту — психолого-педагогічним, що нормативне визначається етапом модульно-розвивального процесу, навчально-предметним (традиційні плани, програми, підручники та допоміжна література) і методично-засобовим, що створюється в ході фундаментального експерименту. Докорінна відмінність між науковим проектування:* змісту освіти у традиційній та експериментальній системах виявляється при зіставленні принципів такого проектування. Зa теоретичну основу класно-урочної системи нами взято вимоги, сформульовані І.С. Якіманською [15, с.48-71]. Незважаючи, здавалося б, на очевидну «новизну» ідеї особистісно зорієнтованого навчання, яка особливо популярна сьогодні серед російських педагогів, усе ж парадигма структурування змісту навчання тут залишається традиційною — інформаційно-пізнавальною, а тому не підлягає сумніву: пізнавальна функція освіти — основоположна в проектуванні навчального предмета. Звідси невиправдане зведення учбової діяльності до пізнавальної, ототожнення природної соціальної активності дитини із споживацько-засвоювальною і, врешті-решт, нівелювання духовного життя особистості об'єктивним поступом розвитку наукового знання, ще не потребує його суб'єктної участі як творця. Наукове проектування за модульно-розвивального підходу до навчання грунтується, по-перше, на соціокультурній парадигмі щодо витлумачення природи освітнього процесу; по-друге, на ширшому полі проектних завдань, оскільки йдеться не про навчальні предмети, а навчальні курси як довершений досвід соціальне продуктивної діяльності учасників навчального процесу; по-третє, на змісті не стільки традиційних принципів проектування, скільки обстоюваних нами, а саме: духовності, розвитковості, модульності. Принцип духовності передбачає проведення глибокої психолого-дидактичної адаптації змісту навчальних курсів (предмет і його функціональне забезпечення) з огляду на можливість створення такого соціокультурно-го простору навчання, що забезпечує інтенсивну внутрішню роботу вчителя і учня над самим собою, максимально реалізує їхні емоційно-психологічні та духовно-вольові резерви. Водночас перебіг виховного ритму, гуманізуючи навчально-предметний зміст і породжуючи у кожного нормативно-регуляційну активність певного типу, неподільно пов'язаний з двома іншими ритмами — навчальним та освітнім, що дає змогу плекати окультурений досвід організованого духовного співжиття особистостей від їхніх потребо-мотиваційних глибин до ситуативної поведінки. Цей досвід, трансформуючи навчальний курс як багатоваріантну систему знань, норм і цінностей, твориться за мистецькими законами «тут» І «тепер» на канонізованих продуктах національної і світової культури та знаходить конкретний вияв у гуманних ставленнях, духовних діях і вчинках. Тому на практиці цілісний модульно-розвивальний процес втілюється як довершена послідовність психодраматичних технологій ведення навчального заняття; від установчо-мотиваційного до духовно-естетичного етапу міжсуб'єктна розвивальна взаємодія здійснюється за відповідними техніками сценічного мистецтва, по-різному реалізуючи класичну схему навчально-театрального дійства: зав'язка — розвиток подій — кульмінація — згасання подій — розв'язка. Принцип розвитковості, характеризуючи соціально-культурний потенціал змісту навчання щодо психосо-ціального зростання особистості, у нашому експерименті зовсім не обмежується відбором наукових знань за певними критеріями. Його вимоги повно стосуються також культурних норм та етнонаціональних цінностей, їх проектно-практичне виконання означає психодидактичне створення культуроємного шкільного простору, в якому взаємозалежне функціонування проблемної регуляції та світоглядної ситуації забезпечує розвиток пізнавального, регуляційного і ціннісного різновидів активності школяра. Це приводить до особистісного прийнятного занурення кожного учасника навчальної взаємодії у змодельований простір, взаємозбагачення певного фрагмента культурного досвіду людства і ментального досвіду учня та наступного його внутрішнього поступу від незнання і нерозуміння до творчого розкріпачення й духовного змужніння. Крім того, педагог, працюючи з психолого-педагогічним змістом, за допомогою навчально-мистецьких технологій зосереджує розвивальні потоки (впливи) на особистості вихованця, що ритмічно надходять від цілей, змісту, форм, технологій, методів, засобів, наслідків, оточення й, нарешті, від особистості вчителя та однокласників . Принцип модульності, обіймаючи найцінніші здобутки системного підходу, вимагає, щоб освітній модуль як довершений фрагмент змодельованого соціокультурного досвіду мав високоструктурну (здебільшого ієрархічну) змістовну організацію. Це стосується як змістового модуля (довершена сукупність знань, норм, цінностей), так і дидактичного (концепція розвивальної взаємодії). Тому наступним етапом модульного проектування теми чи навчального курсу загалом є створення цільового і навчального, процесуального і технологічного, тестового і результативного та інших різновидів модулів, що у єдності заповнюють соціально-культурний простір на основі того чи іншого навчального курсу. У зазначених термінологічних варіантах спільним є одне: модуль — це тільки високоорганізована система, що забезпечує виконання складної функції-діяльності. Ефективне виконання останньої в шкільних умовах і визначає досконалість модульного проектування змісту навчально-виховно-освітнього процесу, за якого надскладна соціально-освітня сфера описується як банк різноманітних модулів, що оптимізують розвивальні процеси особистості шляхом гармонізації функціональних зв'язків між ними. Оскільки наукове проектування соціально-культурного простору (змісту) у модульно-розвивальній системі характеризується високою теоретичною та інноваційною складністю, то педагоги експериментальної школи перш ніж приступити до створення проблемно-модульних програм пройшли протягом року тренінговий курс навчання мистецтва такого проектування. Основне завдання полягало в тому, щоб залучити вчителів до змістовної проектно-мислительної діяльності, максимально задіявши і науково збагативши їхній професійний досвід, а відтак сформувати у них нормотворчі вміння, які становлять основу досконалого методологічного мислення. Тільки після цього педагоги-практики під нашим наставництвом приступили до створення граф-схем навчальних курсів. Спільна мислительно-рефлексивна діяльність передбачала проходження кількох етапів наукового пошуку: а) дослідження змісту окремої державної навчальної програми і традиційної системи його викладання у школі; б) їх різнобічна критика з відомих інноваційних позицій; в) конкретно-змістова переорієнтація мислительної діяльності з інформаційно-пізнавальної парадигми на соціокультурну; г) перенормування освітньої діяльності педагога за нових умов навчання і, як наслідок, створення нових граф-схем навчальних курсів для середньої школи. 3. Система програмно-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання Основним засобом модульно-розвивальної системи є проблемно-модульна навчальна програма у єдності чотирьох компонентів: — граф-схем навчальних курсів і графіків модульних занять на півріччя (для вчителя й учня): календарно-тематичне планування інноваційної системи відповідно до вимог конкретного дидактичного модуля; — наукових проектів змістового модуля (для вчителя): наукова взаємоадаптація психолого-педагогічного, навчально-предметного і методично-засобового різновидів змісту з опертям на технологічну модель повного функціонального циклу навчального модуля; — сценаріїв модульних занять (для вчителя): опис цілісного модульно-розвивального процесу як завершеного сценічно-мистецького дійства; — розвивальних міні-підручників (для учня): завершені фрагменти змістового модуля у єдності блоків знань, норм і цінностей та інформаційних систем кодування — образного, семантичного, символічного, графічного, предметного. Пропонована структура проблемно-модульної програми є оптимальною з точки зору можливості науково спроектувати розвивальний простір імовірної взаємодії вчителя і класного колективу як взаємодоповнення провідних складових соціокультурного досвіду — знань, норм, цінностей. І коли в ході повноцінного функціонування навчального модуля на основі цих програм наукові знання стають інструментом свідомої діяльності у норми знаходять системне втілення у їхніх програмах творення довкілля і власної поведінки, а цінності тотально заповнюють простір моральних учинків, краси і духовності, то соціально-культурний досвід не тільки втілюється у шкільній практиці, він ще й збагачує внутрішній світ учня новим змістом, сприяє психосоціальному розвиткові його особистості, духовному розквіту. Про системний характер організованої нами проектно-мислительної діяльності свідчать рівні проектування проблемно-модульних програм (схеми" 4), що вичерпно характеризують процес руху науковців і практиків від розв'язання стрижневих завдань методично-засобового забезпечення експериментальної системи до набування досвіду вирішення локальних питань модульно-розвивальних технік викладання окремих змістових модулів (розділ, тема). У цьому плані непересічне значення мають раніше пропоновані нами таблиці наукового проектування і практичного втілення цілісного модульно-розвивального процесу, матеріал яких, змальовуючи реальну картину неперервної розвивальної взаємодії вчителя і класу впродовж змістовно визначеного навчального модуля, має нормативно-інструктивний характер. Очевидною є висока складність і трудомісткість проектно-мислительної діяльності, зважаючи на процесуальну багатоваріантність і природну взаємозалежність стадій перебігу навчального, виховного й освітнього ритмів, які й визначають набір вимог щодо якості новостворюваних проектів (граф-схема, навчальний сценарій тощо). Отже, створення проблемно-модульної програми можливе за умов урахування великої кількості проектних вимог щодо психолого-дидактичного досвіду у взаємозалежну послідовність змістових модулів знань, норм і цінностей. Тоді якість цієї програми визначатиметься тим, настільки її розробникам вдається сутнісно обгрунтувати і взаємоадаптувати психолого-педагогічний, навчально-предметний і методично-засобовий різновиди змісту. Зважаючи на ці критеріальні характеристики науково проектування, нами запропонована типологія соціально-культурного змісту (таблиця 2), що дає змогу нормативно окреслити пошукове поле, в якому працюють науковець і практик, фундаментальне експериментуючи. У результаті вчителі й учні, залучені до змістовно спроектованої розвивальної взаємодії, мають власну (залежно від вікових та індивідуальних особливостей) траєкторію соціального розвитку — від пізнавальних новоутворень до ціннісних і духовно-естетичних. Тому набутий у такий спосіб культурний досвід є для учнів не просто інформаційним багажем, він стає завдяки якісно новому програмно-методичному забезпеченню внутрішнім чинником їхньої самоактивності, власного саморозвитку і духовного вдосконалення. Інакше кажучи, проблемно-модульні програми у нашому досвіді — це складний засіб керування розвивальною взаємодією. 4. Концептуальні засади створення граф-схем навчальних курсів Наукове проектування проблемно-модульної програми розпочинається в нашому досвіді зі створення граф-схем навчальних курсів, що є своєрідним прототипом календарно-тематичного планування у модульно-розвивальній системі. Власне, ефективність останньої багато в чому залежить саме від високої якості змістових модулів, що проектуються у різних формах і програмних контекстах. Після кількох років пошуку оптимальної моделі стислого і водночас повного інформаційного і проблемного подання цілісного фрагмента соціокультурного досвіду (дидактичні модулі з літератури, мови, математики та ін.) є підстави говорити про велику складність цієї роботи з огляду на її інноваційний характер як у науковому, так і практичному аспектах. Ця складність спричинена необхідністю одночасного врахування таких основних моментів: — типу і структури конкретного дидактичного модуля в системі канонізованого соціокультурного (в т.ч. етнона-ціонального) досвіду й, зокрема, його науково-інформаційного, культурно-інформаційного, інструктивно-діяльнісного, системно-діяльнісного, науково-гуманітарного чи духовно-мистецького змісту (культурологічний підхід); — ієрархічної структури соціально-культурного змісту навчального курсу, що проектується від найзагальніших законів і категорій до спеціальних закономірностей і окремих понять (дедуктивний підхід); — єдності практичної і теоретичної сторін загальнолюдського і етноментального досвіду, що за нашого підходу знаходить своє відображення в системі соціокультурних категорій, котру треба спроектувати як поступальне занурення особистості у зміст навчального курсу (онтологічний підхід); — повноцінності функціонального циклу навчального модуля і збалансованості освітнього змісту між його етапами (системний підхід). Оскільки традиційні календарно-тематичні плани є виключно вчительськими, до того ж громіздкими, нами розроблена авторська версія проблемно-модульного плану, що поєднує переваги графу (змістовно-логічна структура курсу як сукупність взаємопов'язаних блоків-компонентів) і схеми (графічно-символічне зображення кількох, порівняно самостійних моделей-систем). Звідси й назва — граф-схема. Подані нижче граф-схеми вчителів Бердичівської СШ №10 з більшості навчальних предметів для середньої школи відзначаються новизною, оскільки втілюють такі концептуальні положення (засадничі для модульно-розвивальної системи): 1) логічності: ієрархічну організацію культурно-освітнього змісту курсу (навчальний предмет і соціумний контекст) згори донизу, що знаходить відображення в нумерації змістових блоків різного порядку (1, 2, 3, ...; 1.1, 1.2, 1.3, ...; 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3 і т.д.); 2) занурення: навчальні модулі вибудовані в горизонтальний ряд таким чином, щоб учитель і учні мали змогу пройти шлях оволодіння досвідом культури від пізнавальної поінформованості до проблемно-нормативного осмислення й далі до уявно-творчого оперування, рефлексії та ціннісно-естетичного прийняття; 3) осягнення: соціально-культурний досвід, який зафіксований у змісті навчального курсу, не можна засвоїти, його можна внутрішньо осягнути і духовно пережити. Тому понятійно-термінологічна конкретизація змістових блоків (модулів) граф-схем має неперехідне значення у розширенні соціально-культурного поля оволодіння учнем навчальними курсами не тільки на теоретичному рівні, а й практично-мистецькому, екзистенціальному; 4) зростання: повнокровне проживання учня у певним чином змодельованому соціокультурному просторі пов'язане з проходженням ним семи-восьми етапів цілісного модульно-розвивального процесу, який і забезпечує максимально можливе для конкретної особистості психосоціальне зростання. Умовні позначення зліва на граф-схемах треба розуміти так: 4-Е — чуттєво-естетичний, або нульовий (не обов'язковий) етап; У-М — установчо-мотиваційний, або перший етап; 3-П — змістово-пошуковий, або другий етап; К-С — контрольно-смисловий, або третій етап; А-П — адаптивно-перетворювальний, або четвертий етап; С-У — системно-узагальнюючий, або п'ятий етап; К-Р — контрольно-рефлексивний, або шостий етап; Д-Е — духовно-естетичний, або сьомий етап; 1, 2, З і т.д. — кількість 20-хвилинних (початкова школа) або 30-хвилинних міні-модулів (основна і старша ланки школи). 5) інформаційності: внизу граф-схеми містяться допоміжні відомості про особливості організації навчання, форми і засоби освітнього контролю, початок і закінчення чверті тощо. Найскладнішим для розуміння і найбільш трудомістким для творення, як показав досвід проектно-мислительної діяльності, є етап понятійно-термінологічного обгрунтування граф-схеми. Ми виходили з того, що загальнонаукові і культурологічні поняття відіграють роль зв'язуючої смислової ланки, що поєднує теоретичний і практичний способи інтерпретації людського життя, а тому нагадують своєрідний компас, що лежить на географічній карті і фіксує місце в соціально-культурному просторі (досвіді) людства, де перебуває вчитель з учнями, маршрут, яким вони мають пройти за навчальний рік, та кінцеву мету в осягненні цього досвіду, до якої вони мають дістатися. Звернімося до прикладу. Українську мову, як будь-який інший навчальний предмет, можна вивчати двома сутнісно відмінними способами — науковим (закони і правила мови й, зокрема, слова, речення тощо) і досвідним (грамотність мовлення й, зокрема, діалогічного спілкування, висловлювання). У першому випадку особистість засвоює теоретичні надбання філології, у другому — вона власним буттям осягає культуру мовлення. Сучасна модель шкільної освіти невиправдано перебільшує значення першого способу та нівелює соціально-продуктивну роль другого. Не дивно, що починаючи з п'ятого класу, сучасна школа переважно прагне готувати учнів як науковців. Це масово не вдається з однієї причини: інтереси науки у підлітків перебувають за межами їхньої потребо-мотиваційної сфери. Та й оточення, окрім самої школи, не вимагає від них знань з лінгвістики, воно потребує внутрішніх діалогів і доречних висловлювань, ділового й інтимного спілкування. У модульно-розвивальній системі зазначений дисбаланс між науково-шкільними і буттєво-особистісними інтересами школярів усувається. При цьому важливе значення має послідовність основних категорій навчального курсу від класу до класу. Зрозуміло, що тут можливі варіанти з Огляду на багатоаспектність соціально-культурного досвіду. Ми ж виходили із цілей і змісту дослідно-експериментальної програми «Школа розуміння», тому запровадили таку категорійну наступність у вивченні української мови: 5-й клас — вступ до української мови: культура писемного мовлення; 6-й клас — українська мова (морфологія): культура слововживання; 7-й клас — українська мова (морфологія і си сис): культура осмислення слова; 8-й клас — українська мова (синтаксис простоп чення): культура висловлювання; 9-й клас — українська мова (синтаксис складноп чення): культура спілкування; 10-й клас — українська мова як розділ філо/ культура мовленнєвого етикету; 11-й клас — українська мова як філологічна НЕ культура духовного самоствердження. Загалом зміст гуманітарних наук найлегше адаптуй ти до соціально-культурних вимог проблемно-модульної програми. Так, для української літератури основними категоріями є: прекрасне (5-й кл.), мистецтво (6-й кл.) гуманність (7-й кл.), світогляд (8-й кл.), моральність (9-й кл.), ментальність (10-й кл.) і духовність (11-й кл.). Дещо інша послідовність основоположних категорій визначена для зарубіжної літератури: добро (5-й кл.), людяність (6-й кл.), краса (7-й кл.), мистецтво (8-й кл.), громадянськість (9-й кл.), гармонія (10-й кл.) і духовність (11-й кл.). Для образотворчого мистецтва нами обрано дві провідні категорії до кожного змістового модуля, що, як показав досвід експериментальної роботи за граф-схемами, більш зручно й ефективно: пізнання/краса (5-й кл.), володіння/взаємодія (6-й кл.), творення/гармонія (7-й кл.).

Похожие записи