Реферат на тему

Роль держави в управлінні освітою.

Держава – партнер? Держава – диктатор?

Вумовах здійснення соціально-політичних, економічних і моральних
перетворень у всіх сферах суспільного життя в Україні, особливу роль
відведено освітянській галузі, першооснові у формуванні головної
продуктивної сили суспільства – людини [63].

Конституція України, Закон України “Про освіту”, ”Про вищу освіту”,
Національна доктрина розвитку освіти, останні концептуальні дослідження
проблем та напрямків побудови громадянського суспільства з його
самодостатньою освітньою інфраструктурою засвідчують здатність держави
трансформувати освітній простір до вимог та стандартів Болонської
декларації.

Яким чином Україна досягне того рівня розвитку та світового визнання, що
задекларовано результатами революційних перетворень кінця 20004 року?
“Перш за все – це розвиток всіх складових духовного та соціального життя
на основі якісної освіти всього населення, – вважає Г.В.Щокін [112].

Виходячи з об’єктивного розвитку суспільства, докорінна трансформація
соціального інституту освіти вимагає кардинальних змін у підготовці
нової генерації керівних кадрів із високим рівнем професіоналізму й
загальної культури, інноваційним творчим стилем мислення [112].

Управлінська наука і кадровий потенціал є принциповою умовою виконання
Законів України ”Про освіту” та ”Про вищу освіту”, реалізації завдань
Державної національної програми “Освіта” (“Україна XXI століття”).
Складність розв’язання цього завдання зумовлена глибокою політичною,
економічною і духовною кризою, яку нині переживає наше суспільство. За
цих обставин перед державою постає питання, чи здатна вона за рахунок
внутрішніх резервів, за рахунок інтелекту, соціальних механізмів і
технологій спочатку пом’якшити кризу, а потім стати на шлях
прогресивного розвитку й інтеграції у світову спільноту?

Так, зможе!, – запевняють представники держави. У якості гарантії
наводять першу програму уряду ”Назустріч людям”, небачену раніше
підтримку світової економічної спільноти, нові моральні підходи до
господарювання тощо.

В наш час існують поруч дві діаметрально протилежні думки щодо ролі
”держави” у організації життя та діяльності людей, створення їх
довкілля. Згідно першої думки – держава виступає майже єдиним
організатором та регулятором суспільного життя людей. За другою думкою
час монопольного права держави пройшов. Неупереджено пропонуємо вам для
розгляду та аналізу ці два підходи.

Почнемо із визначення поняття ”держава”. Держава – це організація
політичної влади, що сприяє переважному здійсненню конкретних інтересів
(класових, загально-людських, релігійних та ін.) в межах визначеної
території.

На часі актуальне питання про роль держави у організації освіти. У
публікації Світового банку “The State in a Changing World” 1997, р.1
відзначається: “В усьому світі держава перебуває у центрі уваги.
Широкомасштабні досягнення глобальної економіки примушують нас
переглянути основні питання щодо уряду: що, якою б не була його роль,
він може, а що не може зробити, і як ліпше це зробити?”. У цілому
держава все більше сприймається у глобальному контексті швидше як
“помічник”, “регулятор”, “партнер”, “каталізатор”, ніж як прямий
постачальник зростання або соціальних послуг.

”Держава прагне бути для людини безумовною цінністю, – відзначав на
початку ХХ століття князь Є.Трубецкой, – вона взагалі не схильна
визнавати над собою ніяких вищих цінностей, в тім числі й цінності
людської душі чи безумовної гідності людини”.

Ще в 1938 році М.Хальбвакс у передмові до “Еволюції педагогіки у
Франції” Еміля Дюркгейма, відзначав, що освіта – це самий ефективний
засіб, з допомогою якого держава формує людей за власною подобою.

У публікації ОЕСР 1998р. “Redefining Tertiary Education” (ОЕСР, 1998, р.
3, 15, 20, 37) йдеться про “фундаментальне зрушення” і “нову парадигму”
третинної освіти всіх: “настала ера вивчення й аналізу, часом глибокої
невпевненості щодо численних реформ і спроб оновлення третинної освіти”.

Пропонуємо читачу майже ”крамольну” думку, яку висловив Дж.Ст.Мілль
стосовно ролі держави в організації та управління освітою. Так, сто
років тому, це була думка не просто крамольна чи неоліберальна, вона
була телеологічно* обґрунтована і спрямована для гарячої дискусії
майбутніх поколінь (включаючи наше).

Дж.Ст.Мілль відзначав ще в ХIХ ст., що “…уряд не повинен проголошувати
монополії на освіту як на нижчих, так і на вищих її щаблях… Не можна
терпіти, щоб держава або de jure, або de facto мала цілковитий контроль
над освітою народу. Мати такий контроль і реально здійснювати його
означає бути деспотом. Хоч уряд…може і в багатьох випадках повинен
засновувати школи та коледжі, він не повинен ні змушувати когось іти
вчитися до них, ні вабити обіцянками, але й повноваження індивідів
засновувати свої конкурентні навчальні заклади жодною мірою не має
залежати від схвалення уряду. Було б цілком виправданим, якби держава
вимагала від усіх людей, щоб вони володіли певним обсягом знань, та аж
ніяк не можна виправдати, коли вона приписує їм, як і від кого вони
мають дістати ці знання”.

Слід прийняти до уваги ще й такий факт реальної суспільної автономності
людини: для позитивного задоволення певних особистісних благ, держава
громадянам не потрібна, – вони задовольняють свої потреби на основі
принципу індивідуальної самостійності.

Кенічі Огме, продовжуючи тему критичного ставлення до перспектив
держави, пише: ”Традиційні держави стали неприродними, навіть
неможливими діловими утвореннями в глобальній економіці”.

У дослідженні Марека Квієка [76] “Глобалізація і вища освіта”
відзначається, що держави по суті неефективні за наявності глобальних
ринкових сил… Управління національною економікою і
національно-соціальною політикою стає все більш неадекватним. Міжнародні
ринки капіталу функціонують поза контролем національних урядів …роль
держави зведена до ролі “нічного сторожа”, що підтримує закон і
порядок…”.

Однозначно, – засвідчує Мічіо Кайку, – ми живемо в еру держав. Щобільше,
засилля держав триватиме протягом більшої частини двадцять першого
сторіччя. Утім, ми інколи забуваємо, що держави – це не вічне поняття.

Так, Е.Боуман розглядає державну стратегію як “інституціональну сферу,
яка визначає головним чином відносини між організацією та її
середовищем.

Стратегія, на його думку – це “5 Р”:

plan (план) – свідомо вибрана послідовність дій;

ploy (хитрість) – “маневр” (з метою “обійти” конкурента);

position (позиція) – місцезнаходження в середовищі;

perspective (світогляд) – особистий спосіб світосприйняття;

preference (перевага) – забезпечення конкурентної переваги.

Концептуальним є питання визначення цілей освітньої системи. Тут можливі
різні підходи з боку держави, суспільства, громадськості та різних
організацій.

Для одних освітня система – це механізм збільшення суспільної
продуктивності, для інших – це змога згуртувати націю.

Інші розуміють освітню систему як засіб сприяння соціальним змінам,
другі прагнуть, щоб освітні системи забезпечили політичну стабільність,
їхні супротивники вважають такі думки надто утилітарними й вважають, що
освітні системи забезпечують головне право людини – право на освіту.
Труднощі у визначенні єдиної відповіді щодо цілей освітньої системи
свідчать про складність проблем, які виникають перед законотворцями
освітньої політики.

Хто ж володіє юридичними повноваженнями визначення, встановлення цілей
освітніх систем? В Україні до законодавчих органів відносяться Укази
Президента України, Постанови Кабінету Міністрів, Закони, прийняті
Верховною Радою. Разом з тим, необхідно визнати, законодавчі органи
встановлюють надто загальні цілі.

Національне освітнє законодавство спирається на Конституцію України.
Воно регулює питання професійної підготовки, нормативні акти для
освітніх закладів, діяльність приватної освіти, програму Міністерства
освіти і науки, бюджет освітньої системи. Нарешті, ці складові
визначають кого, як і навіщо навчати.

Освітнє законодавство України громіздке, навмисно перебільшене й
суперечливе. Як результат політичного процесу й історії, пакет освітніх
законів і норм часто не відповідає реаліям життя і може бути внутрішньо
неузгодженим.

Україна у 2005 році визначила європейський вибір пріоритетним. Проблема
глобалізації вже не є дискусійною, тим паче, що проблемна тема сучасної
освіти в Європі – “Глобалізація – нова парадигма освіти”.

Дієслову “глобалізувати” дається визначення: “здійснювати або поширювати
у всьому світі”. Глобалізація має чотири взаємопов’язані виміри:
економічний, політичний, культурний і технологічний.

Глобалізація – це складний комплекс напрямів і рухів, який, за Ф.Раймерз
та Н.Мак-Ґінн, охоплює:

1. Людей, які мігрують у межах країни як робітники, біженці й туристи.
Ці особи переносять інформацію.

2. Інформацію в науковій діяльності та засобах масової інформації.

3. Нові технології науки і освіти, які радикально змінюють організацію,
стандарт життя й розподіл багатства.

4. Фінансові ресурси, які щоденно перебувають в обігу.

5. Глобалізація передбачає обмін думками й ідеями.

Глобалізація, як багатовекторна всеохоплююча дія, викликає зміни:

1) у державі, яка формує освіту й керує нею на всіх рівнях;

2) економічному прибуткові;

3) глобалізація змінює політичну та інтелектуальну привабливість різних
технологій виробництва й розподілу;

4) знанні, уміннях, цінностях, яких потребує новий соціальний.

Це вимагає змін також в освітній організації.

За оцінкою ВТО, світовий ринок освіти становив у 1995 році 27 мільярдів
доларів США.

Передбачається, що у 2025 р. загальна кількість міжнародних студентів у
всьому світі становитиме 4,9 млн.чол. З’явилося поняття “університет –
провайдер”.

До аспектів, які пов’язують глобалізацію з якістю освіти належать:

1. Конкурентоспроможність держав на світовому ринку експорту освіти.

2. Міжнародна мобільність робочої сили.

3. Бажаність подальшого розвитку угод з іншими країнами про взаємне
визнання освітніх кваліфікацій.

4. Збільшення кількості місцевих та іноземних студентів.

Партнерами у глобалізації освіти виступають ЮНЕСКО, ОЕСР, Асоціація
європейських університетів, Асоціація педагогічного співробітництва,
Міжнародна асоціація ректорів університетів.

Нові завдання освіти, за М.Фулланом [136], визначаються розумінням своєї
ролі та місця за надзвичайної конкуренції в умовах глобалізації.

По-перше, найкращі рішення ще розвиваються і розробляються і стають ще
складнішими та різноманітнішими у різних ситуаціях.

По-друге, постмодерне суспільство динамічно складне і дуже політизоване,
процес змін, хоч і добре спланований, буде повний непередбачуваних і
неконтрольованих проблем та можливостей, що зумовлює низку ускладнень,
освітня зміна – є нелінійна та нескінченна, і цього не уникнути.

По-третє, за таких умов, відчуття моральної мети та бачення можна
вважати перевагою…

По-четверте, особистість і група повинні співіснувати у динамічному
напруженні. Функціонально не можна визнати ані ситуацію із поширеною
автономією, ані із абсолютною згодою групи…

По-сьоме, … дух пошуку та безперервного навчання повинен наповнювати всю
справу, інакше все втрачено.

Увагу читача хочемо зупинити на деяких аспектах неоліберальної філософії
щодо освіти. Ця філософська думка представлена такими відомими вченими
як К.Поппер, Р.Арон, М.Фрідман…

Прибічники неолібералізму виходять з того, що традиційну мету людського
життя складають матеріальні здобутки, а головна функція держави полягає
в тім, щоб забезпечити безпечний та прогнозований світ для учасників
ринкової економіки.

Нарешті, неолібералізм заохочує відмову держави від відповідальності за
соціальне благополуччя громадян. Відповідно до позиції неолібералів,
держава не повинна займатися підтримкою соціальних програм, у тому числі
й освіти.

А.Сбруєва [109] пропонує своє бачення загальних принципів неоліберальної
ідеології освітніх реформ: 1) обмеження функцій держави в галузі освіти;
2) поширення на галузь освіти ринкових механізмів конкуренції; 3)
поширення на галузь освіти теорій соціального вибору (вибір форм освіти
як один з видів вигідного обміну); 5) методологічний індивідуалізм:
людина як вільний, раціональний, автономний, самозацікавлений
(зацікавлений у максимізації власного блага) індивід…; 6) розвиток
“нового менеджеризму”, тобто поширення принципів та механізмів
менеджменту характерного для сфери приватного бізнесу, на соціальну
сферу, зокрема на галузь освіти; трактування освітніх закладів як
квазіавтономних, самоврядних структур малого бізнесу; 7) роздержавлення
освітньої галузі, приватизація освітніх послуг; 8) трансформація форм
контролю: від контролю політичного… до контролю ринкового,
споживацького; 9) поняття “рівність”, “справедливість”…, що становлять
основні цінності демократичного суспільства, розглядаються на
економічному, а не на політичному рівні, людина є передусім споживачем,
а не громадянином; 10) децентралізація управління освітньою системою;
11) глобальне поширення неоліберальної освітньої парадигми.

Ми певні неупередженої думки, що наш мудрий читач помірковано
проаналізує попередній абзац та дасть йому виважену оцінку сучасника.

Накопичений за роки незалежності України досвід та аналітичний матеріал
дозволяє визначити основні, найбільш концептуальні недоліки загальної
системи державного управління, а саме:

система державного управління не завжди виступає адекватною стосовно
об’єкта управління;

розвиток системи державного управління загалом відстає від розвитку
системи освіти;

у системі державного управління відбуваються не системні, а локальні
зміни, що ускладнює досягнення результатів у освітній галузі.

Недосконалість законодавства щодо розвитку освіти у нашій країні
доповнюється ще й його неприхованим ігноруванням. Так, ст. 61 п.2 Закону
України “Про освіту”, що зобов’язує державу забезпечувати бюджетні
асигнування на освіту в розмірі, не меншому 10% національного доходу не
виконувалася в жодному бюджеті.

Основною причиною, що стримує прогресивний розвиток освіти є низький
попит на висококваліфікованих працівників за умов трудонадлишкової
кон’юктури ринку праці, нестабільності економічного розвитку,
відсутності чітких економічних пріоритетів.

Стратегічним завданням держави* в цьому напрямі є забезпечення умов для
ефективного використання й адекватного оцінювання висококваліфікованої
праці: збереження наявних та створення нових робочих місць
високоваліфікованої праці, створення передумов для впровадження на
підприємствах всіх секторів економіки серйозної, успішної й ефективної
концепції підвищення якості робочої сили.

Такими передумовами мають бути конкретні цілі економічної політики та
підприємницької діяльності, оновлення виробництва, орієнтація на
науково-технічний прогрес, що спонукає до підтримання високої
кваліфікації працюючих.

На думку М.Фуллана [136] успіх освітніх реформ залежить від кількох
чинників. Цю залежність автор описує формулою:

Е=МСА2, де:

Е – коефіцієнт корисної дії системи,

М – мотивація до реформ(воля, мета, відданість),

С – здатність до реформ,

А2 – підтримка помножена на відповідальність.

Основі чинники, які на думку М.Фуллана надають управлінській діяльності
ціннісного змісту – це толерантність, плюралізм; загальнолюдська,
політична, правова, морально-етична культура та висока національна
самосвідомість; професійна компетентність, педагогічна майстерність,
досконала культура спілкування; знання основ державного законодавства;
утвердження особистим прикладом поваги до загальнолюдської моралі,
визнання цінності іншої людини; вміння приймати обґрунтовані рішення та
брати на себе відповідальність за них.

Закон України “Про освіту” констатує “Україна визнає освіту пріоритетною
сферою соціально-економічного, духовного й культурного розвитку
суспільства”.

У вирішенні стратегічного нагального завдання нашої держави – здійснення
корінного перелому соціально-економічного розвитку за найближчі 3-5
років – пріоритетна роль відводиться освіті.

У той же час і освіта потребує постійної опіки з боку держави.
Українська національна освіта повинна не просто зберегти свою
самобутність, а ввійти до світової спільноти через Болонську декларацію
чи інші механізми та моделі інтеграції. Цьому сприяє величезний
інтелектуальний потенціал, достатньо розвинена та доцільно структурована
інфраструктура вітчизняної освіти.

В історії розвитку людської цивілізації відомо три найбільш стабільно
функціонуючі типи соціальних організацій: освіта, культура та релігія.
І, природно, це має пояснення. Саме ці три соціальні інституції формують
духовність, мораль та моральність суспільства; продукують духовні
цінності та “дух народу”.

Згадаємо мудрий вислів Х.Казанова [49] про те, що “…життя суспільства
без обґрунтованої філософією системи цінностей являє собою патологію.
Таке суспільство губить орієнтацію на вищі цінності, стає безпорадним у
своїй стратегії й тактиці…”.

Освіта часів СРСР та сучасного періоду незалежної державності у своєму
розвитку спиралася й спирається на обґрунтовані філософією відповідного
часу доктрини, парадигми та технології. Їх концептуальний зміст
визначався різними державними замовленнями та соціальними й професійними
лініями: від морального кодексу будівника комунізму до стратегії
формування ринкової особистості.

Цінність державного управління освітою полягає в тім, що воно має
моральну ціль – забезпечити існування продуктивних демократичних,
суспільно-контрольованих механізмів постійної трансформації освіти в
повній відповідності з напрямком розвитку суспільства, людської
цивілізації, прийнятих стандартів і цінностей.

Ці механізми, на думку П.Паскаля [94], можуть носити як конвергентний
так і дивергентний характер, виходячи з того, що проблему в одному
випадку потрібно просто прибрати або провести її декомпозицію в іншому
випадку.

Перший варіант розвитку подій передбачає владну, вольову управлінську
дію, спрямовану на визнання несвоєчасності, неактуальності або навіть
надуманості проблеми.

Другий шлях, неодмінно, приводить до креативного, інноваційного
характеру диверсифікованості* (біфуркації як мінімум) проблеми. Це
визнання багатоплановості; це новий горизонт для наукового дослідження;
це “нормальний” розвиток наукової парадигми за Т.Куном.

Прагматичне, бюрократичне, державне управління самопрезентується як
“самоорганізована критичність”, що претендує на завершену форму
управлінського буття. На превеликий жаль, синергетичний принцип, що
враховує різноманіття інтеграційних процесів у державному управлінні ще
не став нормою.

М.Райт, В.Луговий, Л.Карамушка, С.Майборода особливу увагу приділяють
стратегічному характерові державного управління, у якому Ф.Ван Вейрінген
визначив такі імпліцитні характеристики: можливість ідентифікації понять
“середовище” і “освіта”; розробка широкого (загальнодержавного,
європейського, глобального) погляду на освіту; визначення перспектив
розвитку освіти; можливість саморефлексії; створення насиченого і
доступного інформаційного поля освітнього простору.

Р.Вілкінсон [18] вважає що, державне управління освітою ефективне за
умов об’єднання політичних, моральних і здорових суспільних сил.

Перша з них це політична воля, тобто визнання владою того, що прогрес
суспільства не можливий без державної турботи, забезпечення процвітання
освіти.

Друга сила – визнання освіти як загального блага і необхідної умови для
процвітання суспільства.

Третя сила – полягає в турботі держави про гарантії рівного доступу всіх
громадян до освіти і створенні умов для безперервної освіти.

Конституція України в ст.3, 22 людину, її життя й здоров’я, честь і
гідність визнає найвищою соціальною цінністю; кожна людина має право на
вільний розвиток своєї особистості .

Гарантовані Конституцією права повинні знайти правове забезпечення в
реальному повсякденні.

За О.Ю.Оболенським [85]: сучасна концепція розвитку цивілізації
ґрунтується на визнанні свободи доступу до ресурсів та економічної
діяльності, на поширенні соціальних прав і можливостей, політичному
самовираженні громадян.

Мова йде про необхідність державної підтримки щодо формування нової
аксіологічної парадигми управління сучасною освітою України. Чому саме
аксіологічної?

Управління завжди було чинником, який забезпечував ефективність
досягнення визначеної державою, суспільством, певною спільнотою, окремою
людиною мети чи передбачуваних результатів. Щодо державного управління,
історія знає різні підходи, такі що зараз можна оцінювати як позитивно,
так і негативно. В цьому плані представляє інтерес праця Ст. Джорджа
“Історія управлінської думки”, в якій ґрунтовно досліджено процес
становлення управлінських моделей у різних етнічних групах, починаючи з
5000 років до нашої ери.

Ще в ХV ст. Ніколо Макіавеллі писав: “Люди за своєю сутністю прагнуть до
порядку, проте дії їх породжують безладдя…”. Макіавеллізм* став
управлінською парадигмою маніпулювання та розправи над невгодними на
декілька століть.

В історичному плані відомі такі типи управління, або “школи”: “школа
наукового управління” (Ф.Тейлор), “школа адміністративного управління”
(А.Файоль), “школа людських стосунків (Е.Мейо), “наука управління або
кількісний підхід” (Портер-Лоулер, Д.Мак-Клеланд). Ці школи стали
своєрідними “інкубаторами” у яких досліджувалися, вдосконалювалися,
визнавалися, чи з часом відхилялися основні принципи та методи
управлінської теорії.

На теренах колишнього СРСР у управлінні освітою панівною була теорія
адміністративного управління, від якої не відмовилися та не турбувалися
про її радикальне вдосконалення практично до самого розпаду цієї
держави.

Проблема державного управління* постала перед класом експропріаторів ще
у 1917 році. “Старі правлячі класи своє мистецтво, своє знання, свою
майстерність управляти отримали у спадщину від своїх дідів та прадідів.
Що цьому можемо протиставити ми? Чим компенсувати свою недосвідченість?
Запам’ятайте, товариші – тільки терором! Терором послідовним та
нещадним!”. Таку парадигму державного управління відстоював Лев Троцький
у 1918 році.

Директор центрального інституту праці при ВЦРПС О.К.Гастєв, який
започаткував наукову організацію праці (НОП), був прихильником
наскрізного адміністрування і висловив своє бачення організації
управління таким чином: “Раніше організаторами виступали слова. Тепер
організаторами повинні бути установки”. Така позиція державного
управління зводила нанівець людський фактор та творчу ініціативу,
основою ставала неухильна виробнича дисципліна.

Передові дослідники-новатори в освіті (А.С.Макаренко,
В.О.Сухомлинський, В.Ф.Шаталов) “не вписувалися” до такої моделі, вони
робили відчайдушні спроби її трансформувати, інтуїтивно визнаючи її як
гальмо соціального прогресу. Вони стояли на тому, що в управлінні
освітою можливі не тільки “суб’єкт-об’єктні” стосунки, але й
“суб’єкт-суб’єктні”.

Держава того часу (СРСР) відмову від прийняття більш сучасної парадигми
державного управління пояснювала ворожим оточенням, постійною загрозою
моральної інтервенції, необхідністю збереження керівної ролі КПРС тощо.

Недоречними, необґрунтованими виглядали різкі за формами вияву
експерименти щодо управління системою освіти які дискутувалися одним із
останніх міністрів освіти СРСР Г.Ягодіним. Це могло привести освітню
систему того часу до анархії.

За нових соціальних умов розвитку освіти ця система виявила себе не
життєздатною бо ці умови передбачали інші вимоги а саме:

необхідність радикальних змін у соціально-економічній розбудові
суспільства та забезпеченні пріоритетного розвитку освіти;

не просто збереження інфраструктури та надбань освіти, а переводу її у
режим стабільного та стійкого розвитку з урахуванням загальних
цивілізаційних процесів, входження на паритетних засадах до світової та
європейської освітніх систем;

посилення ролі творчої особистості у трансформаціях системи освіти,
участі у забезпечені демократичних засад управлінням її розвитку.
Останнє актуалізує необхідність наукового дослідження основних категорій
управління та сучасних методів його гуманного здійснення.

В.Б.Авер’янов [2] зазначає відсутність сталого та загально визнаного
визначення поняття ”державне управління”. Цю думку підтримує і Г. Райт
[90].

В.В.Цвєтков [142] розглядає державне управління як різновид соціального
управління і визначає такі його ознаки:

1. Державне управління – це, передусім, соціальне, політичне явище.

2. Державне управління та державні органи, що здійснюють його функції, є
складовою єдиного механізму державної влади.

3. Державне управління – це процес реалізації державної влади, її
зовнішнє, матеріалізоване вираження. Зміст влади виявляється в
державному управлінні.

Г.В.Атаманчук, [9] розглядаючи категорію “управління” в контексті
державного управління, припускає доцільність визначення управління через
термін “вплив”, який вказує на головне в управлінні – “момент впливу на
спосіб мислення, поведінку та діяльність людей”.

Державне управління здійснюється через механізм реалізації певних
технологічних схем управління та державних програм. На думку Дж.Наяс
[82] є як мінімум чотири умови, що полегшують розвиток державної
програми:

Робота над визначенням спільних , найбільш загальних,

інституційних цінностей.

Організаційні структури: форуми для прийняття рішень чи спілкування,
створення команд та проектів.

Ресурси: прагнення, час, люди, матеріали.

Лідерство.

Представники соціологічних наукових напрямків визначають державне
управління як систематично здійснюваний цілеспрямований вплив людей на
суспільну систему в цілому або на її окремі ланки на підставі пізнання й
використання властивих системі об’єктивних закономірностей і тенденцій в
інтересах забезпечення її оптимального функціонування та розвитку,
досягнення поставленої мети.

Цією дефініцією з погляду системного підходу визначається основне
призначення державного управління – забезпечення функціонування і
розвитку суспільства заради досягнення певної мети.

Державне управління має телеологічну природу з причини реалізації на
практиці процесів цілевизначення, цілепокладання та ціледосягнення.

Процес цілевизначення здійснюється політичною системою, а процеси
цілепокладання та ціледосягнення – законодавчою та виконавчою гілками
влади.

Цілі та функції державного управління виводяться із Конституції України.
Ж.Ведель [17] вказує на первинність конституції у визначенні цілей та
функцій держави.

Отже, державне управління має телеологічний та адміністративний аспекти.
Перший – це цілепокладання, другий – цілездійснення.

Державне управління – це цілеспрямований організаційний та регулюючий
вплив держави на стан і розвиток суспільних процесів, свідомість,
поведінку та діяльність особи і громадянина з метою досягнення цілей та
реалізації функцій держави, відображених у конституції та законодавчих
актах, шляхом запровадження державної політики, виробленої політичною
системою та законодавчо закріпленої, через діяльність органів державної
влади, наділених необхідною компетенцією.

Соціальний механізм формування та реалізації державного управління можна
зобразити у вигляді ланцюга взаємопов’язаних суспільних явищ,
опосередкованих державою, як суб’єктом управління: потреби – інтереси –
цілі – рішення – дії – результати.

Формулюючи сутність державної політики у галузі освіти треба відзначити
умови і засоби які їй загалом сприяють (за Г.Атаманчуком):

Державно-правові – створення узгодженого з точки зору права та позиції
громадянського суспільства освітнього простору України.

Соціально-психологічні – включають у себе прагматичне усвідомлення нових
життєвих ціннісно-освітніх орієнтирів, відхід від ілюзій, від усього
того, що не відповідає реаліям життя і не народжує позитивну розбудовчу
енергію людей.

Діяльнісно-практичні – дії, процедури, вчинки спрямовані на досягнення
цілей державної політики в галузі освіти і наочно розкривають її
(державної політики та освіти) цінність для суспільства.

Цікавими вважаємо думки Ф.Раймерз та Н.Мак-Ґінн з приводу організації
державного втручання в освітню систему. Якщо маємо намір змінити освітню
систему, треба озброїти знаннями організацію, а не одну особу, що її
очолює. Цьому є дві причини. По-перше, впровадження політики чи її
визначення передбачає участь багатьох людей. По-друге, термін
перебування на посаді міністра освіти й високопосадових осіб надто
короткий порівняно з часом, протягом якого освітні нововведення
впливають на умови навчання. До речі, за 14 років незалежності в Україні
вже змінилося десять прем’єр-міністрів та шість міністрів освіти.

Держава, державні органи як творці освітньої політики постійно
зустрічають на своєму шляху педагогічні, економічні, юридичні,
бюрократичні та інші проблеми. Ці проблеми, поза нашого бажання, щоразу
залежно від соціальних та макроекономічних показників мають різні
кваліметричні характеристики і є предметом вивчення та дослідження.
Державні органи управління освітою забов’язані проводити поточну
експертизу, аналізувати проблему та знаходити засоби її розв’язання.

Визначною рисою системи освіти є те, що, не дивлячись на величезний
арсенал методів та методик моделювання, проектної діяльності, реальні
шляхи розв’язання цих проблем повинні вирішуватися в реальному
освітньому середовищі, наповненому людьми різного віку, статі, різних
інтересів, уподобань тощо.

Державна освітня політика за умов побудови громадянського суспільства
повинна:

Носити системний характер, бути тільки комплексною та охоплювати всі
сфери людської життєдіяльності.

Ґрунтуватися на власних матеріальних, фінансових, кадрових та інших
ресурсах. Використовувати інвестиційний потенціал Європейської спільноти
та внутрішніх джерел.

Створювати умови для вирішення освітніх потреб та проблем населення.

Залучати громадськість до управління національною освітою.

Сприяти та забезпечувати формування загальнолюдських та національних
цінностей.

М.Вебер [16] визначив три типи легітимного державного управління:
раціональний, патріархальний та харизматичний.

За Ю.М.Старіловим [121] державне опікування галуззю освіти можна
розглядати у таких аспектах: соціальному, політичному, правовому,
соціологічному, організаційному, процесуальному, моральному.

Методи державного регулювання освіти є такі: 1) прямі:
нормативно-правові акти (закони, постанови), державні цільові комплексні
програми, об’єми фінансування, державні замовлення, державні стандарти,
ліцензії, квоти, ліміти; 2) непрямі: фіскальна політика, …

Завдання держави полягає не у створенні раю, а у тому, щоб не допустити
пекла для своїх громадян.

Розвиток освітньої системи як парадоксальної (з одного боку – це
найбільш передова, завжди новітня галузь; з іншого – надзвичайно
консервативна, що сприяє її виживанню) повинен враховувати та
передбачати неоднозначність оцінок з боку громадськості, а то й
неприхований опір (можливий саботаж змін). Державне управління та його
представники повинні завбачувати упередженість учасників освітнього
процесу (учні, студенти, батьки, стейкголдери) до всіляких змін та
інновацій. У старшого покоління ще свіжі на пам’яті зміни
”горбачовської” реформи освіти 1988 року. Вперше громадськість та
учасники освітнього процесу отримали право дискусії щодо реформування
галузі і вперше, держава (СРСР) та органи управління освітою відчули
мотивований, інколи неусвідомлений опір. Цей опір не виливався у
штрейкбрехерський рух, мав достатньо цивілізовані форми. Він був
складною реакцією соціуму на нововведення, які не укладаються в рамки
розуміння традиційної освітньої системи. Це опір законодавчій,
нормативній базі міністерства, поглядів і знань учителів та керівників,
які виховані у традиційній системі, системі, яку намагається змінити
нововведення чи нова державна програма, доктрина. Цей опір ”заморожує”
освітні системи; він блокує здатність реагувати на зміни чи
нововведення.

Щоб не створювати ситуацію в галузі, що провокує опір, необхідно
розглядати систему освіти та її компоненти не як виконавчі механізми, а
як динамічні й комплексні організації. Ми маємо зрозуміти, – пишуть
Ф.Раймерз та Н.Мак-Ґінн, – що зміна освіти – це процес, який
відбувається в органічній системі, що складається з кількох рівнів і
переплетена мережею зв’язків між елементами.

ЛІТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1999. – 299с.

Авер’янов В. Адміністративна реформа. Науково-правове забезпечення//
Віче. – 2002. – № 3.

Автономова Н.С. Власть в психоанализе и психоанализ власти // Власть:
очерки современной политической философии Запада. Под ред.
В.В.Мшвениерадзе, И.И.Кравченко и др. – М.: Наука, 1989.

Адлер А. О нервическом характере. “Ун-я кн.”, СПб-М.: АСТ, 1997.

Айер А.Д. Язык, истина и логика/ Аналитическая философия. Избранные
тексты. – М., 1993. – С.50-56.

Акофф Р. Планирование будущего корпорации. – М.: Прогресс, 1985. – 327с.

Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім
інтер, 2003. – 391с.

Асташова Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. – М.:
Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО ”МОДЕК”, 2000. – 272с.

Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: Курс лекций. – М.:
Юрид. лит., 1997. – 400 с.

Афанасьев В. Г., Урсул А. Д. Эффективность социального управления:
системно – деятельностный подход // Информация и управление.
Философско-методологические аспекты / Отв. ред. Антипенко А.Г.,
Кремянский В.И. – М.: Наука, 1985. – 284 с. – С. 7.

Бахтин М.К. Философия поступка//Философия и социология науки и техники.
– М., 1985. – С.117.

Бердяев Н.А. О назначении человека. – М.: Республика, 1993. – С. 62.

Бех І.Д. Почуття цінності іншої людини як моральний пріоритет
особистості // Початкова школа. – 2001. – №12

С.34.

Большой энциклопедический словарь. – М., 1998. – 1252 с.

Вебер М. Избранные произведения. – М., 1990. – с.380

Вебер М. Исследование по методологии науки. Ч.1. – М.: ИНИОН, 1980. –
202с. – С.48.

Ведель Ж. Административное право Франции: Пер. с фр.-М.:Прогресс,1973. –
512 с.

Вилкинсон Р. Wilkinson R. Unhealthy Societies, London, Routledge. 1996.
P. 211-215.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Изд-во
МГУ, 1990, с.46-82.

Виндельбанд В. История новой философии в связи с общей культурой и
отдельными науками. Спб., 1905, С.379

Виховання молодого покоління на принципах християнської моралі в процесі
духовного відродження України. Матеріали ІІІ Міжнародної наук. – практ.
конференції. – Острог, 1998. – 444с.

Вишневський О.І. Теоретичні основи педагогіки: Курс лекцій. – Дрогобич,
Відродження, 2001. – С.83

Власть: очерки современной политической философии Запада. Под ред.
В.В.Мшвениерадзе, И.И.Кравченко и др. – М.: Наука, 1989.

Войтович Р. Філосовсько – методологічні засади системи державного
управління// Вісник УАДУ. – 1999. – № 3. – С. 294 -306.

Волков И.П. О личном авторитете руководителя // Социальная психология
личности. – Л.: Знание, 1974. – С. 77-87.

Похожие записи