Реферат на тему:

Психологічні основи організації тренінгу. Роль викладача у тренінгу

«Я» тренера: професійні якості та особистість ведучого групи

Інтерактивне навчання засноване на активному, емоційно забарвленому
спілкуванні учасників один з одним і з тренером. Однак не кожен тренер
спрямований на інтенсивну міжособистісну взаємодію, не кожний володіє
відповідним індивідуально-професійним досвідом.

Інтерактивне навчання висуває до тренера певні чекання – вимоги:

Гнучкість. Швидка орієнтація, уміння в залежності від поточних задач
організовувати самі різні види роботи учасників: спільне вироблення
правил, самостійне обговорення, обмін думками, стиснуте підведення
підсумків і т.ін.

Інтерес до людини. Зацікавлена увага до кожного учасника; прагнення
довідатися його точку зору; дійсний інтерес до його суджень – інтерес,
що неможливо імітувати терплячим вислуховуванням «у педагогічних цілях».

Широта. Схильність і уміння в обстановці обговорення вільно висловлювати
свою думку, не придушуючи при цьому навколишніх; переконувати учасників,
не намагаючись будь-що-будь настояти на своїй точці зору.

Терпимість. Спокійне сприйняття можливих помилок у фактах, логіку
міркувань. Схильність і уміння спонукувати учасників проясняти й
уточнювати думки без прагнення обсмикати, обірвати «очевидну
нісенітницю», що (яка б вона ні була) є єдиним на даний момент
вираженням ідей учасника, проявом його ініціативи.

Конструктивність. Уміння побачити за нескладним висловленням ідей живу
роботу думки, підтримати її, делікатно направити до пошуку результатів,
що, можливо, невідомі вам самому.

Доброзичливість. Позитивне ставлення, прийняття особистості учасника,
безоцінне (зі знаком «плюс» чи «мінус», «добре» чи «погано») сприйняття
його думок, пристрастей, думок.

Починаючи працювати в руслі інтерактивного навчання, тренер приймає
певну філософію – світогляд, що реалізується в робочій обстановці, і
обмеження, що воно накладає.

Інтерактивне навчання несумісне з диктатом, авторитарним нав’язуванням
думок, наклеюванням ярликів. Частина цих вимог може входити в
суперечність зі звичками й орієнтирами самого тренера.

Використання інтерактивного навчання складається не в «упровадженні
методів», «застосуванні прийомів», а в чомусь іншому. Справді, чи можна
перейняти, «узяти на озброєння», як арсенал, запозичати для вживання ті
види навчальної роботи, що не тільки незвичні, але, головне, припускають
не зовсім властиві чи зовсім не властиві особистісні якості? Чи можна їх
освоїти, тобто зробити своїми? І якщо так, то як?

Типові утруднення тренерів пов’язані:

зі стереотипами особистісних настанов і реакцій у робочій обстановці.
Характерний їхній прояв – повернення до авторитарних шаблонів,
лекційному стилю і т.ін.

частина цих утруднень відноситься до сфери міжособистісної взаємодії:
тренер не утримує позицію ведучого в діалозі. Такі утруднення
переборюються соціально-психологічними методами, включаючи тренінги для
тренерів чи тренінги особистісного росту.

частина труднощів пов’язана із змістовними орієнтирами: тренер
зосереджений на чисто інформаційному чи вузьконавчальному підході до
тренінгу. Щоб перебороти такі утруднення, потрібно вийти за
вузьконавчальні рамки, звернутися до цілей і задач організації, її
бізнес – орієнтирів.

Отже, освоєння інтерактивного навчання, усіх ролей тренера носить
професійно-особистісний характер.

Є дві основні можливості такого освоєння.

Освоєння під час роботи. Його зворотний бік – процес спроб та помилок,
що будуть з’являтися незалежно від того, наскільки ретельно сплановане
зміст.

Освоєння у практиці, що змодельована. При цьому моделюється не тільки
«жорстко вибудований» предметно – змістовний, але і найменш
передбачуваний соціально – психологічний бік навчання. Таке освоєння
засноване на професійному соціально – психологічному тренінгу, у ході
якого проводиться рефлексія освоюваної діяльності.

Результатом такого тренінгу для тренерів є не тільки інтелектуальна, але
і більш цілісне особистісне пророблення значеннєвих зв’язків між
особистісними особливостями тренера і способами його роботи в аудиторії.
Активно – особистісний шлях пророблення методів тренінгу здатний
запобігти нерідко виникаючі провали, наприклад розриви між
«демократичними» намірами тренера, його настроєністю на діалог і
«несподіваним» авторитарним поворотом реального обговорення, зведенням
живого діалогу до форсованого твердження однієї точки зору, що здається
близькою самому тренеру .

Тренера з гарним діловим досвідом можуть підвести три розбіжності, що
кореняться в сприйнятті учасників: не тут (досвід з іншої країни, іншого
регіону, іншого міста); не зараз (це було давно, не цього року, не в
цьому кварталі, не в цьому місяці); не в нас (не наша галузь, не наш
ринок, не наша організація).

Перебороти ці неминучі розбіжності допомагає професійна майстерність
тренера, що виявляється, насамперед, у прибудові:

матеріалу до задач тренінгу, потребам учасників;

ведення тренінгу до поточного ситуації, інтересам і стану аудиторії.

Професіонал в області тренінгу повинен постійно прагнути до розвитку.

Розвиток розуміння себе, своїх сил, свого стилю ведення групи, своєї
здатності допомагати іншим і поділятися з ними своїми навичками, є
важливою частиною особистої «марки». Тільки на основі такого розуміння
можна продовжувати поліпшувати свої навички і компетентність.

Почнемо з розуміння себе. Наскільки добре ви себе знаєте? Коли ви
востаннє проходили психологічне тестування? Чи можете точно описати свої
сильні сторони і сфери найближчого розвитку? Коли ви востаннє проходили
тренінг?

Будучи тренером, дуже легко зневажити власним розвитком. І ми маємо для
цього усі виправдання: немає часу, ми занадто зайняті розвитком інших,
це занадто дорого і т.ін. І проте, дійсний професіонал усвідомлює
важливість плану особистого розвитку.

Як показує досвід, чим краще ви знаєте себе, тим краще ви здатні
допомогти іншим. Ми використовуємо вислов «у гармонії із собою» для
опису внутрішньої впевненості, що походить від знання своїх сил і
реальної оцінки своїх можливостей. Ми можемо змалювати картину нашого
бачення себе за допомогою різноманітних способів. Ми можемо розширити цю
картину за рахунок зворотного зв’язку. Навчання «довжиною у життя» дає
нам можливість розкрити себе. І свою систему знань ми будуємо в міру
того, як працюємо з іншими. Є цілий ряд психометрічних тестів,
опитувальників та методик. Постійно йде створення і впровадження нових.
Важливо не обмежуватися тільки одним видом методик, а увесь час
проробляти нове.

В міру саморозвитку ми стаємо здатними цілеспрямовано знаходити потрібні
рішення. Тренер — інструктор може допомагати іншим робити те ж саме.
Важливо пам’ятати, що людей необхідно навчати, забезпечувати зворотним
зв’язком і постачати різноманітними тестами. Однак як тільки зворотна
зв*язок забезпечено, тренер допомагає зрозуміти, як знання впливає на
повсякденну професійну діяльність і взаємодію з іншими.

Проходячи психометрічне тестування й одержуючи якісний зворотний
зв’язок, ви вибудовуєте картину себе, подібну з розлагодженою моделлю.
Причина, по якій рекомендується використання різних методик, — це
можливість визначити основні можливості людини.

Ціль тестів – дозволити краще розуміти себе. Однак, як і з будь-якою
іншою формою зворотного зв’язку, необхідно ретельно її перевіряти і
пропускати через свій досвід роботи з іншими і зворотним зв’язком,
отриманий з інших джерел.

Стиль діяльності тренера

Будучи тренером, важливо усвідомлювати чекання людей: вони сподіваються,
що ви будете здатні вести себе та групу відповідно до певного стилю.

Саме присторойка допомагає перекинути міст між поточною ситуацією,
робочим контекстом, реальними задачами і потребами учасників і
організації і тим матеріалом, моделями, підходами, що може знайти і
запропонувати тренер.

Індивідуально-типологічні особливості взаємодії педагога з тими, кого
навчають, визначають стиль педагогічного спілкування. Загальновідомі
найбільш розповсюджені з них:

Стиль «спільна творчість» найбільш продуктивний не тільки своїм кінцевим
результатом, але і виховною стороною. У його основі лежить єдність
високого професіоналізму педагога і його етичних настанов.
Діяльнісно-діалогова схема цього спілкування ставить педагога і того,
кого навчають, у паритетне положення, коли ставляться загальні цілі та
спільними зусиллями знаходяться рішення. У цьому стилі, як на
фотоплівці, виявляються всі особистісні якості обох сторін.

Стиль «дружнє розташування» упритул примикає по своїх особливостях до
попереднього. У його основі лежить щирий інтерес до особистості партнера
по спілкуванню, до аудиторії в цілому, поважне відношення до кожного,
відкритість контактам. Цей стиль — передумова успішної спільної
навчально-виховної діяльності.

Як крайню форму «дружнього розташування», що несе негативний заряд у
відносинах, можна розглядати стиль «загравання». Він заснований на
прагненні завоювати помилковий, дешевий авторитет у партнера по
спілкуванню. Поява стилю викликається бажанням сподобатися, бути
прийнятим аудиторією при відсутності мінімальної особистої
комунікативної культури і вагомої загальпедагогічної підготовки. На цей
стиль спілкування легко скотитися починаючому педагогу.

У противагу «заграванню» зустрічається стиль «залякування», що виникає
як наслідок власної непевності при більш високому статусі, ніж у
партнера, чи через недотепність організувати спілкування на основі
продуктивної спільної діяльності. Цей стиль штучно ставить партнера в
залежне положення, викликаючи в того негативне відношення до протилежної
сторони. Процес спілкування виявляється жорстко регламентованим,
загнаним у формально-офіційні рамки. Між тими, що спілкуються зводиться
незримий бар’єр відчуження. Для продуктивної творчої діяльності цей
стиль зовсім неприйнятний.

У ділових колах, у шкільній і вузівській педагогіці розповсюджений стиль
«дистанція». Він має різні відтінки, але у всіх випадках зводиться до
суб’єктивного підкреслення розходжень між партнерами; вікових,
соціальних, службових, професійних. Без дотримання дистанції педагогічне
спілкування може скотитися до панібратсько-зневажливих відносин.
Дистанція виступає як показник ведучої ролі педагога. Але з іншого боку,
абсолютизування дистанції як стилю різко обмежує творчий потенціал
спільної діяльності, провокує авторитарність управління педагогічним
процесом. При такому стилі спілкування варто вибрати розумний діапазон
його застосування, що залежить не стільки від практичного досвіду,
скільки від емпатичних тенденцій педагога, тобто від схильності “війти у
почуття”, у ситуаційний стан партнера. Негнучке використання цього
стилю при його дуже високій популярності свідомо приводить до невдач у
професійному і педагогічному спілкуванні.

Однієї з крайніх різновидів стилю «дистанція» можна вважати стиль
«менторський», коли один з партнерів (найчастіше це буває особа, що
вважає себе «досвітчиною» людиною) чи добровільно ненавмисно приймає на
себе роль наставника. Повчально-заступницький тон з її боку, що
відчувається не тільки у діалозі, але і у всьому зовнішньому вигляді, не
просто збільшує розрив між тими, хто спілкується, а може стати предметом
глузувань і шаржування. У гіршому випадку цей стиль призведе до повної
втрати контактів, а спілкування придбає однобічний характер
інформаційного змісту.

«Залякування», «загравання» і крайні форми стилю спілкування «дистанція»
несуть у собі невидиму небезпеку своєю високою проникаючою здатністю в
індивідуальність особистості, оскільки являють собою механізм
психологічного захисту від впливу ззовні. Вони легко можуть
перетворитися в стійкі стереотипи поведінки, що відгороджують
особистість від оточення, у якому вона знаходиться. Збільшується ризик
стати знедоленим соціальним середовищем і потрапити у стан ізгоя.

Перераховані варіанти не вичерпують усе багатство мимовільне вироблених
у тривалій практиці стилів педагогічного спілкування. У його спектрі
несуміжні всілякі нюанси, що дають несподівані ефекти, що встановлюють
чи руйнують взаємодію партнерів. Як правило, вони знаходяться емпіричним
шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль спілкування одного
педагога виявляється зовсім непридатним для іншого. У стилі спілкування
яскраво виявляється індивідуальність особистості.

Різні стилі комунікативної взаємодії породжують кілька моделей
поводження педагога в спілкуванні з тими, кого навчають, на заняттях.
Умовно їх можна позначити в такий спосіб (по «Педагогічній психології»).

Модель дикторська («Монблан»). Педагог як би відсторонений від тих, кого
навчає, він парить над ними, знаходячись у царстві знань. Ті, кого
навчають, — усього лише безлика маса слухачів. Ніякої особистісної
взаємодії. Педагогічні функції зведені до інформаційного повідомлення.

Наслідок: відсутність психологічного контакту, а звідси
безініціативність і пасивність тих, хто навчається.

Модель неконтактна («Китайська стіна») дуже близька по своєму
психологічному змісту до першої. Різниця у тому, що між педагогом і
тими, хто навчається, існує слабкий зворотний зв’язок через довільно чи
ненавмисно зведений бар’єр спілкування. У ролі такого бар’єра можуть
виступити відсутність бажання до співробітництва з будь-якої сторони,
інформаційний, а не діалоговий характер заняття, мимовільне підкреслення
педагогом свого статусу, поблажливе відношення до тих, хто навчається.

Наслідок: слабка взаємодія з тими, кого навчають, а з їх боку — байдуже
відношення до педагога.

Модель диференційованої уваги («локатор») заснована на вибіркових
відносинах з тими, кого навчають. Педагог орієнтований не на весь склад
аудиторії, а лише на частину, наприклад, на талановитих чи ж, навпроти,
слабких, лідерів чи аутсайдерів. У спілкуванні він як би ставить їх у
стан своєрідних створных знаків, по яких орієнтується на настрій
колективу, концентрує на них власну увагу. Однієї з причин такої моделі
спілкування на заняттях може з’явитися невміння поєднувати
індивідуалізацію навчання з фронтальним підходом.

Наслідок: порушується цілісність акту взаємодії в системі «педагог —
колектив», вона підмінюється фрагментарністю ситуативних контактів.

Модель гіпорефлексивна («Тетерів») полягає у тому, що педагога у
спілкуванні як би замкнуто самого на себе: його мова здебільшого
монологічна. При цьому говорячи, він чує тільки самого себе і ніяк не
реагує на слухачів. У діалозі опоненту даремно намагатися вставити
репліку, вона просто не буде сприйнята. Навіть у спільній трудовій
діяльності такий педагог поглинений своїми ідеями і виявляє емоційну
глухоту до навколишнього.

Наслідок: практично відсутня взаємодія між тими, кого навчають, і
педагогом, а навколо останнього утворювається поле психологічного
вакууму. Сторони процесу спілкування існують изольовано одна від одної,
навчально-виховний вплив представлений формально.

Модель гіперрефлексивна («Гамлет») протилежна по психологічній канві
попередньої. Педагог заклопотаний не стільки змістовною стороною
взаємодії, скільки тем, як він сприймається навколишніми.

Міжособистісні відносини зводяться їм в абсолют, здобуваючи домінуюче
значення для нього. Він постійно сумнівається в дієвості своїх
аргументів, у правильності вчинків, гостро реагує на нюанси
психологічної атмосфери тих, хто навчається, приймаючи їх на свій
рахунок. Такий педагог подібний оголеному нерву.

Наслідок: загострена соціально-психологічна чутливість педагога, що
призводить до його неадекватних реакцій на репліки і дії аудиторії. У
такій моделі поведінки не виключено, що бразди правління виявляться в
руках тих, хто навчається, а педагог займе відому позицію у відносинах.

Модель негнучкого реагування («робот»). Взаємини педагога з тими, хто
навчається, будуються по жорсткій програмі, де чітко витримується мета
та завдання заняття, дидактично виправдані методичні прийоми, має місце
бездоганна логіка викладу й аргументація фактів, відшліфовані міміка і
жести, але педагог не має почуття постійно мінливих ситуацій
спілкування. Їм не враховуються педагогічна дійсність, склад і психічний
стан тих, хто навчається, їх вікові й етнічні особливості. Ідеально
сплановане і методично відпрацьоване заняття розбивається про рифи
соціально-психологічної реальності, не досягаючи своєї мети.

Наслідок: низький ефект педагогічної взаємодії.

Модель авторитарна («Я — сам»). Навчальний процес цілком фокусується на
педагогу. Він — головна і єдина діюча особа. Від нього виходять питання
і відповіді, судження й аргументи. Практично відсутня творча взаємодія
між ним і аудиторією. Однобічна активність педагога придушує всяку
особисту ініціативу з боку тих, хто навчається, і ті усвідомлюють себе
лише як виконавців, чекають інструкцій до дії. До мінімуму знижується їх
пізнавальна і суспільна активність.

Наслідок: виховується безініціативність тих, хто навчається, губиться
творчий характер навчання, спотворюється мотиваційна сфера пізнавальної
активності.

Модель активної взаємодії («союз»). Педагог постійно знаходиться в
діалозі з тими, хто навчається, тримає їх у мажорному настрої, заохочує
ініціативу, легко схоплює зміни в психологічному кліматі колективу і
гнучко реагує на них. Переважає стиль дружньої взаємодії зі збереженням
рольової дистанції. Виникаючі навчальні, організаційні й етичні проблеми
творчо зважуються спільними зусиллями. Така модель найбільш продуктивна.

На заняттях із самого початку потрібно створити атмосферу довірчості і
співучасті, щоб присутні відчули себе не об’єктами діяльності викладача,
що віщає щось з кафедри, а суб’єктами цієї діяльності, рівноправними
співучасниками навчального процесу пошуків і знахідок.

Це тісно зв’язано зі стилями і моделями спілкування з аудиторією. Не
можна скачуватися до менторського стилю і стилю «дистанція», хоча
останній при великому числі тих, що зібралися об’єктивно виникає сам
собою. З погляду формальної ролі викладач для слухачів залишається
наставником. З погляду внутрігрупової ролі в кожній конкретній ситуації
він буде мати своє амплуа. Якщо він обрав, нехай навіть підсвідомо,
моделі спілкування «монблан», «робот» чи «китайська стіна», ефективність
навчального спілкування зведеться до мінімуму, а то і зовсім до нуля. З
позицій трансактного аналізу такий оратор пристроюється до слухачів
зверху, встаючи і позицію «Батька». У подібній взаємодії зі слухачами
далеко не кожний з них упокориться із позицією «Дитини». Аудиторія
негативно відреагує на це в перші ж хвилини і скорегувати сталу
атмосферу буде коштувати чималої праці.

Атракція (притягання) до виступаючого стане тим вище, чим ближче він
підійде у педагогічному спілкуванні до моделі «союз». Саме стиль
«співтворчість» найбільш продуктивний за своїми результатами та
виховними функціями. У ньому досягається емоційна ідентифікація і
співпереживання. Досвідчений викладач використовує співпереживання
слухачів, що у великому ступені залежить від того, який образ самого
себе створить у їхніх очах і наскільки він зможе перетворити слухачів з
публіки в співрежисерів і співвиконавців своєї роботи.

У кожного викладача з досвідом виробляється власний стиль педагогічного
спілкування. Індивідуальний стиль відрізняється безліччю нюансів і
скопіювати його колегам неможливо, та й не потрібно. Проте у всіх
педагогів є щось загальне в манері спілкування з аудиторією, що дозволяє
класифікувати педагогічні стилі.

Функції й основні ролі тренера

Теплота у відносинах викладач – учень – це і стиль, і особливості
мислення, і професійні навички. Проводячи тренінг, викладач зобов’язаний
виявляти увагу і теплоту стосовно кожного слухача. Це демонструється
через почуття міри, що йому властиво, через педагогічний такт і емоційну
стриманість, а також через здатність постійно контролювати свою
поведінку та свої відносини з іншими людьми.

Розуміння інших людей зв’язано зі здатністю до співпереживання, з
емпатією, що позначає здатність «відчувати почуття» іншої людини,
входити у світ сприйняття іншої людини й уміння розбиратися в її
почуттях. Особливо це демонструється під час слухання співрозмовника, у
прояві інтересу до нього, у наданні всім, кому це потрібно, своєчасної
психологічної підтримки.

Крім того, викладач, безумовно, повинен мати позитивне ставлення до всіх
тих, хто навчається. Саме в цій характеристиці виявляється система
цінностей кожної людини та її індивідуальних особливостей. Виявляти до
різних людей толерантність і щирість – це дуже складний сценарій
поведінки, що вимагає не тільки розвитку самосвідомості, але і
самокорекції на основі діагностики власних проблем.

Особливо психологічний потенціал викладача повинен виявлятися при
виконанні завдань експериментального характеру (тобто рольових ігор,
тренінгів і вправ перед аудиторією), вправ, які виконуються парами,
ігрового проектування і т.ін. Серед тих, хто навчається, особливо
дорослі в таких ситуаціях часто відчувають дискомфорт, а часом приходять
і в крайнє замішання.

Тому надання психологічної підтримки, поважне відношення до чужого
досвіду, доброзичлива оцінка дій і рішень, прийнятих слухачами, — усе це
дозволить зберігати в них мотивацію до навчання й організаційного
розвитку.

Таким чином, бути викладачем – тренером – це значить уміти виступати у
всіх амплуа одночасно, грамотно і професійно. У реальній практиці можна
виконувати ці функції декільком організаторам. Такий досвід
розповсюджений в організаційно – діяльнистних та інноваційних іграх.

Викладач, що працює в інтерактивному режимі, має виступати в різних
ролях і виконувати різноманітні функції: розроблювача, організатора,
наставника, інструктора і консультанта, фасилітатора, комунікатора,
психолога і, нарешті, асессора. Кожна з цих функцій вимагає розвитку
певних навичок.

Викладач – розроблювач гри.

У практиці навчання не завжди надається можливість використовувати
готові розробки ігор. У зв’язку з цим викладачу найчастіше приходиться
розробляти свою власну технологію (як «творчий опус», компіляцію чи
адаптацію чиєїсь гри). Вибір технології залежить від матеріалу, що йому
потрібно донести до слухачів, і цілей, що він ставить. Таким чином,
викладач – тренер має володіти уміннями розробити, організувати і
провести будь-яку інтерактивну технологію.

Викладач – інструктор і консультант.

Для того, щоб ті, кого навчають, зрозуміли, у що їх «утягують»,
викладачу необхідно не тільки пояснити в чому зміст гри, які її цілі,
але і сформулювати правила і норми, дати інструкції з ролям, описати
процедуру чи послідовність кроків. Причому тут дуже важливо володіти як
вербалізацією, так і почуттям міри як у кількості інформації, що
надається, так і в послідовності.

Оскільки дана функція і рольове призначення реалізуються, як правило,
до початку самої гри, то викладачу треба вже на етапі «занурення»
виявляти активних і пасивних учасників і розподіляти ролі з урахуванням
цієї інформації. Досвід показує, що має сенс надати пасивним учасникам
активні, значимі для ходу гри ролі, дати їм можливість виявити себе.

Одна з найважливіших задач інструктора – це закріплення навчання,
надання консультаційної допомоги по застосуванню отриманих знань і умінь
у практичній діяльності слухача. Викладач — інструктор повинен
керуватися наступними засадами:

H J Oe

e

H J R

Oe

////////////////oeaOeOeOeOeOe

&

F

&

gdeiae

gdeiae

$a$gdeiae

¤oooooooeooo*ooooIE?®

„7`„7gdeiae

&

gdeiae

gdeiae

знайти місце і час, щоб приділити увага слухачу, у якого є питання чи
проблеми;

хвалити того, хто навчається, щораз, коли це доречно;

бути щирим;

використовувати навички активного рефлексивного слухання і ставити
запитання, щоб визначити «болючі крапки» слухача і сфери його потреб у
знаннях, навичках і моделях поведінки;

відслідковувати невербальні (скепсис, розгубленість…) і будь-які інші
сигнали, що свідчать про виникнення в учасника інтерактивної гри
труднощів під час інструктажу, бути готовим до використання
альтернативного методу навчання.

Пам’ятаючи ці принципи, тренер має продумувати свій власний стиль для
кожного конкретного інструктажу. Необхідно оцінити, як його власний
стиль сполучається зі стилем тих, хто навчається. Директивний стиль не
є корисним для інструктажу, але може бути доречний на початку заняття,
коли учням – новачкам потрібна у великій кількості інформація. Як тільки
починаються заняття, що вимагають взаємодії, інструктор повинен
поміркувати про корекцію свого стилю як підтримуючого і підбадьорливого.

Викладач – наставник.

Роль наставника припускає набагато меншу активність, ніж роль
інструктора. Наставник, як правило, задіяний у ситуації прояснення
чогось незрозумілого. Тренер — наставник повинен надавати учасникам
заняття необхідну інформацію в прийнятному виді, щоб увести їх у курс
справи. Він також повинен бути відкритим, викликаючим довіру, уважним
слухачем і дотримуватися позитивної рольової моделі.

Викладач – організатор гри.

Ця функція реалізується на всіх етапах гри: від її початку, під час гри
і після. Виступаючи в ролі організатора, викладач має супроводжувати
весь хід гри: ставити цілі, приймати рішення, планувати, практично
організовувати процес гри і контролювати її хід і результати, а при
необхідності і коректувати зміст гри.

Організація ігрового процесу жадає від викладача різних видів
діяльності: координація роботи всіх ігрових груп, управління міжгруповою
дискусією, коментар, надання допомоги й емоційної підтримки, експертиза
змісту роботи, контроль за виконанням норм і правил (правда, контролюючу
функцію на грі звичайно здійснюють самі учасники, спеціально призначені
для цієї цілі: компетентні судді, судді – рефері і т.ін.).

Крім того, організатор повинен подбати про такі питання, як приміщення
для проведення гри і для перерв; устаткування для проведення гри,
потрібна кількість робочих місць на «ігровій галявині» тощо.

Після доведення всіх запланованих дій до кінця і виконання всіх
намічених планів він має здійснити зворотний зв’язок, наприклад,
провести анкетування, щоб виявити ступінь задоволеності слухачів і
ефективність отриманих результатів.

Характеризуючи організаторську роль викладача, варто мати на увазі, що
управління ігровими заняттями, зокрема, діловими іграми, — особливий вид
викладацької діяльності, що істотно відрізняється від проведення інших
видів занять.

Керівник (організатор) ділової, інноваційної чи пошуково – апробаційної
гри повинен не тільки знати питання та галузь діяльності, що моделюється
у грі, але і уміти вести гру, контролювати ігровий режим, миттєво
реагувати на екстримальні ситуації і збої, розв*язувати конфліктні
ситуації, коректувати гру по ходу. До того ж вести гру потрібно
практично по пам’яті, отже, потрібно добре знати всі ролі і сценарій
гри.

Управління всіма цими процесами вимагає неабияких організаційних
здібностей, власної активності й ініціативи з боку викладача і таких
характеристик, як рішучість, швидкість реакції, мобільність, уміння
вести свою лінію і робити на людей вплив.

Викладач – комунікатор.

Комунікативна функція викладача є основною складовою навчальної
діяльності. Вона виявляється не тільки в умінні встановлювати контакти з
будь-яким типом партнерів, але й ефективно виражати думки і слухати
інших, ставити конструктивні питання і грамотно відповідати на питання
тих, хто навчається, встановлювати зворотний зв’язок, проводити
дискусію, полеміку, володіти всіма жанрами ділового спілкування,
виробляти ефективні вербальні сценарії не тільки для різних
інтерактивних технологій, але і для різного рівня тих, хто навчається,
проектувати конструктивну комунікативну поведінку, яка створює комфортну
і творчу атмосферу для інтерактивної діяльності.

Оскільки більшість інтерактивних технологій припускає обов’язкову
дискусію учасників навчання, остільки викладачу потрібно володіти і
функціями спікера, тобто голови – ведучого. З цією метою він не тільки
організує групове і міжгрупове спілкування, але і стежить за тим, щоб
кожний міг висловитися, керує активністю, коментує висловлення, резюмує
і підводить підсумки.

Основні правила управління дискусією і забезпечення вільної та
асертивної комунікації тих, кого навчають:

Під час загальної дискусії вживайте займенник «я», а не «ти», «ми» чи
слово «люди».

Кажить про іншу людину не в третьому обличчі, а в першому, звертаючися
безпосередньо до неї.

Уникайте створювати різні теорії з приводу подій, що відбуваються в
групі. Зайве теоретизування найчастіше приводить до сухої,
«академічної», дискусії і може перешкодити слухачам проаналізувати й
обговорити результати і почуття, що виникають у них у процесі роботи.

Намагайтеся залишатися в рамках дійсного моменту: обговорюйте лише те,
що ви думаєте і почуваєте на даний момент: тут і зараз.

Викладач – фасилітатор.

Фасилітатор – це людина, що контролює хід інтерактивної гри та
забезпечує дотримання її правил і процедури, що дозволяє всім іншим
учасникам концентруватися на ігрових і навчальних цілях та змісті
інтерактивної взаємодії.

При навчанні дорослих надзвичайно важливо створювати на заняттях таку
атмосферу, у якій вони будуть почувати себе комфортно (фізично і
морально) і, отже, будуть здатні до навчання та організаційного
розвитку. Це важлива функція фасилітатора, оскільки багато інтерактивних
технологій припускають публічну презентацію, конкретні дії, у тому числі
і перед аудиторією. Таке навчання, безсумнівно, пов’язано з певним
педагогічним ризиком для слухачів, особливо керівників, та
експериментуванням і вимагає створення на занятті атмосфери взаємної
довіри, розуміння і конфедиціальності.

Як фасилітатор тренер має сприяти ходу процесу і полегшувати його.
Використовуючи розширений набір навичок, тренер проходить із групою
серію настановних процедур і досягає фіналу. При цьому тренер повинен
мати здатність зберігати об’єктивність і не концентруватися на дрібних
деталях обговорення. Мета тренера – допомогти групі почати працювати в
команді з урахуванням точки зору індивідуальної активності кожного.

Створення довірчої атмосфери залежить від багатьох причин:

«ігрове поле», тобто комфортне просторове середовище (повітря, світло,
меблі, відіотехніка, фліп – чарти і т.ін.);

самопрезентація викладача, який організує інтерактивну взаємодію, що
викликає довіру і створює приємне перше враження;

обговорення з групою організаційних питань, що стосуються регламенту
роботи, перерв і основних процедур гри;

прийняття принципу «добровільності»: якщо хтось не бажає працювати в
групі, не потрібно його змушувати це робити або примушувати
виправдуватися;

виявлення вже наявних у групи умінь і практичного досвіду;

«розігріваючі» вправи і тренінги, які «занурюють» у гру та дозволяють
зняти напругу і «відкритися», познайомитися і розслабитися;

рефлексивне обговорення результатів проведених ігор, відображення
почуттів, вражень і конструктивна критика за схемою: кожен кожного.

Під час обговорення результатів у ділових іграх прийнято більше
приділяти увагу результату діяльності, аналізу прийнятих рішень,
розроблених програм чи проектів, при тренінгових вправах – самому
процесу взаємодії, особливо, якщо це комунікативні тренінги. Тому дуже
важливо завжди залишати досить часу для проведення обговорення,
багатоаспектного аналізу усіх складових інтерактивної взаємодії.
Рефлексивний аналіз, міркування над власними діями і вчинками і діями
партнерів – це розумова процедура, яка вимагає достатнього часу. Слухачі
повинні не тільки думати, але і прийти до самостійних висновків і
рішень.

Викладач – фасилітатор виконує і регулярну роботу в групах, допомагаючи
командам почати роботу з урахуванням точок зору і інтивідуальної
активності кожного, фактично навчаючи співробітництву. З цією метою він
повинен:

задавати відкриті питання;

позитивно реагувати на різноманітні сигнали, що йдуть від групи;

заохочувати індивідуальні висловлення учасників;

забезпечувати ясність у конфліктних і заплутаних ситуаціях між членами
групи;

одержувати відповіді від групи, переадресовувати групі й окремим
учасникам звернені до нього питання і коментарі, не втручатися в групові
процеси, нав’язуючи власну думку;

допомогти групі зробити висновки;

бути готовим надати необхідну інформацію;

сприяти прийняттю групових рішень;

висновки, зроблені в групі піддавати обробці і надавати їй у прийнятній
для учасників формі.

Викладач – фасилітатор задає, наприклад, такі питання, як: «Що ви
помітили…?», «Хто-небудь хоче розповісти про свої відчуття під час
виконання вправи і т.ін.?» чи «Що ще, на ваш погляд, відбулося?» і
наприкінці будь-якої гри здійснює «вихід», чи дебрифінг – це час, коли
слухачі знімають із себе ролі, які вони виконували.

Якщо немає часу на спеціальні вправи, то можна просто запитати слухачів,
чим вони мають намір займатися в найближчий місяць, рік, чи чим вони
звичайно займаються, коли не приймають участі в подібних ігрових
заняттях. Протягом 3 – 5 хвилин можна задавати питання, попросити
виразити почуття («тут і зараз»), зробити звертання до іншим учасникам
групи і проговорити все те, що виникло в процесі виконання ігрових
завдань.

Викладач – психолог.

Для проведення інтерактивних ігор викладачу потрібно мати ціннісні
настанови, пов’язані з «людським фактором» у міжособистісному і діловому
спілкуванні. Виявляючи людяність і увагу до слухачів, демонструючи
теплоту і щирість у відносинах, викладач створює найкращі умови для
освоєння нових навичок, особливо зв’язаних з комунікативною
компетентністю. Вважається, що серцевій людині легше поладити з людьми,
ніж людині «холодній», індиферентній (лат. Indifferens – байдужний,
байдужий).

Коли мова йде про інтерактивну взаємодію, поняття «теплоти у відносинах»
містить у собі наступні складові:

рівноправність партнерів по комунікації;

відсутність обвинувачень;

відсутність «оборонних позицій»;

довірчість і близькість;

щирість.

Викладач – асессор.

Оцінка індивідуальних якостей повинна бути природним процесом для
досвідченого тренера. Навички, що складають ядро успіху процедури
асессмента, — це навички спостереження і здійснення зворотного зв’язку.
Значною мірою це навички фасилітации гарного тренера. Проблемою для
тренера чи асессора може з’явитися недостатнє планування і підготовка.
Прохання про зворотний зв’язок через якийсь час після завершения
тренінгу – часте явище, але виконати його буде складно, якщо не
збереглися записи. Є ряд правил, які гарантують, що інформація для
наступної оцінки завжди буде під рукою.

На стадії планування будь-якої програми навчання треба встановити деталі
різних процедур оцінювання, які необхідні, і на початку програми
розповісти про них учасникам.

Будьте готові, що вас можуть попросити дати зворотний зв’язок під час
програми чи після неї, незалежно від складеного вами плану.

Робіть короткі замітки про учасників протягом проведення програми
навчання. Намагайтеся записувати свої враження про учасників, поки вони
ще свіжі в пам’яті. Узагальнуйте їх наприкінці кожного дня занять.
Робіть ці записи конфіденційно і дотримуйте правила зворотного зв’язку.

Якщо програма навчання і розвитку припускає наступну формальну оцінку
індивідуальних якостей учасників тренером, на стадії планування навчання
необхідно виробити алгоритм.

Які аспекти діяльності і моделі поводження учасників необхідно оцінити?

Який формат зворотного зв’язку і для кого вона призначається?

Яка роль учасників у забезпеченні зворотного зв’язку?

Коли учасники отримають інформацію про те, що тренер буде надавати
зворотний зв’язок, — до програми чи на початку заняття?

Кожен учасник у будь-який момент може попросити у тренера забезпечити
неформальний зворотний зв’язок із приводу його індивідуальних якостей і
стилю діяльності. Оцінка повинна вироблятися у формі приватної бесіди. У
цьому випадку тренеру варто покладатися головним чином на замітки, що
він зробив під час занять, і на грамотне використання технік зворотного
зв’язку. Використовуйте техніку відкритих питань для початку бесіди з
учнем. Будь-який зворотний зв’язок важливо підкріплювати інформацією про
особливості поводження людини під час програми навчання. Ці дані
нагадують учаснику про те, що з ним відбувалося і спонукують його робити
крики до поліпшення.

Під час проведення тренінгу ведучі вирішують безліч задач, виконують
широкий діапазон обов’язків. М.В. Кларін у книзі «Корпоративний тренінг
від А до Я» представляє їх у вигляді переліку, що охоплює максимально
повний набір функцій тренерів – ведучих.

Експерт. Власник предметних знань у певній галузі.

Укладач навчальної програми. Формулює навчальні цілі, відбирає зміст,
визначає види навчальної роботи.

Розроблювач навчальних матеріалів. Готує навчальні посібники і
роздаткові матеріали.

Фахівець з технічних засобів навчання. Використовує аудіовізуальні,
комп’ютерні й інші технічні засоби в ході тренінгу.

Координатор. Відслідковує підготовку й організаційне забезпечення
навчального процесу, включаючи навчальне приміщення, устаткування,
підготовку матеріалів, присутність учасників і т.ін.

Викладач – лектор. Викладає інформацію, вибудовує роботу учасників.

Фасилітатор. Керує процесами взаємодії в групі.

Інспектор. Оцінює результативність проведення занять, навчальної
програми, тренінгу.

Методист, фахівець з теорії навчання. Застосовує і розвиває концепції і
підходи, що пропонуються в теорії навчання.

Консультант по професійному розвитку. Допомагає учасникам оцінити свої
професійні якості, уміння, усвідомити цілі та цінності, планувати
професійний розвиток.

Зазвичай тренер не виконувати одночасно усе, що перераховано в переліку.
У реальній роботі на перший план виходять одна – дві функції. Однак на
різних стадіях підготовки, проведення чи супроводження результатів
навчання функції тренера змінюються.

Даний перелік можна використовувати як інструмент перевірки (для
тренерів – як інструмент самоперевірки), щоб заздалегідь визначити, на
яких ділянках роботи може знадобитися підтримка, консультації чи пряма
допомога.

Чотирьохмірна функціональна модель ведення груп.

Розглянемо модель, яка у спрощеному вигляді описує чотири основні
функції кожного ведучого, а саме: емоційну стимуляцію учасників, прояв
поваги до особистості учасників, пропозиція інтерпретацій і
структурування групового процесу. Ці чотири поведінкових виміри ведучого
групи існують як у психологічних, так і в інших групах. Модель була
запропонована Ліберманом, Яломом та Майлсом.

Емоційна стимуляція учасників.

Під емоційною стимуляцією розуміється таке поводження ведучого, при
якому він, працюючи з групою, виражає власні почуття, настанови та
думки. Це поводження, за допомогою якого ведучий концентрує увагу групи
на своїй особистості. Говорячи технічною мовою, емоційна стимуляція
служить тому, щоб за допомогою демонстрації надати руху почуття
учасників — ведучий певною мірою виступає у ролі моделі власним
прикладом показує, як і що може робити учасник у групі. З іншого боку,
це поводження походить з потреби ведучого у самопред’явленні чи з його
бажання поводитися, принаймні іноді, як учасник.

Високий ступінь емоційної стимуляції веде до дуже особистісного стилю
ведення, причому ведучий більш-менш часто знаходиться в центрі уваги
групи і за допомогою свого особистого впливу і ваги дає поштовх до
дискусії з ним. Особистий вплив ведучого і його харизма можуть у
дійсності мотивувати деяких учасників сильніше залучати до себе увагу.
Ведучі, котрі багато працюють над цим аспектом своєї діяльності,
вважають його обов’язковою умовою роботи групи.

Такі ведучі сприймаються багатьма учасниками як харизматичні лідери,
джерело натхнення. Але якщо при цьому вони не додають достатніх зусиль,
щоб допомогти учасникам краще зрозуміти їхнє власне поводження і
прийняти рішення про його зміну, якщо вони у своїй роботі не спираються
на ту допомогу, що учасники можуть зробити один одному, те цей стиль
викликає побоювання. Стиль ведення, головна функція якого — емоційна
стимуляція, надмірно акцентує фігуру ведучого як центральну й ігнорує
важливий потенціал самої групи. Занадто харизматичний ведучий виглядає
настільки ж карикатурно, як і занадто невпевнений.

З іншого боку, потрібно визнати, що у певних ситуаціях і стосовно певних
учасників емоційна стимуляція може бути винятково плідна. Вона служить
для учасників імпульсом до більшої довіри самим собі.

Прояв поваги до особистості учасників.

Це другий вимір поводження ведучого групи. Він виражається у захисті
учасників, у прояві стосовно них дружніх почуттів, симпатії, підтримки,
визнання і підбадьорення. В основі такого поводження ведучого — особиста
теплота, прийняття учасника таким, який він є, дійсний інтерес до його
особистості. Ведучі, котрі часто виражають членам групи повагу,
сприймаються як чуйні, турботливі, симпатичні, теплі, відкриті і
дружелюбні. Вони є протилежністю тим ведучим, котрі скоріше орієнтовані
на технічні прийоми, рішучі, солідні і компетентні. Вираження особистої
поваги, без сумніву, найважливіший вимір поводження кожного ведучого
групи, тому що воно співвідноситься з основними потребами учасників у
приналежності, визнанні та повазі.

На жаль, на практиці можна спостерігати, що багато ведучих симулюють
особисту повагу і демонструють дружелюбність і розуміння, яких насправді
не випробують. Особливо часто це зустрічається у ведучих, які отримали
поверхневу освіту в області розмовно-терапевтичних технік і
використовують ці прийоми тільки як технічний реквізит, а не тому, що
дійсно почувають симпатію і дружелюбність. Така псевдоповага сильно
знижує ефективність взаємодії між ведучим групи та учасниками і може
принести шкоду групі.

Пропозиція інтерпретацій.

Під цим розуміється поводження ведучого, за допомогою якого він пояснює
учасникам концепції і функціональні взаємозв’язки для кращого розуміння
ними власного поводження і суті групових процесів. Ведучий надає
учасникам придатні рамки для процесу особистісного розвитку, навчання,
взаємодії, групового розвитку і т.ін. Деякі ведучі адресують свої
інтерпретації всій групі. При цьому вони загострюють увагу учасників на
груповому процесі, на соціальній взаємодії і часто призивають групу
обмірковувати виникаючу ситуацію й аналізувати події. Інші ведучі
більшою мірою піклуються про те, щоб кожен учасник думав насамперед про
себе, намагався зрозуміти свої почуття, цінності, стиль взаємодії і
т.ін., залучаючи придатні психологічні моделі і концепції, які
допоможуть йому упорядкувати свої переживання. Найбільше ефективні ті
ведучі, котрі комбінують обидва аспекти, зв’язуючи пояснення
індивідуального поводження і ситуації в групі. За допомогою таких
дидактичних дій ведучий фактично виконує функцію батьків, педагогів
тощо. Ефективні ведучі застосовують дидактику послідовно, але обережно,
щоб не провокувати учасників на захисні реакції і не ставити їх у дитячу
позицію, звільняючи від можливих і необхідних розумових зусиль.

Ведучі, котрі надмірно використовують інтерпретування, придушують цим
взаємодію й ініціативу учасників. Вони перетворюють групу в академічний
семінар.

Структурування групового процесу.

Під цим мається на увазі таке поводження ведучого, котре задає границі,
пропонує правила гри і встановлює норми, зв’язані з цілями групи, стилем
роботи, послідовністю різних дій і т.д. За допомогою структурування
ведучий регулює темп просування групи і визначає, коли потрібно
припинити ті чи інші дії учасників. Ведучий пропонує окремим людям чи
усій групі щось спробувати, взяти участь у тій чи іншій процедурі.

Ведучі, реалізуючий структурований стиль роботи, керують групою за
допомогою пропозицій, а не за допомогою власної демонстрації. Учасники
сприймають їх як деяких режисерів, що запускають чи зупиняють певні дії.
У таких ведучих є тенденція самим визначати цілі навчання учасників і
шляхи їх досягнення. Вони схильні пропонувати багато структурованих ігор
і вправ і, таким чином, легко зловживають інтерактивними іграми.

Зрозуміло, що мова йде про ідеальні уявлення. Кожен реальний ведучий
буде завжди реалізовувати ці чотири виміри у певному співвідношенні.
Специфічна «суміш» цих функцій у ведучого групи створює його власний
стиль і впливає на ефективність його роботи.

Сприятливий для груп стиль ведення, що позитивно сприймається більшістю
учасників, характерний для тих ведучих, котрі помірковано використовують
емоційну стимуляцію, часто виявляють особисту повагу, пропонують
учасникам досить інтерпретацій і помірковано користаються
структуруванням. З іншого боку, найменш ефективні ті ведучі, котрі або
занадто мало, або надто багато використовують емоційну стимуляцію, мало
цікавляться учасниками, роблять їм недостатньо допомоги розуміння й або
зовсім не структурують діяльність, або структурують її занадто.

Усі ці функції не можна розглядати окремо друг від друга. Проте можна
виділити дві з них, які можна вважати особливо важливими і які стають
діючими тільки в сполученні одна з одною — а саме, прояв особистої
поваги і кваліфікована допомога в розумінні. Ведучому недостатньо просто
виражати теплоту і симпатію, як недостатньо тільки інтерпретувати. Лише
сполучення цих двох факторів є умовою результативної роботи групи. При
цьому не має вирішального значення, чи віддає перевагу ведучій емоційній
стимуляції і незначному структуруванню, чи навпаки. Це скоріше питання
особистого стилю ведучого і його сумісності з конкретною групою.

У цілому ця відносно проста чотирьохмірна модель ведення груп може
допомогти кожному ведучий швидко прояснити для себе, наскільки ефективно
він у даний момент працює, і допомогти при необхідності переставити
акценти у своїй діяльності.

Рекомендована література

Авалян К. Как обеспечить высокое качество тренинга? // Отдел кадров. –
2003. — № 20. – С. 36-39.

Арредондо Л. Искусство деловой презентации: Пер.с англ. – Челябинск:
«Урал LTD», 1998. – 513 с.

Артюшина М.В. Групова навчальна діяльність студентів в підвищенні рівня
професійної підготовки фахівців // Неперервна професійна освіта: теорія
і практика // Науково-методичний журнал. – 2001. – Випуск 3. – С.96-104.

Бадалова М.В. Развитие метафоричности в рамках тренинга интеллектуальных
навиков консультирования. — Практична психологія і соціальна робота. –
2004. № 1. С. 1-10.

Бакирова Г.Х. Тренинг управления персоналом. – СПб.: Речь, 2004. – 400
с.

Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга. – СПб: Питер, 2002. –
352 с.

Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод
конкретных ситуаций. – М.: Гардгрия, 2000.

Бишоп С., Тэйлор Д. Тренинг изменений в организации. – СПб.: Питер,
2002.

Похожие записи