Реферат на тему:

Професійно-педагогічна компетентність вчителя у галузі наукової
організації праці учнів

Нагальність підвищення ефективності навчання, створення сприятливих
умов для викладацької й навчальної діяльності актуалізують проблему
професійної компететності вчителя у галузі наукової організації праці
(НОП) учнів і педагогів. Передусім йдеться про підготовку вчителів до
реалізації педагогічного процесу на засадах особистісно орієнтованої
педагогіки, діалогічної взаємодії, придовідповідності,
здоров’язбереження, тайм-менеджменту. Сформованість професійної
компететності вчителя у галузі НОП уможливлює створення
здоров’язберігаючого простору закладів освіти, сприятливих / комфортних
умов для викладацької й навчальної праці, забезпечення раціонального
використання дидактичних, психофізіологічних, часового та інших ресурсів
суб’єктів педагогічної діяльності.

Ґендерну компетентності педагогів охарактеризовано І.С. Мунтяном [10, c.
9–15]. Л.І. Столярчук порушує проблему «ґендерної освіченості»
педагогів. Науковець зазначає, що кожен викладач є джерелом інформації з
притаманним кожному «… власним стилем викладання навчального
матеріалу, обумовленим його ґендерними особливостями. Від його
професійної компетентності залежить орієнтація програм і методик
навчання на конкретну жіночу / чоловічу індивідуальність …» з певним
типом функціональної асиметрії півкуль головного мозку, «створення
сприятливих умов для всебічного розкриття здібностей учнів і створення
ситуації успіху» [12, с. 48].

Сутність і зміст педагогічної компетентності складає предмет наукових
досліджень І.А. Зязюна, С.І. Кари, Л.М. Мітіної, В.О. Сластьоніна.

Незважаючи на широке «тематичне поле» наукових пошуків із проблеми
професійно-педагогічної компетентності (ППК), аналіз вітчизняних і
зарубіжних джерел показав, що ППК педагога у галузі наукової організації
праці учнів не досліджується як психолого-педагогічна проблема.

Ураховуючи вищевикладене, мета публікації полягає у висвітленні сутності
професійно-педагогічної компетентності вчителя у галузі наукової
організації праці учнів. Мета конкретизується у таких завданнях: на
основі аналізу літературних джерел виокремити й охарактеризувати
складові ППК у галузі НОП учнів, проаналізувати її значення для
конструювання й реалізації науково обґрунтованого навчально-виховного
процесу в загальноосвітніх закладах і наукової організації праці учнів.

Передусім зазначимо, що в сучасних науково-педагогічних працях,
присвячених компетентності вчителя, набули поширення схожі за значенням
дефініції: «професійно-педагогічна компетентність», «педагогічна
компетентність», «психологічна компетентність», «психолого-педагогічна
компетентність». Отже, на сучасному етапі розвитку педагогічної науки і
практики проблема педагогічної (професійно-педагогічної,
психолого-педагогічної) компетентності та окремих її видів не дістала
однозначного трактування.

Л.М. Мітіна, Г.В. Мітін, О.А. Анісімова педагогічну
(психолого-педагогічну) компетентність тлумачать як «гармонійне
поєднання знання предмету, методики і дидактики викладання, умінь і
навичок (культури) педагогічного спілкування, а також прийомів і засобів
саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації» [9, с. 66]. На підставі
вищезазначеного науковці виокремлюють 3 підструктури педагогічної
(психолого-педагогічної) компетентності:

— діяльнісну (знання, уміння, навички та індивідуальні способи
самостійного й відповідального здійснення педагогічної діяльності);

— комунікативну (знання, уміння, навички і способи реалізації
педагогічного спілкування);

— особистісну (потреба у саморозвиткові, а також знання, уміння,
навички, принципи розвитку особистості дитини).

Цілком погоджуємося з думкою М.І. Лук’янової про те, що
психолого-педагогічна компетентність учителя є узгодженістю
(співрівневістю) між знаннями, практичними вміннями і реальною
поведінкою педагога в його діяльності. Це інтегративна характеристика
рівня професійної підготовки вчителя, що ґрунтується на фундаментальних
психолого-педагогічних знаннях і сформованих комунікативних уміннях, які
проявляються в єдності з особистісними якостями [7, с. 57–58].

Н.В. Кузьміна професійно-педагогічну компетентність (ППК) розглядає як
«сукупність умінь педагога як суб’єкта педагогічного впливу особливим
чином структурувати наукове й практичне знання з метою кращого
розв’язання педагогічних задач» [6, с. 90].

На нашу думку, у структурі професійно-педагогічної компетентності цілком
логічним є виокремлення певних складових. Зокрема, Н.В. Кузьміна
запропонувала такі елементи ППК:

спеціальна й професійна компетентність у галузі дисципліни, що
викладається;

диференціально-психологічна компетентність у галузі мотивів, здібностей,
спрямованості учнів;

соціально-психологічна компетентність у галузі процесів спілкування;

методична компетентність у галузі способів формування знань, умінь
учнів;

аутопсихологічна компетентність щодо визнання особистих позитивних і
негативних характеристик, а також власної діяльності [6, с. 90–107].

І.Б. Васильєв обґрунтував доцільність виокремлення професіографічної,
прогностичної, спеціально-предметної, дидактичної, методичної,
регламентно-нормативної, біографічної, психофізіологічної,
діагностичної, управлінської, комунікативної, акмеологічної та
аутопсихологічної компетентностей як елементів структури ППК [2, с. 72].

У контексті підготовки педагога до розв’язання завдань
здоров’язберігаючої педагогіки М.К. Смирнов виокремив валеологічну,
психологічну компетентності педагога [11, с. 221–223].

Окремий вид педагогічної компетентності складає компетентність учителя у
галузі здоров’я [9, с. 67]. Колектив авторів [5, с. 87] поняття
здоров’язберігаючої компетентності тлумачать як властивості особистості,
спрямовані на збереження власного фізичного, соціального, психічного й
духовного здоров’я, а також здоров’я оточуючих.

Л.П. Архиповою обґрунтовано необхідність формування
еколого-валеологічної готовності педагога. Дослідниця переконує, що
«еколого-валеологічна складова професійно-педагогічної освіти у системі
внутрішкільного безперервного підвищення кваліфікації стає чинником
формування ціннісних установок, що забезпечують усунення
здоров’явитратності й утвердження здоров’язберігаючої освіти, збереження
й зміцнення здоров’я її суб’єктів» [1, с. 6]. На нашу думку,
вищезазначене актуалізує виокремлення еколого-валеологічної складової
професійно-педагогічної компетентності вчителя у контексті його
готовності до організації праці учнів на наукових засадах. Вона
передбачає дотримання принципу природовідповідності у
навчально-виховному процесі, глибоке знання і здатність реалізовувати на
практиці здоров’язберігаючі (ЗЗПТ), здатність використовувати оздоровчий
потенціал навколишнього середовища.

Оскільки власне категорія НОП є комплексною, міждисциплінарною, то і
компетентність педагога у галузі організації праці учнів на наукових
засадах передбачає наявність у нього не лише ґрунтовних знань (з різних
галузей педагогіки, психології, медицини, екології, математики, права, а
також психофізіології, тайм-менеджменту, ергономіки, ергономіки та ін.),
а ще й сформованість широкого спектру умінь, навичок, наявність певних
здібностей. Особливого значення ми надаємо наявності у педагога знань
про сутність, логіку педагогічного процесу, закономірності вікового й
індивідуального розвитку учнів, математичну обробку результатів
психолого-педагогічних вимірювань та ін.

??A?ить понад півстоліття, їхній зміст не втратив наукового й
практичного значення. Зокрема, в його творі „В защиту педагогики” (1949
р.) увагу акцентовано на тому, що з різними галузями педагогіки
пов’язаний «широкий спектр дисциплін – від філософії до статистики, від
психології й соціології до фінансування та організації шкільного життя»
[3, с. 90]. Він зазначав, що на факультетах, які додатково здійснюють
підготовку педагогів, мають функціонувати такі кафедри і кафедральні
підрозділи:

педагогічної фізіології, фізичного виховання й шкільної гігієни;

педагогічної психології, психопатології дитини і спеціальної педагогіки;

педагогічної соціології та соціальної педагогіки (турбота про дитину);

педагогіки у вузькому розумінні (прикладна філософія), дидактики різних
навчальних дисциплін (і наукових, і творчих);

історії педагогіки, яка включає в себе й історію освітніх інститутів, і
педагогічних вчень;

організації шкільної системи й адміністрування, фінансів і шкільної
статистики.

С.Й. Гессен також звертав увагу на важливість вивчення «частных
разделов» педагогіки, серед яких – освіта дорослих, організація режиму
професійної школи, організація навчання й дозвілля у сільській школі,
технічні засоби навчання та ін. [3, с. 90]. На його думку, низка
«теоретичних наук», які складають фундамент педагогічних дисциплін,
майбутнім педагогам доцільно вивчати на своєму факультеті: загальну
фізіологію – на медичному або природничому, соціологію й філософські
дисципліни (логіку з гносеологією, історію філософії) – на гуманітарному
факультеті. У підручнику «Основы педагогики» (1923 р.) учений зазначав,
що педагог «… повинен знати закони життя людського тіла та умови
збереження ним працездатності» [4, с. 364].

Послуговуючись відомими у педагогічній теорії складовими ППК (видами
професійно-педагогічної компетентності), виокремимо ті з них, які є
важливими у контексті нашої проблематики, і визначимо їхню сутність на
прикладі відповідних умінь і навичок педагога, необхідних для
організації праці учнів на наукових засадах.

Набуття знань з різних аспектів НОП, а також формування викладених вище
умінь і навичок має відбуватися у ході вивчення студентами
психолого-педагогічних, валеологічно орієнтованих, окремих математичних
дисциплін, а також міждисциплінарних спецкурсів. На наш погляд, для
студентів педагогічних спеціальностей доречним було б запровадження,
зокрема, таких спецкурсів: «Педагогіка і психологія навчальної праці»,
«Швидкочитання», «Тайм-менеджмент і педагогічний процес», «Психогігієна
навчальних занять», «Правила мнемоніки», «Фітодизайн навчальних
приміщень» та ін.

У контексті НОП особливого значення набуває педагогічна майстерність
вчителя як комплекс властивостей особистості педагога, що забезпечує
високий рівень самоорганізації його професійної діяльності й виявляється
в оптимальному, педагогічно доцільному виборі й використанні методів,
засобів, прийомів педагогічної взаємодії у навчально-виховному процесі.
Також слід акцентувати увагу на необхідності формування у педагогів
креативних якостей, які зокрема дозволяють зацікавити учнів пізнавальною
діяльністю, а також уникнути монотонності праці, одноманітності у
навчально-виховному процесі.

Таким чином, ППК учителя в галузі організації праці учнів на наукових
засадах є комплексною характеристикою, яку вважаємо за доцільне
розглядати в поєднанні психологічної, психофізіологічної, дидактичної,
регламентно-нормативної, організаційно-управлінської,
еколого-валеологічної, інформаційно-технологічної, ґендерної складових.
Кожен із зазначених елементів передбачає наявність (у різному поєднанні)
знань з менеджменту, психолого-педагогічних, медико-біологічних,
технічних та інших наук. Підґрунтя професійно-педагогічної
компетентності вчителя у галузі організації праці учнів на наукових
засадах мають складати переконання педагога, його умотивованість до
реалізації навчально-виховного процесу на науково обґрунтованих
дидактичних засадах, принципах діалогічної взаємодії, оптимізації,
природовідповідності, індивідуалізації навчально-виховного процесу,
здоров’я- й ресурсозбереження та ін.

На наше переконання, сформованість професійно-педагогічної
компетентності в галузі організації праці учнів на наукових засадах
сприятиме оптимізації відносин суб’єктів педагогічної діяльності.
Сформованість у межах складових ППК вищезазначених знань, умінь, навичок
і здатність педагога застосовувати їх на практиці забезпечує
результативність навчальної діяльності за рахунок:

використання педагогами й учнями раціональних прийомів роботи, що сприяє
економії часу (швидкочитання, планування діяльності, продуктивність у
пошукові та опрацюванні необхідної інформації з різних джерел тощо);

конструювання й реалізації ґендерно орієнтованих, здоров’язберігаючих
педагогічних технологій (створення сприятливих умов для праці з
відповідним обладнанням робочих місць, естетизацією простору закладу
освіти тощо; врахування вікових та індивідуальних особливостей хлопців і
дівчат, науково обґрунтоване чергування праці й відпочинку, оптимальний
вибір методів і форм навчально-виховної роботи й контролю навчальних
досягнень, спілкування на демократичних засадах, адекватність у виборі
заохочень і покарань тощо).

Наша публікація не вичерпує всіх аспектів порушеної проблеми.
Перспективними напрямами подальших наукових пошуків у контексті
порушеної проблематики вважаємо дослідження кожної із 9-и виокремлених у
тексті складових професійно-педагогічної компетентності вчителя у галузі
організації праці учнів.

Список джерел:

Архипова Л.П. Формирование эколого-валеологической готовности учителей в
системе внутришкольного непрерывного повышения квалификации: Автореф.
дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Челяб. гос. пед. ин-т. – Челябинск,
2007. – 22 с.

Васильєв І.Б. Теоретико-методологічні аспекти формування змісту курсу
«Проф. педагогіка»: системний підхід // Професійна освіта: теорія і
практика. – Х.: ХОНМЦ, 2000. – №1–2 (11–12). – С. 71–74.

Гессен С.И. Педагогические сочинения / Сост. Е.Г. Оссовский и др. –
Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2001. – 564 с.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв.
ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа – Пресс, 1995. – 448 с.

Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські
перспективи: Бібліотека освітньої політики / Бібік Н.М., Ващенко Л.С.,
Локшина О.І. та ін.; Під заг. ред. О.В. Овчарук. – К.: К.І.С., 2004. –
112 с.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. – М.: Высшая шк., 1990. – 119 с.

Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя //
Педагогика. – 2001. – №10. – С. 56–61.

Лук’янова Л.Б. Феномени екологічної компетентності // Філософія
педагогічної майстерності: Зб. наук. пр.; Редкол.: Н.Г. Ничкало та ін. –
К.; Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2008. – С. 136–145.

Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и
здоровье педагога: Учеб. пособие / Под общ. ред. Л.М. Митиной. – М.: ИЦ
«Академія», 2005. – 368 с. – Библиогр.: с. 342–361.

Мунтян І.С. Ґендерний підхід у професійній підготовці студентів вищих
педагогічних закладів: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.04 /
Південноукраїнський держ. пед. ун-т ім. К.Д. Ушинського. – Одеса, 2004.
– 20 с.

Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология
здоровья в школе. – 2-е изд. – М.: АРКТИ, 2006. – 320 с.

Столярчук Л.И. Гендерное образование: теоретические аспекты // Среднее
профессиональное образование. – 2005. – №8. – С. 48–49.

Torff B., Sessions D.N. Principals’ Perceptions of the Causes of Teacher
Ineffectiveness // Journal of Educational Psychology. – 2005. – Vol. 97,
№4. – Р. 530-537.

Похожие записи