Реферат на тему:

Професійна підготовка майбутнього викладача як фактор формування його
творчого потенціалу

Модернізація системи освіти відповідно до Національної доктрини
розвитку освіти України [5] одним із головних завдань визнає підвищення
рівня професіоналізму й творчого потенціалу викладачів освітніх установ
профільної спрямованості. Особливо актуальною ця проблема стає у зв’язку
зі змінами в організації процесу шкільної профільної освіти, з переходом
на 12-річне навчання в середній школі. Також у середній фаховій освіті,
що забезпечує функціонування освітніх установ нового типу, зокрема
ліцеїв, гімназій, коледжів як багаторівневих професійно-освітніх
установ. У такій освітній установі підсилюється орієнтація на кінцевий
результат: формування творчої особистості майбутнього випускника, його
морального й творчого потенціалу, досягнення нового стану того, хто
навчається, – потреби в постійному самовдосконаленні й набутті знань,
умінь і навичок, освоєнні загальної і професійної культури. А це, у свою
чергу, породжує затребуваність кадрового потенціалу
викладачів-предметників, викладачів-творців, викладачів-майстрів.

Зміни в організації профільної освіти обумовлюють проблему підготовки
кадрового педагогічного потенціалу. Це може бути реалізовано традиційно
– доповненням навчального плану педагогічних інститутів або класичних
університетів такими предметами: методикою викладання культурології,
економічної теорії, підприємництва, інформатики й т. ін. Однак, на наш
погляд, один із можливих варіантів підготовки фахівців-викладачів
професійно-профільного корпусу можна здійснювати за рахунок педагогічної
спеціалізації економічних, інженерних спеціальностей галузевих або
класичних університетів. І це, вважаємо, – перший аргумент актуальності
нашого дослідження.

Метою статті є вивчення особливостей професійно-педагогічної підготовки,
яка сприяє формуванню творчого потенціалу майбутніх викладачів.

У дослідженнях, присвячених проблемі підготовки майбутнього вчителя до
творчої педагогічної діяльності особливого значення надається
організації науково-дослідної роботи студентів (О.Мороз, В.Сластьонін,
Н.Філипенко), формуванню в них умінь проектувати, конструювати
(В.Бондар), розвитку самодіяльності й самовихованню (В.Андрєєв,
Л.Попов), використанню дидактичних ігор у навчальному процесі
(Н.Посталюк), створенню педагогічних умов індивідуалізації професійної
підготовки (О.Пєхота), інтенсифікації навчання у вищому навчальному
закладі (Н.Кичук).

Однак майже відсутні дослідження проблеми підготовки
викладачів-предметників, які, на думку В.Краєвського, покликані перейти
від ідеології “інформативно-описового викладання” до ідеології
методичної спрямованості навчання [8].

Особистісний професійно-творчий розвиток студента у ВНЗ безпосередньо
пов’язаний з процесом навчання й стає можливим при наявності
взаємодіючих суб’єктів. Варто зазначити, що в сучасній педагогіці
навчання розуміється як “розширення можливостей розвитку особистості”
(А.Асмолов), управління процесом розвитку особистості, а не як уплив на
неї. Б.Косов пише: “Існує процес розвитку особистості, що регулюється,
коригується, збагачується педагогічно організаційними діяльностями й
спілкуванням (індивідуальними, груповими, колективними, масовими). Це і
є навчання” [7, с.36].

Отже, навчання можна розглядати як механізм цілеспрямованого
педагогічного управління процесом суб’єктного перетворення студентів.

У дослідженнях педагогів і психологів (О.Балл, С.Гончаренко, І.Зязюн,
І.Бех, О.Кучерявий, С.Сисоєва, П.Стефаненко, Е.Пєхота, С.Харченко та
ін.), присвячених проблемі впливу особистості викладача на учнів,
підкреслюється, що лише викладачі, які досягли у своєму розвитку творчої
індивідуальності, здатні робити найбільші “внески” у розвиток
особистості своїх вихованців, упливати на їхні життєві сенси й цінності,
стимулювати розвиток творчих сил і здібностей учнів.

У цьому зв’язку сучасна особистісно орієнтована наука, яка спирається на
загальнофілософську ідею самовисування, саморозвитку, прагнучи оперувати
поняттями, що адекватно відбивають гуманістичну сутність людини й процес
її виховання (“суб’єкт-суб’єктний”, “свідомість-самосвідомість”,
“розвиток-саморозвиток”, “Я-концепція”, “самоактуалізація”,
“самореалізація” та ін.), підкреслює не тільки зовнішню, але й внутрішню
сторони процесів розвитку.

Аналіз психологічної і педагогічної літератури, що констатує етап
експерименту, привів нас до необхідності виділення такого комплексу
педагогічних умов реалізації моделі творчого самовизначення майбутнього
педагога: 1) формування професійно-творчої “Я-концепції” майбутнього
викладача; 2) формування професійно-ціннісних орієнтацій студентів;
3) актуалізація особистісних переживань педагогічної діяльності.

Як відомо, Я-концепція існує у двох формах: реальній (“який я є”) та
ідеальній (“яким би я хотів бути”). У більшості випадків, як відзначають
А.Реан і Я.Коломинський, реальна й ідеальна професійні Я-концепції не
збігаються [11]. Ступінь неузгодженості, а також його внутріособистісна
інтерпретація можуть стати джерелом серйозних внутріособистісних
конфліктів або джерелом професійного самовдосконалення особистості й
прагнення до її розвитку.

Я-концепція може бути охарактеризована низкою рис, виділених
Р.Нельсон-Джоунсом [9]: сфери змісту – Я-концепція являє собою
унікальний комплекс різних Я-концепцій, які містять у собі певний спосіб
опису й розрізнення самих себе; структура або процес – різні
Я-концепції, пов’язані між собою різними способами, крім того, вони
являють собою процеси, за допомогою яких люди взаємодіють із навколишнім
середовищем і за допомогою якого вони ігнорують, заперечують,
спотворюють або точно сприймають досвід; центральні й периферійні

Я-концепції – щодо всіх людей деякі Я-концепції мають більше значення,
ніж інші, є життєвоважливими, і кожна людина використає унікальний
спосіб поділу Я-концепцій на центральні й периферійні.

Виходячи з основних властивостей і функцій Я-концепції, ми виділяємо
головні функції професійно-творчої Я-концепції: 1) інформаційна –
сприйняття, переробка й зберігання інформації щодо своїх професійно
значущих якостей і співвіднесення її з вимогами професійної діяльності;
2) цілепокладання – переробка, осмислення, інтерпретація професійних
знань, які здобувають, відносин, своїх щирих цілей для визначення змісту
й стратегії особистісного й професійного розвитку; 3) прогнозування –
визначення перспектив, моделювання образу “Я – викладач у майбутньому”
(Я ідеальне); 4) перетворювальна – співвіднесення образів Я-реальне і
Я-ідеальне, пов’язаних із професійною діяльністю, реалізація творчого
потенціалу у досягненні бажаного; 5) розвивальна – створення власного
унікального професійного досвіду, який сприяє професійної
самоактуалізації.

Таким чином, у формуванні професійно-творчої “Я-концепції” ми виділяємо
кілька етапів, що являють собою в більш згорнутому й організованому
вигляді етапи становлення Я-концепції в онтогенезі:

1. Початок навчання у ВНЗ. Сприйняття інформації щодо професії
викладача, співвіднесення її з власними цілями, інтересами, потребами,
почуттями. Прийняття цінностей професії. Формування узагальненого образу
викладача-професіонала, зародження професійної Я-концепції: “Я – студент
– викладач” (реальної й ідеальної).

2. Етап навчання у ВНЗ. Одержання спеціалізованої, професійної
інформації щодо майбутньої професії, корекція попередніх подань,
розвиток професійно-значущих якостей, рефлексія. Усвідомлення
Я-реального і Я-реально-професійного, моделювання Я-ідеального і
Я-ідеально-професійного та конструювання шляху досягнення останнього.
Виникнення потреби у творчій самоактуалізації. Постановка цілей розвитку
й професійного становлення.

3. Завершення навчання у ВНЗ. Спілкування, інтерпретація індивідуального
педагогічного досвіду (теоретичного й практичного).

Роботу зі студентами ми починали з формулювання проблеми, що вони
виявляють у педагогічній реальності. Студентам пропонувалося написати
есе “Я у світі педагогічної професії”. Студенти важко сприймають саму
постановку питання про пошук проблем. Деякі студенти перших-других
курсів (таких від 5 до 7%) фактично відмовляються від формулювання
власної позиції, навіть коли есе пропонується їм як обов’язкове
навчальне завдання. “Я ще не професіонал і не знаю, які проблеми важливі
в роботі з учнями”, – типова відповідь у таких випадках.

До половини есе у первісному варіанті являють собою “поетичні
схлипування” про те, якою важливою є професія викладача, стогону з
приводу невисокого її престижу в суспільстві й низької зарплати. Якщо ж
виділяються виховні проблеми, то здебільшого з позицій учня, що викриває
бездушного викладача. Їх учнівський і студентський досвід, як правило, –
це із проживання проблем педагогічної взаємодії “по інший бік барикади”.
Але саме в цьому, у переході з позицій дитини (пасивно страждаючого
об’єкта виховних упливів) на позицію відповідального за нього дорослого
(суб’єкта), бачимо ми призначення есе в роботі зі студентами. Разом з
тим ми намагаємося зафіксувати й досвід їхньої взаємодії з педагогом у
власному шкільному дитинстві, у тому числі й негативний досвід,
повторення якого варто було б уникнути у власній педагогічній
діяльності.

???????????????>?ак само, як і викладачі, студенти не готові самі шукати
рішення педагогічних проблем, які їм потрібно розв’язувати в професійній
діяльності, а очікують готових рецептів і приписань від викладача.

Таким чином, формування професійної спрямованості особистості та її
потреб у творчій самоактуалізації вимагає включеності особистісних
механізмів і будується на осмисленні особистістю певних цінностей: самої
себе, інших людей, своєї поведінки, системи відносин [13; 14].

Проблема формування педагогічної спрямованості й творчої
самоактуалізації особистості майбутнього викладача – це є процес і
результат становлення творчої позиції майбутнього педагога.

Становлення викладача як творця – це його становлення суб’єктом
педагогічної діяльності, спілкування, власного розвитку. Становлення
суб’єктом полягає в постійному удосконалюванні професійного й
індивідуально-особистісного потенціалу, всебічному і гармонійному
розвитку на основі творчості та перетворюючої взаємодії. Суб’єктом
викладач стане, коли сформує творчу концептуальну професійно-особистісну
позицію.

На думку І.Колесникової (6, с.10(, творча позиція викладача припускає
постійну потребу в рефлексії над собою як суб’єктом педагогічної
діяльності, над динамікою об’єкта додавання своїх сил. Викладач, якщо
він знаходиться в суб’єктній позиції, “хоче задовольнити себе в собі
самому, переконатися за допомогою рефлексії в тому, що є для нього
обов’язковим, що складає його мету й що він повинен робити для
досягнення цієї мети” (4(.

Однак самоствердження, суб’єктність неможливі без співвіднесення себе,
своїх змістів із обставинами зовнішнього світу, із соціокультурними
цінностями, що виявляються в самооцінці, яку ми вважаємо другим
провідним фактором становлення творчої позиції викладача. Творча
самооцінка викладача розглядається нами як оцінка ним самого себе, своїх
педагогічних можливостей, професійних якостей і ролі у творчому
перетворенні себе і навколишніх обставин. Вона є центральним компонентом
“Я-концепції” (Б.Додонов).

Проведений аналіз дозволив виділити три провідні фактори становлення
творчої позиції майбутнього викладача як творця: педагогічну рефлексію,
професійну самооцінку і професійну самосвідомість. Таким чином, система
професійної підготовки фахівця має забезпечити багатоаспектну готовність
майбутнього викладача. Поетапне становлення різнопланової готовності, на
думку дослідників, забезпечить особистісно орієнтований підхід до
кожного студента як унікальної особистості, цілеспрямовано й послідовно
розкриваючи в ньому всі сильні особистісні та професійні сторони,
допомагаючи пом’якшити або компенсувати слабкі (3(. Проектування
особистісно орієнтованої освіти як цілісної педагогічної системи,
пов’язане з визначенням цільових, змістовних і процесуальних
характеристик освітнього процесу, залишається на сьогодні невирішеним
завданням дидактики й тому зосереджує на собі зусилля багатьох
дослідників (1(.

Готовність до педагогічної діяльності включає входження в професію,
оволодіння стандартами професійної педагогічної освіти – усе те, що в
основі своїй піддається нормуванню і технологізації. Компетентність же
припускає високий рівень володіння складовими готовності і низку інших
компонентів: творчий індивідуальний стиль педагогічної діяльності,
інноваційний, творчий підхід до неї, розвинуту педагогічну рефлексію,
сформований педагогічний менталітет, можливе здійснення авторських
пошуків і знахідок.

Одним із перспективних підходів до підготовки викладача, на думку
В.Сластьоніна, є контекстне навчання, запропоноване А.Вербицьким. Ним
розроблена модель, що задає систему переходів від навчальної діяльності
до професійної за допомогою всієї системи форм, методів і засобів
навчання предметного й соціального змісту майбутньої професійної
діяльності фахівця. Засвоєння абстрактних знань як знакових систем
накладається на професійну діяльність, здійснюється послідовне,
безперервне і систематичне наближення студента до виробництва,
трансформація навчально-пізнавальної діяльності в квазіпрофесійну,
навчально-професійну і професійну. Студент поступово переходить від
найбільш абстрактних знакових моделей, що реалізуються головним чином у
рамках окремо взятих навчальних дисциплін і забезпечують фундаментальну
підготовку, до все більш конкретних предметних і міжпредметних моделей,
а врешті решт здійснюється перехід від навчання до праці [12]. Навряд чи
можна погодитися з таким уявленням переходу від навчання до праці тільки
на основі моделювання змісту діяльності. Провідну роль у такому переході
мають відіграти психічні процеси і насамперед зміна позиції студента,
новотвору в екзистенціальній сфері. Звичайно, перехід – це процес
діалектичний, тобто моделювання змісту діяльності, з одного боку,
вимагає іншої самосвідомості від студента, а з іншого, припускає зміни в
самосвідомості. Однак, якщо не ставити мету змінити самосвідомість
студента на основі моделювання нового змісту діяльності, то таке
моделювання може стати основним результатом; і розраховувати на те, що
самосвідомість проявиться як природний процес, що супроводжує
моделювання, це рівнозначно тому, що мало місце в традиційному навчанні,
коли головними були знання, а розвиток – другорядним.

Суб’єкт професійної діяльності може і повинен формуватися не на початку
педагогічної діяльності, а в процесі навчання, еволюціонуючи з об’єкта
навчально-професійної діяльності. Таким чином, процес навчання у ВНЗ має
забезпечити реалізацію таких зовнішніх функцій суб’єкта, як
цілепокладання, ставлення, пізнання, планування, прогнозування,
самосвідомість і ін. На думку вчених, програма розвитку функцій
професійної свідомості нерелевалентна традиційній програмі знань.
Студенти в процесі професійної підготовки … повинні вміти
вербалізувати частину програмних питань, тобто виражати певні
психологічні факти, закономірності й механізми психологічної діяльності
в поняттях, судженнях і умовиводах. Іншу частину знань вони можуть
засвоїти на рівні відносин, емоцій, переживань, без неодмінної
вербалізації, тобто як розміщення, інтенцію, встановлення [2]. Програма
професіоналізації свідомості студентів у процесі їхньої навчальної
діяльності включає сукупність приватних програм: 1) формування й
розвитку професійних відносин (психологічні аспекти), 2) розвитку
професійного цілепокладання, 3) знань, 4) індивідуальних планів і
програм, 5) регуляції професійних дій, 6) професійної рефлексії в
процесі навчальної діяльності студентів.

Психологічний механізм цього процесу включає подолання почуття
незадоволеності завдяки позитивним мотиваційним станам (зацікавленості в
успіху, досягненнях і т.п.). Закономірні зв’язки між емоційною і
мотиваційною сферами “спрацюють” за певних умов, при певній організації
навчально-професійної діяльності студента, спрямованої на зміну ролей
студента. Спочатку, коли студент є “тим, кого навчають”, його діяльність
має репродуктивний характер (він виконує вимоги викладача); коли студент
– “той, хто навчається”, він сам визначає зміст, характер, рівень
складності своєї діяльності, регулює власну пізнавальну діяльність тощо;
і, нарешті, позиція “той, хто навчає” відповідає ролі вчителя, коли
студент – майбутній викладач здійснює не навчально-пізнавальну
діяльність, а педагогічну як навчально-професійну діяльність. В умовах
вузівського навчання зміна ролей (позицій) не означає різкого переходу –
це поступовий процес, часом суперечливий (зручніше бути тим, кого
ведуть, ніж тим, хто веде), тривалість якого в кожного студента різна.

Аналіз представлених підходів до реалізації особистісно суб’єктного
аспекту підготовки викладача у ВНЗ показує, що більш успішний пошук
здійснюється в таких напрямках: 1) збільшення міри свободи учасників
педагогічного процесу і створення умов для вільного самостійного вибору
й реалізації кожним студентом свого освітнього маршруту; 2) ситуаційне
проектування змісту навчання, включення особистісного досвіду студентів,
що здобувається на основі суб’єктно-значеннєвої взаємодії, у змісті
навчання; 3) використання діалогових та імітаційно-ігрових технологій в
організації навчального процесу; 4) включення навчальних задач у
контекст майбутньої особистісно-орієнтованої професійної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной
подготовки // Высшее образование в России. – 1993. – №3. – С. 165-171.

2. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего
педагогического образования. – М., 1990. – 141 с.

3. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности. – М., 1973.
– 288 с.

4. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография /
Науч. ред. Н.К.Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. – 181 с.

5. Душков Б.А. Психология менталитета и неоменталитета. – Екатеринбург:
Деловая книга, 2002. – 443 с.

6. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале
межпарадигмальной рефлексии. – СПб., 1999. – 242 с.

7. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-метод.
пособие для высш. учеб. заведений. – М., 1991. – 268 с.

8. Краевский В.В. Педагогика как наука и как учебный предмет // Известия
Волгоград. гос. пед. ун-та. – 2003. – №1. – С. 15-18.

9. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. – СПб.: Питер,
2000. – 464 с.

10. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. Ч. I,
II. – М.-Курск, 1995. – 170 с.

11. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. –
СПб.: Питер Ком, 1999. – 416 с.

Похожие записи