Поняття методів навчання та їх класифікація

Метод навчання — спосіб упорядкованої взаємопов’язаної діяльності
вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання І
розвитку в процесі навчання.

З поняттям «метод навчання» пов’язане поняття «прийом навчання».

Прийом навчання — деталь методу, часткове поняття щодо загального
поняття «метод».

Наприклад, розповідь — метод навчання, але в лекції вона може бути
прийомом активізації уваги учнів. Педагогічна майстерність учителя
потребує не лише знання ним свого предмета, а й володіння методами і
прийомами навчання.

Методи навчання пов’язані з рівнем розвитку суспільства, науки, техніки
й культури. У давні часи і на початку середніх віків, коли багата
верхівка готувала своїх нащадків лише до світського життя, а не до
трудової діяльності, у навчанні використовувалися догматичні методи, що
ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу-Епоха великих
відкриттів і винаходів покликала до життя потребу в знаннях, украй
необхідних людині. Формуються і розвиваються методи, що спираються на
наочність, методи, звернені до свідомості й активності учнів у навчанні,
практичні методи навчання.

Сучасна школа висуває свої вимоги до методів навчання. Це стосується і
розбудови української школи взагалі, й удосконалення методики навчання
зокрема. Не випадково в Державній національній програмі «Освіта»
(«Україна XXI століття») одним із шляхів реформування загальної
середньої школи названо науково-дослідну та експериментальну роботу щодо
впровадження педагогічних інновацій, інформатизації загальної середньої
освіти.

Ефективність навчання в сучасній школі залежить від уміння вчителя
обрати метод чи прийом навчання в конкретних умовах для кожного уроку.

Класифікують методи навчання з урахуванням того, що вони мають
вирішувати дидактичне завдання. У класифікації повинна виявлятися
внутрішня сутність методу, форма взаємопов’язаної діяльності вчителя та
учнів як засіб управління їх пізнавальною діяльністю.

У дидактиці існують різні критерії, підходи до класифікації методів
навчання:

За джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні,
наочні та практичні (С. Петровський, Е. Талант).

За основними дидактичними завданнями, які необхідно вирішувати на
конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь
і навичок, застосування отриманих знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б.
Єсипов).

За характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні,
репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі (М.
Скаткін, І. Лернер).

Відомий дослідник педагогіки Ю. Бабанський виділяє три великі групи
методів навчання (кожна передбачає декілька класифікацій), в основу яких
покладено:

а) організацію та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

б) стимулювання і мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;

в) контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної діяльності.

Звісно, ця класифікація, як і попередні, недосконала, оскільки має
недоліки, зокрема те, що в практиці навчання метод застосовують не
ізольовано, а в певному взаємозв’язку і взаємозалежності з іншими
методами і прийомами. Проте вона найпослідовніша й найзручніша.

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності

Методи організації навчально-пізнавальної діяльності — сукупність
методів, спрямованих на передачу І засвоєння учнями знань, формування
умінь І навичок.

До них належать словесні, наочні й практичні методи навчання.

Словесні методи навчання

Пояснення — словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій приладів,
наочних посібників, слів, термінів тощо. Наприклад, починаючи вивчення
нового тексту з іноземної мови, вчитель пояснює групу нових слів. До
початку уроку він може пояснити принцип дії приладу, який на уроці буде
використано вперше. Учитель географії перед викладом нового матеріалу
може пояснити учням записані на дошці нові назви, терміни. Метод
пояснення переважно використовують під час викладання нового матеріалу,
а також у процесі закріплення, особливо тоді, коли вчитель бачить, що
учні щось не зрозуміли. Успіх пояснення залежить від його доказовості,
логіки викладу, добору аргументації. Вагоме значення мають чіткість
мовлення, його темп, образність мови.

Розповідь — послідовне розкриття змісту навчального матеріалу.

Розповіді поділяють на: художні, наукові, науково-популярні, описові.
Художня розповідь — образний переказ фактів, вчинків дійових осіб
(наприклад, розповіді про географічні відкриття, написання художніх
творів, створення мистецьких шедеврів та ін.). Науково-популярна
розповідь ґрунтується на аналізі фактичного матеріалу, тому виклад
пов’язаний з теоретичним матеріалом, з абстрактними поняттями.
Розповідь-опис дає послідовний виклад ознак, особливостей предметів і
явищ навколишньої дійсності (опис історичних пам’яток, музею-садиби та
ін.). Кожен тип розповіді повинен відповідати певним вимогам:
забезпечувати виховну спрямованість навчання; оперувати тільки
достовірними і перевіреними наукою фактами — не містити фактологічних
помилок; спиратися на достатню кількість яскравих і переконливих
прикладів і фактів, що доводять правильність теоретичних положень,
сприяють кращому сприйманню нового матеріалу; будуватися за планом
(чіткий поділ на частини); передбачати зрозумілість головної думки та
основних моментів; передбачати повторення найважливіших положень,
містити висновки й узагальнення; бути унаочненою; доступною і простою
щодо мови; бути емоційною за формою і за змістом, особливо на уроках
географії, біології, історії, літератури.

Лекція — усний виклад великого за обсягом, складного за логічною
побудовою навчального матеріалу, її практикують у старших класах. Лекції
читають на визначені теми. Наприклад, про життєвий і творчий шлях
письменника — з курсу літератури; з історії — на теми, присвячені
аналізу причин та наслідків важливих історичних подій; з природничих
дисциплін — на теми, які потребують розкриття сутності певних теорій
тощо.

Метод лекції передбачає ознайомлення учнів з її планом, що допомагає їм
стежити за думкою вчителя, за послідовністю розкриття теми. Важливо
навчити школярів тезисно занотовувати зміст лекції, виділяти в ній
головне. Доцільно хоча б вибірково перевіряти конспекти лекцій,
знайомити учнів з допустимими скороченнями слів.

Успішне читання лекції залежить від підготовки до неї вчителя: складання
чіткого плану; добору матеріалу, який змістовно розкриває тему; добору
наочного матеріалу для демонстрування учням відповідних технічних
пристроїв та ін. Важливо під час лекції володіти увагою учнів. Цього
досягають різними прийомами: незвичний початок лекції (короткий факт, що
має стосунок до змісту лекції, деталь з біографії людини, про яку
розповідатимуть). Увага учнів активізується, коли до них звертаються з
пропозиціями на зразок «уявіть собі…», коли вони нібито стають
співучасниками подій, про які йдеться на лекції. Підтримують увагу
слухачів цікаві приклади-ілюстрації теоретичних положень, а також
наочність, технічні засоби навчання, проблемний виклад матеріалу.
Вчитель може вдатися і до таких простих прийомів, як риторичні
запитання, підвищення голосу, паузи та ін.

Методи пояснення, розповіді й лекції використовують здебільшого при
повідомленні нових знань і меншою мірою в процесі закріплення, їх
перевага полягає в тому, що учням за порівняно короткий час може бути
повідомлено значний обсяг знань. Проте ці методи не дають змоги
визначити активність учнів, їх участь у роботі, вчителеві важко виявити,
як в учнів з його слів формуються уявлення про об’єкти, що є предметом
вивчення. Тому існує небезпека, що засвоєні учнями знання будуть
формальними.

Бесіда — метод навчання, що передбачає запитання-відповіді.

За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну,
бесіду-повідомлення, повторення, контрольну. Вступну бесіду проводять з
учнями як підготовку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення
нового матеріалу. Бесіда-повідомлення базується переважно на
спостереженнях, організованих учителем на уроці за допомогою наочних
посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, & також на матеріалі
текстів літературних творів, документів. Бесіду-повторення
використовують для закріплення навчального матеріалу. Контрольну бесіду
— для перевірки засвоєних знань.

За характером діяльності учнів у процесі бесіди виділяють такі їх
основні види: репродуктивна, евристична, катехізисна. Репродуктивна
бесіда спрямована на відтворення раніше засвоєного матеріалу, її
проводять з вивченого навчального матеріалу. Відповідаючи на запитання
вчителя, учні повторюють пройдений матеріал, закріплюють його, водночас
демонструючи рівень засвоєння. Така бесіда може бути супутньою,
поточною, підсумковою, систематизуючою.

Суть евристичної (сократівської) бесіди полягає в тому, що вчитель уміло
сформульованими запитаннями скеровує учнів на формування нових понять,
висновків, правил, використовуючи набуті знання, спостереження. До неї
вдаються лише за умови належної підготовки вчителя, досконалого
володіння ним методикою навчання й відповідного рівня мислення учнів.
Цей метод цінний у тому разі, якщо вчитель за допомогою правильно
дібраних запитань і правильного ведення всієї бесіди вміє залучити всіх
учнів класу до активної роботи. Для цього необхідне знання психологічних
особливостей кожного учня й відповідний добір різних шляхів
запитально-відповідальної форми навчання.

Катехізисна бесіда спрямована на відтворення відповідей, які потребують
тренування пам’яті, її використовували ще в середньовічних школах. За
таким самим принципом побудований церковний підручник, в якому релігійні
істини поділено на запитання й відповіді. Цей метод вимагав від учнів
середньовічних монастирських шкіл заучування без розуміння й осмислення
запитань і відповідей, у сучасних школах він використовується таким
чином, що учнів підводять до самостійної розумової діяльності, до
самостійного мислення. Катехізисна бесіда дає змогу проконтролювати
розуміння учнями вже вивченого матеріалу, сприяє розвиткові мислення й
тренує пам’ять.

Готуючись до бесіди будь-якого типу, вчитель складає її план, щоб
забезпечити строгу послідовність розвитку теми, намічає основні
запитання для учнів. У досвідченого вчителя вони короткі й точні;
ставляться в логічній послідовності; пробуджують думку учня, розвивають
його; кількість запитань — оптимальна. Ефективність методу бесіди
залежить від уміння вчителя формулювати і ставити запитання. Залежно від
складності їх поділяють на: запитання про факти; запитання, які
передбачають порівняння і відповідний аналіз явищ; запитання про
причинові зв’язки і значення явищ; запитання, на які можна відповісти,
розкривши зміст понять, обґрунтувавши загальні висновки, за допомогою
індуктивних та дедуктивних висновків; запитання, які потребують
доведень.

Під час бесіди важливо звертати увагу на якість відповідей учнів і за
змістом, і за стилем. Вони мають бути повні (особливо в молодших
класах); усвідомлені й аргументовані; точні й чіткі; літературно
правильно оформлені. Якщо учень неправильно відповідає на запитання,
його формулюють зрозуміліше для нього, якщо ж він і в такому разі не
може відповісти, ставлять легше запитання, відповідь на яке допоможе
підійти до правильного висвітлення питання в першому його формулюванні.
У процесі бесіди доцільно спершу ставити запитання до всього класу,
відтак викликати для відповіді учня; здійснювати диференційований підхід
до учнів; опитувати не тільки тих, хто бажає, її перевага в тому, що
вчитель може працювати з усім класом і з окремими учнями, не знижуючи
контролю за станом їх знань.

Робота з підручником — організація самостійної роботи учнів з друкованим
текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал,
закріпити його, виявити самостійність у навчанні.

Існують різні види самостійної роботи з підручником. Найпоширеніший —
читання тексту підручника з метою закріплення знань, здобутих на уроці.
Розпочинаючи читання підручника, учень повинен пригадати матеріал, який
вивчався на уроці. Це допоможе йому глибше проникнути в зміст
прочитаного. Дуже важливо навчити учнів схоплювати порядок викладу і в
процесі читання подумки складати план. Прочитавши текст, учень повинен
подумки відтворити основні положення теми.

Інша форма самостійної роботи з підручником — відповіді на запитання,
подані в підручниках після тексту. Це привчає учнів до уважного читання
тексту, виокремлення в ньому головного, допомагає встановлювати
при-чинно-наслідкові зв’язки, виявляти й запам’ятовувати найістотніше.

Учень може вивчати певний матеріал за підручником і самостійно.
Досвідчені вчителі спеціально виокремлюють питання навчального матеріалу
для самостійного їх вивчення учнями (вони повинні бути нескладні, щоб
діти могли впоратися з ними). Але такий вид самостійної роботи
практикують нечасто, оскільки більшість учителів переконана, що учнів
треба вчити на уроках.

Ще один вид самостійної роботи з підручником — заучування текстів
(правил, законів, віршів та ін.). Його слід починати з уважного читання
матеріалу, відтак необхідно продумати прочитане й у довільній формі
відтворити його зміст. Цілісне заучування невеликого матеріалу дає кращі
результати, ніж заучування його частинами. Якщо ж текст великий, його
ділять на смислові частини. Для активізації мислительної діяльності до
кожної частини доцільно придумати заголовок. Це полегшить учневі
поєднання окремих заучуваних частин.

Окремим видом самостійної роботи є розгляд і аналіз учнями таблиць,
малюнків та інших ілюстрацій, вміщених у підручнику. Щоб така самостійна
робота мала осмислений характер, учням пропонують пов’язувати розгляд і
аналіз із текстом підручника та знаннями, здобутими на уроках.

Для успішної роботи з підручником учнів слід навчити різним формам
занотовування опрацьованого матеріалу (план, конспект, тези, виписування
цитат, графічні записи тощо). План — логічно послідовні заголовки, що є
основними питаннями тексту. Конспект — короткий письмовий запис змісту
прочитаного. Тези — запис стисло сформульованих думок, які передають
основні положення прочитаного. Цитата — дослівний запис окремих думок
автора. Графічний запис — складання схем, діаграм, графіків за текстом
підручника.

Учитель повинен вдаватися до різноманітних форм роботи з підручником на
різних етапах уроку. Зокрема, у процесі вивчення нового матеріалу
доцільно використовувати: попереднє ознайомлення з темою майбутнього
уроку, що має на меті відновлення в пам’яті учнів раніше засвоєних
знань, на які спиратиметься вивчення нового матеріалу, або введення
учнів у коло питань, які вивчатимуться на уроці; самостійне вивчення за
підручником окремих питань програми; складання простих і розгорнутих
планів, виписування з підручника прикладів, цитат, складання
порівняльних характеристик виучуваних явищ, процесів та ін.; читання
художньої і науково-популярної літератури, хрестоматій, документів тощо;
підготовка повідомлень, рефератів і доповідей з окремих питань
виучуваної теми в класі та вдома.

Під час закріплення матеріалу також слід дбати про урізноманітнення форм
самостійної роботи з підручником: читання й складання простих і
розгорнутих планів з окремих параграфів чи розділів підручника; читання
підручника й підготовка відповідей за планом викладання нового матеріалу
вчителем; підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним
завданням учителя; виконання практичних завдань і вправ за підручником
або навчальним посібником.

Узагальнювальне повторення потребує таких форм самостійної роботи учнів
з підручником: повторення важливих частин і розділів підручника;
конспектування його узагальнювальних розділів; підготовка відповідей за
основними запитаннями пройденого матеріалу; складання порівняльних
характеристик, схем, таблиць; підготовка доповідей, рефератів.

Наочні методи навчання

Ілюстрування — оснащення ілюстраціями статистичної наочності, плакатів,
карт, рисунків на дошці, картин та ін.

У навчальному процесі нерідко ілюструють предмети в натурі (рослини,
живі тварини, мінерали, техніку та ін.), зображення об’єктів, що
вивчаються (фотографії, картини, моделі та ін.), схематичні зображення
предметів вивчення (географічні, історичні карти, графіки, схеми,
діаграми тощо). Такі ілюстрації допомагають учням ефективніше сприймати
навчальний матеріал, формувати конкретні уявлення, точні поняття.

Демонстрування — використання приладів, дослідів, технічних установок та
ін. Цей метод ефективний, коли всі учні мають змогу сприймати предмет
або процес, а вчитель зосереджує їхню увагу на головному, допомагає
виділити істотні сторони предмета, явища, роблячи відповідні пояснення.
Під час демонстрування дію складного механізму розчленовують на
елементи, щоб докладно ознайомити учнів з окремими процесами, які
відбуваються одночасно. Демонструючи діючі моделі, виробничі процеси на
підприємстві, слід подбати про дотримання правил техніки безпеки.

Використовуючи розглянуті вище методи, вчитель повинен забезпечити
всебічний огляд об’єкта, чітко визначити головне, детально продумати
пояснення, залучати учнів до пошуку потрібної інформації.

Самостійне спостереження — безпосереднє сприймання явищ дійсності. «Ніщо
не може бути важливішим у житті, як уміти бачити предмет з усіх боків і
серед тих відносин, в які він поставлений. Якщо ми вникнемо глибше в те,
що звичайно називається в людях визначним або навіть великим розумом, то
побачимо, що це головним чином є здатність бачити предмети в їх
дійсності, всебічно, з усіма відносинами, в які вони поставлені. Якщо
навчання має претензію на розвиток розуму у дітей, то воно повинно
вправляти їх здатність спостереження», — писав К. Ушинський.

Школа має великі можливості для організації спостережень, їх можна вести
на уроці (особливо у процесі лабораторних і практичних занять),
використовуючи наочні посібники, під час екскурсій. Наприклад, за
завданням учителя біології учні тривалий час спостерігають за ростом
рослин. Формування складних географічних понять (клімат, погода)
потребує самостійних спостережень упродовж року за атмосферою. Такі
спостереження привчають учнів глибше аналізувати їх, порівнювати, робити
висновки, занотовуючи все це в свої щоденники.

Методика організації будь-якого виду самостійного спостереження потребує
послідовного використання його елементів. Це — інструктаж учителя про
мету, завдання і методику спостереження (повторення або вивчення
навчального матеріалу, необхідного для свідомого виконання завдань
спостереження), здійснення спостереження, фіксація, відбір і аналіз його
результатів учнем, узагальнення і формулювання висновків (вивчення
вчителем поданих учнями матеріалів спостереження, їх аналіз і оцінка
виконаної роботи).

Процес формування міжпредметної спостережливості яскраво описав у своїй
книзі «Школа просто неба» В. Сухомлинський: «…Лютий. Зимова холоднеча.
Але ось випала сонячна днинка. Ми йдемо в тихий, засніжений сад.

«Придивіться, діти, уважно до всього, що оточує нас, — чи бачите ви
перші ознаки наближення весни? Навіть найнеуважніший з вас може помітити
дві—три ознаки, а той, хто не тільки подивиться, а й подумає, побачить
двадцять ознак… Дивіться, слухайте, думайте», — кажу я учням. Я бачу,
як придивляються діти до засніженого віття, до кори дерев, прислухаються
до звуків… Потім ми приходимо в сад через тиждень, знову через
тиждень, і щоразу перед допитливими дитячим поглядом відкривається щось
нове»1.

Ефективність методу спостереження значною мірою залежить від того, якою
мірою зібрані під час спостереження матеріали вивчають і відповідно
обробляють під керівництвом учителя й на їх основі роблять певні
висновки, узагальнення.

Практичні методи навчання

Передбачають різні види діяльності учнів і вчителя, але потребують
великої самостійності учнів у навчанні.

Вправи — багаторазове повторення певних дій або видів діяльності з метою
їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується свідомим
контролем і коригуванням. Використовують такі види вправ: підготовчі —
готують учнів до сприйняття нових знань і способів їх застосування на
практиці; вступні — сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі
розрізнення споріднених понять і дій; пробні — перші завдання на
застосування щойно засвоєних знань; тренувальні — набуття учнями навичок
у стандартних умовах (за зразком, інструкцією, завданням); творчі — за
змістом і методами виконання наближаються до реальних життєвих ситуацій;
контрольні — переважно навчальні (письмові, графічні, практичні вправи).
Кількість вправ залежить від індивідуальних особливостей школярів і має
бути достатньою для формування навички. Вправи не повинні бути
випадковим набором однотипних дій, а мають ґрунтуватися на системі,
чітко спланованій послідовності дій, зокрема поступовому ускладненні, їх
не слід переривати на тривалий час. Ефективність вправляння залежить і
від аналізу його результатів.

Лабораторні роботи — вивчення у шкільних умовах явищ природи за
допомогою спеціального обладнання. Цінність лабораторних робіт у тому,
що вони сприяють зв’язку теорії з практикою, озброюють учнів одним із
методів дослідження в природних умовах, формують навички використання
приладів, вчать обробляти результати вимірювань і робити правильні
наукові висновки і пропозиції. Організаційно такі роботи проводять у
формі фронтальних занять або індивідуально.

До початку лабораторної роботи вчитель інструктує учнів: формулює її
мету, знайомить їх з обладнанням, пояснює, в якій послідовності і як
виконувати роботу, вести записи і оформляти результати. Для лабораторних
робіт складають картки-інструкції, з якими учні можуть ознайомитись
індивідуально. Вчитель стежить за виконанням роботи кожним учнем й у
разі потреби дає консультацію. Під час виконання лабораторної роботи
учні повинні дотримуватися правил техніки безпеки. Завершується
лабораторна робота усним або письмовим звітом кожного учня.

Практичні роботи — за характером діяльності учнів близькі до
лабораторних робіт. Вони передбачені навчальними програмами, їх
виконують після вивчення теми чи розділу курсу. Практичні роботи мають
важливе навчально-пізнавальне значення, сприяють формуванню вмінь і
навичок, необхідних для майбутнього життя та самоосвіти. Виконання таких
робіт допомагає конкретизації знань, розвиває вміння спостерігати й
пояснювати явища, що вивчаються. Зміст і методика виконання практичних
робіт залежать від специфіки навчального предмета. Етапи проведення
практичних робіт: пояснення вчителя (теоретичне осмислення роботи) —
показ (інструктаж) — проба (2—3 учні виконують роботу, решта
спостерігає) — виконання роботи (кожен учень виконує роботу самостійно)
— контроль (роботи учнів приймають і оцінюють).

Графічні роботи — роботи, в яких зорове сприймання поєднане з моторною
діяльністю школярів, креслення і схеми, замальовки з натури або
змальовування, робота з контурними картами, складання таблиць, графіків,
діаграм. Техніку графічного зображення учні опановують не тільки на
уроках креслення і малювання, а й математики, фізики, хімії, географії,
історії, біології під час виконання різних завдань. Наприклад, на уроках
біології учні малюють схему сівозміни на пришкільній ділянці, що
допомагає зрозуміти суть чергування культур на полях і проведення
необхідної обробки ґрунту; на уроках географії — наносять на контурні
карти розміщення корисних копалин в різних регіонах України, на уроках
історії — складають хронологічні таблиці, що сприяє кращому засвоєнню
дат історичних подій.

Дослідні роботи —пошукові завдання і проекти, що передбачають
індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів, їх
застосовують у процесі вивчення будь-яких предметів, передусім на
факультативних і гурткових заняттях. Учні складають звіти про свої
спостереження за розвитком рослин, життям тварин, природними явищами;
пишуть огляди науково-популярної літератури, твори на вільну тему;
роблять схеми дій приладів, верстатів, машин; вносять пропозиції щодо
вдосконалення технологічних процесів. Елементи пошуковості,
дослідницької діяльності сприяють вихованню у них активності,
ініціативи, допитливості, розвивають їхнє мислення, спонукають до
самостійних пошуків.

У практичній діяльності вчителя словесні, наочні та практичні методи
навчання тісно взаємопов’язані. Наприклад, під час розповіді, лекції чи
бесіди вчитель використовує методи ілюстрування і демонстрування, на
лабораторних і практичних заняттях здійснюється інструктаж за допомогою
методів пояснення та розповіді. Завдання вчителя — знайти оптимальне
поєднання цих методів, не припускаючи необґрунтованого превалювання
одних і нехтування іншими.

Похожие записи