Реферат на тему:

Підготовка майбутніх учителів початкової школи до методичної творчості

Сучасний етап розвитку суспільства зумовлює зростаючу потребу у
формуванні творчої особистості вчителя. Реалізація цього завдання
покладена на систему освіти, яка сьогодні потребує принципово нових
підходів до професійної підготовки вчителя третього тисячоліття, фахівця
нової генерації. Національна доктрина розвитку освіти (2002 р.), закони
України “Про освіту” (1999 р.), “Про вищу освіту” (2002 р.), Державна
програма “Вчитель” (2002 р.) наголошують на необхідності забезпечення
суттєвого зростання предметної, методичної та наукової компетентності
випускників, підготовки вчителя як високопрофесійного фахівця,
спроможного до ефективної професійної діяльності.

Цілком очевидно, що особливої актуальності набуває проблема якості
професійної підготовки вчительських кадрів для початкової школи.
Необхідною характеристикою їх має стати готовність до творчої діяльності
(К.Ушинський, В.Сухомлинський, І.Зязюн, О.Савченко та ін.). На думку
акад. О.Савченко, творча праця вчителя початкової школи неможлива без
самостійного погляду на методику уроку, сміливості й гнучкості
професійного мислення, здатності до прогнозування результатів
навчально-виховного процесу та їх ґрунтовного аналізу [6].

Хоча проблема готовності достатньо широко досліджувалася вітчизняними
психологами і педагогами (О.Абдулліна, А.Богуш, Н.Кічук, С.Максименко,
В.Сластьонін та ін.), проте, як свідчать наукові джерела, вона
розглядалася в контексті окремих аспектів педагогічної діяльності.
Аналіз літератури з проблем підготовки сучасного вчителя дозволяє
визначити основні напрямки дослідження готовності вчителя до професійної
діяльності. Це: визначення сутності професійної готовності вчителя і
структури процесу її формування (О.Абдулліна, В.Сластьонін та ін.);
пошук основних шляхів забезпечення становлення вчителя в умовах навчання
у вищій школі (І.Зязюн, Г.Нагорна та ін.); визначення психологічних і
педагогічних умов формування творчої особистості вчителя (Н.Кічук,
В.Моляко та ін.).

Сучасна наука розглядає готовність як комплекс здібностей (Б.Ананьєв,
С.Рубінштейн), якість особистості (К.Платонов), складне особистісне
утворення (Ю.Гільбух, Л.Кондрашова), синтез властивостей особистості
(В.Крутецький). Найчастіше в педагогічній літературі готовність
визначається як стан та якість особистості, що разом забезпечують її
успішний перехід від навчання у вищій школі до професійної діяльності.
Проте, незважаючи на інтенсифікацію досліджень у галузі підготовки
освітянських кадрів, питання формування в майбутніх учителів готовності
до методичної творчості ще не стали предметом спеціального вивчення
науковців.

Метою статті є визначення педагогічних умов формування готовності
майбутніх учителів початкових класів до методичної творчості і
розроблення технології їх реалізації в процесі лінгвометодичної
підготовки студентів до викладання рідної мови.

Загальновідомо, що складовою професійної діяльності вчителя є методична
діяльність, пов’язана з конструюванням педагогічного процесу,
проектуванням його змісту і технології. Метою методичної діяльності є
створення моделі майбутньої предметно-педагогічної взаємодії вчителя та
учнів, у якій діалектично поєднуються два компоненти —
нормативно-регламентований і творчий. Якщо нормативно-регламентований
компонент методичної діяльності вчителя зорієнтовано на загальновизнані
норми – освітні парадигми, чинні програми, підручники, посібники,
стереотипи поведінки, то творчий компонент її передбачає постійний пошук
нових способів реалізації навчально-розвивальних і виховних завдань,
адже педагогічний процес складається із низки неповторних ситуацій, що
потребують невідкладного розв’язання. Пошук шляхів виходу з цих ситуацій
тим успішніший, чим ґрунтовнішими є знання методичних норм, на які
спирається вчитель, а також чим більш сформованою є його здатність до
ефективної педагогічної імпровізації.

Традиційно процес методичної підготовки вчителя початкової школи має
репродуктивно-відтворюючий характер, а це означає, що студенти засвоюють
методику як систему правил, узагальнень, що стосуються дій учителя в
типових ситуаціях викладання різних навчальних дисциплін. Як наслідок,
творчі сили майбутнього педагога і його здатність до творчого
методичного мислення залишаються нерозвинутими. Більш плідною ми
вважаємо таку позицію, яка зорієнтована на організацію діяльності
студентів з метою формування в них готовності до творчої методичної
діяльності. Отже, на часі визначення умов і факторів, шляхів та засобів,
котрі сприяють розв’язанню цієї проблеми.

На основі аналізу літератури можна визначити сутність готовності вчителя
початкових класів до методичної творчості так: це складне структурне
утворення, що розглядається у двох аспектах, а саме: як функціональний
стан і як стійка характеристика особистості, її інтегративна
властивість, яка включає систему мотивів, станів, методичних знань,
умінь і навичок, певного педагогічного досвіду. Все разом дозволяє
вчителеві знаходити оригінальні шляхи розв’язання методичних проблем,
уміло конструювати уроки з різних предметів.

Особливо великі можливості для методичної творчості вчителя закладені в
початковому курсі рідної мови, який зорієнтований на формування мовної
особистості молодшого школяра, оволодіння учнями рідною мовою як засобом
спілкування і самовираження, усвідомлення функції кожної мовної одиниці,
доцільне вживання її в усному й писемному мовленні. Отже, вчитель
початкової школи приречений на творчість, оскільки, по-перше, він має
справу з мовою і дитячим мовленням. А мовлення, як відомо, виконує і
пізнавальну, і інформативно-комунікативну, і гносеологічну, і
експресивну функції. Інакше кажучи, оволодіння мовленнєвою діяльністю
дозволяє молодшому школяреві осмислити світ, дізнатися багато нового про
світ і про себе, щоб потім змістовно спілкуватися зі співрозмовниками,
оцінюючи при цьому продуктивність власних думок. По-друге, вчитель
початкових класів виконує важливу роль у творенні-вибудові особистості
учня, його інтелекту, моралі, естетичних смаків. Отже, продукування
правильних за змістом, але трафаретних, нецікавих у структурному
відношенні уроків мови й читання недостатньо для того, щоб розв’язати
весь комплекс завдань освітньої галузі “Мови і літератури”. Необхідною
умовою оптимізації навчально-виховного процесу є творчість, яка
передбачає новизну, оригінальність, переборення стереотипів (О.Савченко,
С.Сисоєва, В.Сухомлинський та ін.).

Методичну творчість учителя початкової школи, пов’язану з викладанням
рідної мови, ми розуміємо як соціально та особистісно значущу
діяльність, метою якої є пошук, конструювання та використання
нестандартних способів співпраці з учнями, орієнтованої на їх мовну і
літературну освіту, розумовий та мовленнєвий розвиток і виховання.
Виокремлюючи риси творчого вчителя, дослідники (Ю.Азаров,
В.Загвязинський, Н.Кичук, Н.Кузьміна, М.Поташник, С.Сисоєва та ін.),
крім високого рівня сформованості креативних рис, мотивів, якостей,
здібностей, називають відповідний рівень теоретичних знань з різних
наук, умінь і навичок, що забезпечують ефективну педагогічну діяльність.

Докладніше спинимося на підготовці майбутніх учителів до методичної
творчості в курсі методики викладання української мови в початковій
школі.

Надзвичайно важливим є переконати студентів у необхідності розвивати
свою, індивідуальну методичну творчість, а не лише спиратися на досвід
інших. Різні форми організації занять з майбутніми вчителями допомагають
їм усвідомити, що готові розробки уроків, які містяться в численних
методичних посібниках, найоригінальніші рецепти педагогів-новаторів
мають бути творчо засвоєні, тобто потребують творчого осмислення й
доопрацювання з урахуванням специфіки класу, рівня його підготовленості,
особливостей індивідуального стилю педагога. Так, рецензуючи методичні
статті й посібники на практичних і лабораторних заняттях, студенти
прагнуть охарактеризувати методичну концепцію автора, загальний принцип
описаного досвіду, зробити висновок щодо можливості використання
основних його положень при опрацюванні конкретних тем початкового курсу
рідної мови.

Особливо цінними є завдання скласти методичний коментар до типового
плану уроку мови або читання. Виконуючи їх, майбутні вчителі аналізують
пропоновану розробку з кількох позицій, а саме:

– На якому з етапів вивчення теми доцільні такий зміст і така структура
уроку?

– Які зміни можливі в структурі уроку?

– Де, коли і як краще провести на цьому уроці перевірку домашнього
завдання?

– Чи достатньою на уроці є робота з розвитку дитячого мовлення?

– Як посилити мовленнєву спрямованість уроку? та ін.

u

язаних із реалізацією всіх змістових ліній курсу “Читання”.

На наступному практичному занятті розглядаємо методику підготовки учнів
до сприйняття нового літературного твору. Пропонуємо спочатку осмислити
завдання, зміст і форми організації підготовчої роботи до читання різних
текстів (індивідуальні завдання). Потім студенти приступають до розробки
методики цього структурного компонента уроку опрацювання літературного
твору, визначаючи, якому з трьох аспектів: змістовому, емоційному чи
процесуальному віддати перевагу. На цьому етапі надзвичайно важливо
закріпити знання про методичні прийоми словникової роботи, вимоги до її
організації. Творчим для студентів є завдання самостійно визначити в
тексті літературного твору лексичні одиниці, семантика яких може бути
складною для розуміння учнів, дібрати різні варіанти розкриття значень
слів. Заняття завершується обговоренням самостійно розроблених
фрагментів уроків читання, прогнозуванням наслідків методичної
діяльності вчителя, конкретними рекомендаціями щодо вдосконалення
сконструйованих варіантів підготовки молодших школярів до сприйняття
нового літературного твору.

Найскладнішим у методичному відношенні є етап здійснення вчителем
цілісного (в єдності змісту й форми) аналізу літературного твору.
Студенти переконуються в тому, що залежно від жанру, сюжету, мови твору
літературознавчий аналіз його тексту може бути проведений по-різному.
Так, один твір вимагає посиленої уваги до характеристики персонажів,
інший – до багатства художніх засобів або ж до особливостей композиції.
Шліфуючи формулювання ключових питань, обмірковуючи зміст і структуру
цього етапу уроку читання, майбутні вчителі домагаються його логічної
завершеності, глибини аналізу читаного твору, точності й досконалості
мовного оформлення цієї частини конспекту уроку.

Значний імпульс до методичної творчості, реалізації креативних рис
студентів потребує конструювання ними синтетичного компонента уроку
читання, планування таких видів роботи, як виразне виконання
літературного твору, різні види відтворення його змісту, словесне,
графічне або музичне ілюстрування тексту, його інсценізація тощо. Саме
на цьому етапі уроку читання розкривається здатність учителя до
співробітництва з учнями, співтворчості, стимулювання молодших школярів
до самовираження.

Отже, в процесі поетапного конструювання плану-конспекту уроку мови або
читання студенти бачать в усій складності, як народжується урок, від
чого залежить його ефективність, які дидактичні, розвивальні й виховні
можливості мають різні варіанти уроку, в чому суть творчої лабораторії
сучасного вчителя початкової школи. Безумовно, таке поступове оволодіння
професійними знаннями і вміннями, пов’язаними з орієнтуванням в умовах
методичної діяльності і моделюванням уроків, створює на заняттях
атмосферу пошуку і творчості, конструктивного проблемно-діалогічного
спілкування викладача і студентів, коли висуваються цікаві гіпотези,
схвалюються оригінальність та самостійність у побудові навчального
процесу. За такого підходу майбутні педагоги вчаться розглядати зміст,
структуру і методи не тільки відповідно до конкретних завдань уроку, а й
до тих методичних проблем, які формулює викладач. Наприклад:
проаналізувати, чи достатньою у складеному Вами плані-конспекті уроку
читання є робота з удосконалення техніки читання учнів.

Процес оволодіння студентами способами виконання методичних дій
сприятиме розвитку їх творчих здібностей за умови, якщо вони частіше
потраплятимуть у ситуації, що вимагають активного застосування
методичних знань, обґрунтування логіки пошуку шляхів виходу з цих
ситуацій. Така професійно-методична підготовка майбутнього вчителя
початкової школи дозволить сформувати готовність до творчої методичної
діяльності на різних етапах дидактичного циклу: в моделюванні
навчального процесу, його реалізації, аналізі, дослідженні та постійному
вдосконаленні.

Як слушно зазначають науковці (Н.Світловська, М.Соловейчик та ін.),
сьогодні потрібна нова технологія методико-філологічної підготовки
майбутніх учителів початкової школи. Суть її, вважають вони, полягає у
навчанні студентів розв’язувати спеціально сконструйовані методичні
задачі [7; 10].

Під методичною задачею розуміють таке навчальне завдання, в якому
моделюється певний елемент реальної методичної ситуації. Її розв’язання
передбачає усвідомлення проблеми, умов, стосовно яких задача має бути
розв’язана, актуалізації необхідних знань і виконання грамотних дій для
виходу з цієї ситуації. Як правило, методична задача має форму
педагогічної конструкції з чітко визначеною методичною проблемою, яку
слід розв’язати [10]. Наприклад: На уроці школярам було запропоновано
таке завдання: “Один учень, аналізуючи дієслово “читала”, визначив 3
особу. Інший про дієслово “пише” сказав, що воно чоловічого роду. Як
перевірити, чи праві вони?”. Визначте мету цього завдання, оцініть його
навчальний й розвивальний потенціал.

Найважливішим у розв’язуванні методичних задач є те, що студенти
осмислюють лінгводидактичну теорію, поповнюють знання інформацією з
різних джерел, набувають досвіду виконання методичних дій. Їм доводиться
визначати цілі уроків рідної мови, шукати шляхи їх реалізації, вибирати
з низки можливих підходів найбільш оптимальний варіант, самостійно
добирати дидактичний матеріал для опрацювання певної теми, розробляти
фрагменти і повністю конструювати уроки мови й читання, дотримуючись
сучасних вимог. Крім того, методичні задачі виступають як метод
організації навчальної та науково-дослідної діяльності студентів, засіб
набуття ними позитивного досвіду і запобігання можливим методичним
помилкам, стимулювання до спілкування викладача зі студентами і
студентів між собою, встановлення зворотного зв’язку, виявлення рівня
сформованості методичних компетенцій, якості професійної підготовленості
майбутніх учителів до викладання рідної мови в початковій школі. Саме
тому методичні задачі широко використовуються в різних формах занять зі
студентами: під час лекцій, практичних і лабораторних занять,
педагогічної практики, у самостійній роботі, а також при організації
контролю за навчальними досягненнями студентів в умовах
кредитно-модульної системи.

Найбільш поширеними типами методичних задач є: 1) задачі, в яких
вимагається проаналізувати готовий варіант розв’язання методичної
ситуації, обґрунтувати доцільність (недоцільність) добору вчителем
вправ, типу і структури уроку, методичного підходу до опрацювання певної
теми тощо; 2) задачі, для розв’язання яких необхідно вибрати один із
кількох запропонованих варіантів вирішення методичної проблеми; 3)
задачі на відтворення певних методичних дій (за аналогією, за
інструкцією тощо); 4) задачі, спрямовані на самостійний пошук власного
розв’язку методичної проблеми, самостійне виконання методичних дій за
певних умов.

Крім прямих методичних задач, існують і обернені задачі, коли на основі
даних про знання і вміння учнів, рівень їх сформованості студентам
необхідно відновити професійні дії вчителя, що призвели до таких
результатів. Наприклад: “У багатьох учнівських творах на тему “Прийшла
до лісу осінь” вжито такі речення: “Ягоди горобини – це хороший корм для
зимуючих птахів”; “Температура знижується”; “Опадів стає більше”; “Йде
сівба озимих”. Які помилки були допущені вчителем на етапі підготовки
учнів до творчої роботи?”

Отже, систематичне тренування студентів у розв’язуванні методичних задач
дозволяє сформувати в них готовність до методичної творчої діяльності на
нормативно-репродуктивному та нормативно-адаптивному рівнях
(В.Загвязинський, М.Поташник, С.Сисоєва та ін.), для яких характерними є
свідомий добір і використання різних технологій, рекомендацій науковців
і практиків на основі врахування конкретних умов праці, а також
поступове перенесення власного та запозиченого досвіду в нові, але
типові ситуації.

Розвиток у майбутніх педагогів творчих здібностей найбільш успішно
здійснюється за певних умов, зокрема таких: систематичне поглиблення
теоретичних знань з методики викладання рідної мови в початковій школі
та суміжних з нею наук; організація навчального процесу з курсу методики
на принципах співробітництва, співтворчості викладача та студентів;
створення атмосфери схвалення активності, самостійності студентів,
оригінальності пропонованих ними методичних рішень; широке застосування
методів, прийомів, спрямованих на стимулювання творчої активності
студентів; розвиток викладачем-методистом своїх творчих здібностей.

У подальшому планується більш детальна розробка шляхів формування в
майбутніх учителів початкової школи готовності до методичної творчості
під час реалізації навчального процесу, а також на етапі його аналізу і
вдосконалення.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абдулліна О.А. Загальнопедагогічна підготовка вчителя в системі вищої
педагогічної освіти. – М.: Просвещение,1990. – 141 с.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.:
Педагогика, 1987. – 160 с.

3. Кічук Н.В. Формування творчої особистості вчителя. – К.: Либідь,
1991. – 93 с.

4. Мороз О.Г., Сластьонін Н.І., Філіпенко Н.І. Підготовка майбутнього
вчителя: зміст та організація: Навчальний посібник. – К., 1997. – 168 с.

5. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт:
Пособие для учителя. – К., 1988. – С. 5-60.

6. Савченко О.Я. Творчість учителя у підготовці й проведенні уроку //
Початкова школа. – 1985. – №4.

7. Светловская Н.Н. О возможности реализации идеи двухступенчатой
методико-филологической подготовки учителя начальных классов //
Начальная школа. – 2000. – №2.

8. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості вчителя: Навчальний
посібник. – К.: ІСДОУ, 1994. – 112 с.

9. Скульський Р.П. Підготовка майбутніх учителів до педагогічної
творчості. – К.: Вища школа, 1992. – 135 с.

10. Соловейчик М.С. Методические задачи как средство подготовки
студентов к профессиональной деятельности // Начальная школа. – 2000. –
№2.

11. Сухомлинский В.А. Собрание соч.: В 3-х т. Т 3. – М.: Просвещение,
1978.

Похожие записи