Курсова робота з педагогіки

Основні поняття і категорії педагогіки

Зміст

Вступ——————————————————————-
—-3

Розділ 1. Основні поняття
педагогіки—————————————-5

Розділ 2. Виховання як педагогічна
категорія——————————8

2.1 Об’єктивні і суб’єктивні чинники формування особистості—8

2.2 Виховання у широкому і вузькому розумінні. Критика А. С. Макаренком
парної
педагогіки————————————————————8

2.3Виховання і розвиток. Виховання, самовиховання,
перевиховання————————————————————
——————-10

2.4 Освіта і навчання – провідний чинник виховання фахівця—13

Розділ 3. Педагогічний процес – одна з центральних категорій
педагогіки—————————————————————
———————15

3.1 Сутність педагогічного процесу у вищій школі——————15

3.2 Деякі закономірності педагогічного процесу й урахування їх
викладачем
вузу———————————————————————
——-17

Висновки—————————————————————-
————23

Список використаних джерел————————————-24

Вступ

Виховання як суспільне явище зародилося з появою людини. Воно виникло з
практичної потреби пристосування підростаючого покоління до умов
суспільного життя і виробництва, заміни ним старших поколінь. Виховання
здійснюється через засвоєння підростаючим поколінням основних елементів
соціального досвіду в процесі та в результаті залучення його старшим
поколінням до суспільних відносин, системи спілкування і суспільне
необхідної діяльності. Тому виховання має конкретно історичний характер.

Ці істотні особливості виховання чітко простежуються в кожній
суспільно-економічній формації, відображаючи рівень розвитку виробництва
і характер виробничих відносин. З розвитком суспільства, удосконаленням
знарядь і засобів праці, ускладненням відносин між людьми і розподілом
між ними функцій у суспільному виробництві й управлінні накопичувалися
знання та вміння, які передавалися наступним поколінням.

Уже в первісному суспільстві найдосвідченіші мисливці навчали хлопців
полюванню, умільці з виготовлення одягу прищеплювали відповідні навички
не лише власним, а й багатьом дітям громади. Згодом, із розпадом
первісного суспільства і посиленням влади вождів, старійшин, жерців, уже
не всіх дітей треба було вчити добувати засоби до існування, окремих з
них стали готувати до виконання особливих функцій, пов’язаних з
ритуалами, обрядами, управлінням. Таким чином, ще в первісному
суспільстві намітилася спеціалізація знань і виокремились особи, які
мали спеціальні знання і передавали їх тим, хто в майбутньому мав
виконувати відповідні суспільні функції.

Мета: ознайомитися з основними поняттями та категоріями педагогіки.

Завдання:

1.Охарактезувати основні поняття педагогіки.

2.Розкрити суть об’єктивних та суб’єктивних чинників у системі
виховання.

3.Охарактеризувати сутність педагогічного процесу у вищій школі.

4.Розкрити рушійні сили виховання.

5.Охарактеризувати загальні принципи виховання.

Розділ 1.

Основні поняття педагогіки

Як і кожна наука, педагогіка має свій понятійний апарат, тобто систему
педагогічних понять, які виражають наукові узагальнення. Ці поняття
називають категоріями педагогіки. До основних категорій належать
виховання, навчання й освіта.

Виховання — цілеспрямований та організований процес формування
особистості.

У педагогіці поняття «виховання» вживають у широкому соціальному, в
широкому педагогічному, у вузькому педагогічному, в гранично вузькому
педагогічному значеннях [2, 65].

Виховання в широкому соціальному значенні — процес формування
особистості під впливом навколишнього середовища, умов, обставин,
суспільного ладу. Кажучи «виховує життя», мають на увазі виховання в
широкому значенні цього слова. Оскільки дійсність нерідко буває
суперечливою і конфліктною, то особистість може не лише формуватися під
впливом середовища, а й деформуватися під впливом антисоціальних явищ
або, навпаки, загартовуватись у боротьбі з труднощами, виховувати в собі
не сприйнятливість до цих явищ [2, 66].

Виховання в широкому педагогічному значенні — формування особистості
дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти,
яка базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвіді
[2, 68].

Виховання у вузькому педагогічному значенні — цілеспрямована виховна
діяльність педагога, спрямована на досягнення конкретної мети в
колективі учнів (наприклад, виховання здорової громадської думки).

Виховання в гранично вузькому значенні — спеціально організований
процес, що передбачає формування певних якостей особистості, процес
управління її розвитком і відбувається через взаємодію вихователя і
вихованця [2, 68].

Наука доводить, що справжнє виховання є глибоко національним за своєю
сутністю, змістом, характером. «Національне виховання, — писала Софія
Русова, — забезпечує кожній нації найширшу демократизацію освіти, коли
її творчі сили не будуть покалічені, а значить, дадуть нові оригінальні,
самобутні скарби задля вселюдного поступу: воно через пошану до свого
народу виховує в дітях пошану до інших народів…» [7, 17].

Національне виховання — виховання дітей на культурно-історичному досвіді
рідного народу, його традиціях, звичаях і обрядах, багатовіковій
мудрості, духовності.

Воно є конкретно-історичним виявом загальнолюдського гуманістичного і
демократичного виховання. Таке виховання забезпечує етнізацію дітей як
необхідний і невід’ємний складник їх соціалізації. Національне виховання
духовно відтворює в дітях народ, увічнює в підростаючих поколіннях як
специфічне, самобутнє, що є в кожній нації, так і загальнолюдське,
спільне для всіх націй[7, 18-19].

Етнізація — наповнення виховання національним змістом, що забезпечує
формування в особистості національної самосвідомості.

Соціалізація людини — процес перетворення людської істоти на суспільний
індивід, утвердження її як особистості, залучення до суспільного життя
як активної, дієвої сили.

«Все, що йде поза рами нації, — застерігав І. Франко у праці «Поза
межами можливого», — се або фарисейство людей, що інтернаціональними
ідеалами раді би прикрити свої змагання до панування однієї нації над
другою, або хоробливий сентименталізм фантастів, що раді би широкими
«вселюдськими» фразами прикривати своє духовне відчуження від рідної
нації»[7, 19-21].

На кожному етапі свого розвитку українське національне виховання вбирало
кращі здобутки світової культури, акумульовані в народних традиціях і
звичаях, що стверджують добро, любов, красу, справедливість в усіх
сферах життя. Правильно організоване національне виховання формує
повноцінну особистість, індивідуальність, яка цінує свою національну й
особисту гідність, совість і честь. Так формується національний
характер.

На певному щаблі суспільного розвитку складовою частиною виховання в
широкому його значенні стає освіта [4, 421-423].

Освіта — процес і результат засвоєння учнями систематизованих знань,
умінь і навичок, формування на їх основі наукового світогляду, моральних
та інших якостей особистості, розвиток її творчих сил і здібностей.

Основним шляхом і засобом здобуття освіти є навчання, в процесі якого
реалізуються цілі освіти.

Навчання — цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої
засвоюються знання, формуються вміння й навички.

У живому педагогічному процесі ці педагогічні категорії взаємопов’язані
та взаємозумовлені. Як у широкому соціальному, так і в широкому
педагогічному значенні виховання охоплює навчання та освіту.
Закономірністю навчального процесу є виховуючий характер навчання [4,
423].

Розділ 2.

Виховання як педагогічна категорія

2.1 Об’єктивні й суб’єктивні чинники формування особистості

Об’єктивні основи виховання як загальної і необхідної категорії
суспільного життя закладені в самому суспільстві, природа якого,
зрештою, й регулює поведінку людей. Ці об’єктивні основи закладені,
зокрема, в матеріально-технічній базі суспільства, в панівних суспільних
відносинах, у сфері побуту, в навколишньому середовищі, а також у
духовному та фізичному світі людини, тобто у людській природі.

Суб’єктивними чинниками виховання слід вважати всю систему соціальних
інститутів, з участю яких воно здійснюється. Саме таким чином
відбувається підготовка нових поколінь фахівців через систему вищих і
середніх спеціальних закладів. Складовими структурними елементами цієї
системи соціальних інститутів є також сім’я, засоби масової інформації,
різні культурні установи, молодіжні організації, нарешті,
організаторська й виховна діяльність держави, існуючих у ній партій,
освітніх систем, навчально-виховних закладів, зумовлена, в кінцевому
підсумку, освітньо-виховними цілями, що ставляться суспільством [1,
345].

2.2 Виховання у широкому й вузькому розумінні. Критика А. С. Макаренком
парної педагогіки.

Як категорія науки виховання є дзеркалом об’єктивних суспільних
закономірностей. Насамперед до них треба віднести закономірний зв’язок
між розвитком матеріального й духовного життя суспільства і необхідністю
для нових поколінь засвоювати певний соціальний досвід. Річ у тім, що
безперервний розвиток матеріального й духовного життя суспільства
виступає неодмінною умовою його самовідтворення, функціонування й
розвитку. Водночас розвиток матеріального і духовного життя суспільства
можливий лише за умови, що нові покоління будуть засвоювати соціальний
досвід, набутий попередніми поколіннями, і розвивати його далі. Саме це
й забезпечується вихованням. У цьому полягає сутність виховання як
об’єктивного явища і як категорії науки.

Костянтин Ушинський вважав за можливе виділяти виховання у широкому
розумінні [1, 346]. Саме цей аспект виховання ми маємо на увазі, коли
говоримо про надзвичайну багатогранність зв’язків і стосунків, у які
входить студент у вищій школі. Вчення соціологів і психологів про мікро-
і макросередовище дуже важливе для педагогіки. Мікросередовище охоплює
усю систему стосунків у сім’ї, академгрупі та в інших первинних
колективах, різного роду неформальних групах тощо. У межах
макросередовища, у свою чергу, важливо вирізняти об’єктивні та
суб’єктивні чинники. До об’єктивних слід віднести систему відносин
особи, які визначають держава, клас, нація, соціальний прошарок, що до
нього належить особа, а до суб’єктивних — літературу, мистецтво, засоби
масової інформації тощо. У цьому зв’язку доречно згадати образний вислів
Антона Макаренка: людину виховує кожний квадратний метр землі, на якій
вона живе [1, 347].

Поряд із питанням виховання у широкому розумінні К. Ушинський ставив
питання про виховання у вузькому значенні цього слова. А. Макаренко
також писав про виховання життям і про так звану парну педагогіку.

Головною ознакою виховання у вузькому значенні слід вважати
цілеспрямований і систематично здійснюваний вплив однієї людини
(вихователя) на іншу (виховуваного) для того, щоб формувати в останньої
риси, бажані вихователю. Є підстави стверджувати, що вказана головна
ознака виховання у вузькому розумінні збігається з тим змістові, який
вкладав А. Макаренко у поняття парної педагогіки. Останню — за умов її
абсолютизації — видатний український педагог різко критикував [1, 347].

Парна педагогіка розглядає особу як об’єкт виховання. Її логіка може
бути викладена таким чином: якщо вважати, що мета безпосередньо визначає
способи впливу на виховуваних, тоді є підстави припустити, що
застосовувані способи, багаторазово повторювані, неминуче спричинять
наслідки, адекватні сформульованій меті [1, 348].

На перший погляд сказане видається логічним. Проте у цьому судженні
допущені принаймні дві суттєві помилки. Перша: тут не взято до уваги
можливий вплив довкілля, життя, тобто того, що може внести істотні
корективи у процес виховання. Друга помилка полягає в оцінці особи; вона
не віск, не пластилін, з яких можна ліпити все, що забажає майстер чи
художник. Очевидно, не можна категорично стверджувати, що застосування
парної педагогіки у всіх випадках спричинить негативний результат, та
все ж запропоноване розуміння особи як об’єкта виховання у принципі є
джерелом не лише теоретичних, а й практичних помилок:

1) така педагогічна логіка виходить з обмеження самостійності
вихованців; 2) вона, хоча й приховано, передбачає невпевненість
педагогів у можливостях своїх вихованців; 3) недооцінює роль колективу,
суспільства як засобу виховання; 4) веде до відриву виховання від життя
[1, 348-349].

Заперечуючи абсолютизацію ідеї парної педагогіки, Макаренко цілком
слушно виступив проти розуміння виховання лише як певної сукупності
прямих зовнішніх впливів вихователів на виховуваних, до того ж впливів
словесних. Поклавши в основу вирішення питань, що розглядаються, принцип
діяльності, Макаренко виходив з того, що в реальному житті, на противагу
надуманим педагогічним схемам, особистість піддана хаосу впливів — як
передбачуваних, так і несподіваних для вихователя. Звідси висновок: у
загальній структурі суспільних відносин необхідно організувати
педагогічно доцільне життя виховуваних — у цьому й полягає головне
завдання вихователя [5, 125].

2.3 Виховання і розвиток. Виховання, самовиховання і перевиховання

Розглядаючи систему зовнішніх впливів на особистість студента, що мали б
виховувати його, неправильно обмежуватися тільки цим. Дехто з педагогів
вищої школи помилково вважає, що, мовляв, процес виховання є сумою
виховних «заходів», що йдуть від кафедр, працівників деканату як
зовнішні «прямі» впливи на студентів, студентських лідерів або
викладачів. Педагогічна суть питання полягає у тому, що зовнішні впливи
на студента (або студентів) треба розглядати у взаємодії з тією
внутрішньою діяльністю студента, що розвивається у відповідь на ці
впливи. Виявляючи щоразу свою індивідуальну позицію, людина сприяє
власному розвитку, формуванню. Виховання й розвиток — єдині [5, 126].

Сучасні педагогіка і психологія не зводять розвиток людини до простого
засвоєння соціального досвіду, засвоєння знань, умінь і навиків.
Розвиток особистості передбачає, насамперед, якісні зміни психічних
характеристик особистості, структури її психічної діяльності, утворення
нових психічних якостей, нових рис характеру тощо. До того ж слід брати
до уваги виняткову складність них питань. Якщо справді історичний
випадок з Мауглі реальний, якщо діти, вигодувані й «виховані» дикими
тваринами, так і не опановують людську мову, а своєю поведінкою і
звичками нагадують диких тварин, то як же тоді бути з тезою «розвиток не
слід зводити до засвоєння соціального досвіду»? Якщо справді розвиток
особи передбачає передусім якісні зміни її психічної діяльності, тоді як
пояснити випадки народження геніїв? Як бути з добре відомими випадками,
які до того ж часто трапляються, коли діти зі звичайних трудових родин
виявляють особливу обдарованість, принаймні в роки шкільного навчання?

Сучасна вітчизняна психологія й педагогіка слідом за філософією
сформулювали важливу закономірність розвитку особистості — перехід
зовнішнього у внутрішнє. Сутність цього переходу можна стисло уявити
так: розвиток особистості не є випадковим, він детермінований
середовищем, діяльністю, спілкуванням. Проте сам процес детермінації
слід розуміти не як автоматичний, а як шлях переломлення зовнішніх умов
середовища, діяльності й спілкування у власному досвіді індивіда.
Відбувається, таким чином, постійна трансформація зовнішніх впливів у
внутрішні процеси особи — ЇЇ спрямованість, інтереси, потреби, мотиви та
ін. У цьому розумінні основою виховання і формування особистості завжди
виступає її індивідуальний досвід. Саме в індивідуальному досвіді завжди
перебувають у нерозривній єдності його плюси і мінуси, що й коригує
зовнішні впливи. Отже, все індивідуально-зовнішнє може залишатися
нейтральним в одних випадках і не бути таким в інших. До того ж завжди
лишається відмінною міра переходу (трансформації) зовнішніх впливів у
внутрішні. Якщо це так, треба шукати відповідь на запитання: що відіграє
провідну роль у нагромадженні позитивного досвіду людини у студентський
період її життя? Відповідь одна: виховання, навчання й освіта, що
розуміються як взаємозв’язок і взаємодія інтелектуальної і фізичної
праці, духовної і виробничої діяльності, навчальної і науково-дослідної,
професійної і суспільно-політичної практики тощо. Саме багатство
реальних стосунків людини врешті-решт визначає її духовне надбання, її
знання, уміння, навики, здібності (й талант? геніальність?).

Як багато нерозгаданого (нерозкритого чи недослідженого?) у питаннях
формування (чи виховання?) людського таланту, здібностей, обдарування,
генія! Як їх розрізнити? Як виявити? Що робити педагогу? Тут поки що
більше запитань, ніж відповідей на них.

Широковідомий факт із життя великого Моцарта — у шестирічному віці він
уже давав концерти. Й такі випадки непоодинокі [1, 350].

Стефан Миленкович (м. Белград, Югославія) у сім з половиною років став
абсолютним переможцем у всіх вікових групах Міжнародного конкурсу
молодих виконавців (Чехо-Словаччина). Учасники конкурсу грали за
опущеною завісою. Голова журі — скрипаль Вацлав Снітл, ділячися
враженнями, сказав: «Коли я побачив, кому ми присудили перше місце, то
подумав, що це якась помилка. Надто вже юним видався цей лауреат».

А лауреат, так до кінця й не збагнувши, що ж з ним трапилося, вирушив з
батьками до ресторану. Чекаючи вечері, він з іграшковим вертольотом
бігав між столами. А коли Стефана захотіли привітати з перемогою, він
… зник. Знайшли його під столом, де він заводив свою «бойову» машину.

Академік Л. Ландау, лауреат Нобелівської та інших премій, у
чотирнадцятирічному віці був зарахований до Бакинського університету.
Міг би й раніше, але, на думку батьків, він був ще надто молодий (мати —
медик, батько — інженер-нафтовик). З дивовижною легкістю юний студент
навчався одночасно на двох факультетах. У 16 років його переведено на
фізико-математичний факультет Ленінградського університету. Стажувався в
авторитетних наукових центрах Європи. У 21 рік захистив кандидатську
дисертацію.

У 1979 р. в Московському державному університеті з’явився дев’ятирічний
студент з Афганістану Саїд Джамал. У себе на батьківщині він пройшов
курс алгебри за тиждень, а програму всієї 12-річної школи — за рік. Ще
п’ятирічним хлопчиком Саїд за чотири години самостійно опанував числа
від нуля до тих, що записуються з великою кількістю нулів [4, 435].

Поряд із вундеркіндами в історії культури і народної освіти зафіксовані
також численні випадки «геніальних старців». Поет Беранже працював до 77
років, Лев Толстой — до 82, Віктор Гюго — до 83, академік Павлов — до
87, мікробіолог Гамалія —до 90, Бернард Шоу творив до 94 років.

Людські можливості справді невичерпні. Як їх використати? Як їх
формувати, виховувати? Чому віддати перевагу? Педагогіці? Геронтології?
Чи фізіології, яка вважає, що «якби ми вміли змусити наш мозок працювати
хоча б наполовину наших можливостей, то для нас не було б важко вивчити
десятків із чотири мов, запам’ятати від першої і до останньої сторінки
Енциклопедію, пройти курс десятка навчальних закладів».

2.4 Освіта і навчання — провідний чинник виховання фахівця

Аналізуючи категорію навчання, треба, насамперед, брати до уваги її
двоїсту природу: діяльність викладачів (викладання) і діяльність
студентів (навчання). Найважливішим наслідком навчання у вищій школі є
професійна освіта. Аналіз навчання передбачає взаємодію кількох важливих
чинників: мети навчання; можливостей тих, кого навчають; завдань
викладача у питанні управління навчально-пізнавальною діяльністю; умов і
засобів навчання й т. ін. При цьому дуже важливо привернути увагу
слухачів до зовнішнього і внутрішнього аспектів процесу навчання [6,
253].

Освіта в педагогічній літературі нерідко трактується як таке прилучення
до культури суспільства, коли людина опановує певну систему знань, умінь
і навичок, суспільно-політичний досвід людства в тій чи іншій галузі
його життєдіяльності. Однак таке розуміння поняття освіти є надмірно
звуженим і тому не може вважатися загальновизнаним.

А. Луначарський, наприклад, з поняттям освіти людини пов’язував також її
культуру, гармонійність розвитку. Освічена людина —це насамперед така, в
якій домінує образ людський. Тут поняття освіти й виховання практично
збігаються.

Окремо слід виділити питання про співвідношення загальної і професійної
освіти; навчання, освіти і самоосвіти; навчання, освіти, виховання та
розвитку особистості. Джерелом і внутрішнім змістом усіх цих
педагогічних процесів є боротьба протилежностей, у процесі якої нове
перемагає старе.

Розділ 3.

Педагогічний процес — одна з центральних категорій педагогіки

3.1 Сутність педагогічного процесу у вищій школі

Відштовхуючись від тези «педагоги свідомо ставлять певну мету в
навчально-виховному процесі, впливаючи на колектив у цілому і на окремих
студентів», виділимо чотири елементи педагогічного процесу, що мають
найбільше значення.

1.Виховання в педагогічному процесі має на меті виникнення певних

соціальних і соціально-педагогічних відносин між студентами та їхніми
вихователями. Тут необхідно враховувати належність студентів і
викладачів вузу до різних колективів у рамках вузу і поза ним. Виховання
передбачає свідомий і цілеспрямований вплив на студентів з метою
формування професійних стосунків у тих колективах, де студент живе й діє
(академгрупа, курс. факультет, гуртожиток, спортивні секції, хор тощо).
Створювані і сформовані відносини не є відносинами «парної педагогіки»,
хоча й не заперечують осранніх [1, 349].

2. Соціальні відносини в педагогічному процесі мають
суб’єктивно-об’єктивний характер: студента ми розглядаємо і як об’єкт
педагогічного впливу на нього з боку педагога й колективу, і — водночас
— як активно діючого суб’єкта педагогічного процесу. Причому самі
соціально-педагогічні відносини, які мають двоїстий характер, повинні
бути так організовані, щоб сприяти дедалі зростаючій активізації й
самостійності студента.

3. У поняття «виховний вплив» педагога на студента входять як
постійнодіючі такі елементи:

а) ясно поставлена педагогічна мета (вплив передусім на колектив, а
через колектив — на особистість студента);

б) визначення змісту, який належить засвоїти;

в) визначення методів і форми організації акту впливу, включаючи
характер взаємин, стиль керівництва та ін.;

г) облік результатів педагогічного впливу з метою визначення наступних
навчально-виховних заходів;

д) свідоме використання різних умов, що впливають на процес виховання
(матеріально-технічна база, суспільно-політичні умови і рівень розвитку
студентів, різного роду тимчасові, випадкові умови й т. ін.).

4. Структурні елементи педагогічного процесу перебувають у
найрізноманітніших зв’язках і відношеннях між собою. Причому ці зв’язки
й відношення можуть бути випадковими й необхідними, суб’єктивними й
об’єктивними, позитивними й негативними і т. ін. Виявити діючі тут
закономірності — справа надзвичайно складна, але можлива і вкрай
необхідна, адже від характеру акцентів на різних елементах або їх
сполученнях залежить характер педагогічного процесу в цілому, його
ефективність. Виявленню цього типу закономірностей сприятиме аналіз
виховного процесу в його розвитку й рухові, внутрішній динаміці,
саморухові. Цієї мети ми можемо досягнути через розкриття рушійних сил
виховання [1, 355].

В історії педагогіки відомі різні підходи до визначення рушійних сил
педагогічного процесу. В авторитарній педагогіці — це страх перед
покаранням. У позитивістській, прагматичній і неопрагматичній педагогіці
— це врахування, насамперед, інтересів виховуваних (Дьюї, Роджерс,
Маслоу). Проте педагогіка, не заперечуючи значення покарань і тим більше
інтересів особи, має шукати рушійні сили педагогічного процесу все-таки
в іншій площині, а саме — у виявленні та розв’язанні навчально-виховних
протиріч кожної навчально-виховної ситуації. Таких протиріч чимало: це
зовнішні і внутрішні, суттєві і несуттєві, об’єктивні і суб’єктивні
тощо. І все ж таки як головне протиріччя вітчизняні педагоги виділяють
розходження між новими інтересами, новими потребами, прагненнями і
досягненим особою (і даним колективом) рівнем оволодіння засобами,
необхідними для їх задоволення. На думку академіка Г. С. Костюка, є всі
підстави вважати це протиріччя закономірним «для усіх етапів становлення
особистості». Виявлення і розв’язання педагогічних суперечностей вимагає
дотримання низки важливих умов з тим, щоб перетворити їх (суперечності)
на рушійну силу. Одна з цих суперечностей, наприклад, — це суперечність
між вимогами викладачів і потребами студентів.

Передусім, поставлені перед студентами вимоги мають бути посильними,
перебувати в «зоні щонайближчого розвитку» (Л. С. Виготський), інакше
вони не будуть усвідомлені й сприйняті студентом і тому не перетворяться
на рушійну силу розвитку самого суб’єкта пізнання. Успіх педагогічного
процесу в кожному окремому випадку залежить не тільки від характеру
педагогічного впливу, а й від внутрішньої позиції студента, від його
активності. Одним з основних завдань виховання є доведення до свідомості
виховуваних необхідності тієї чи іншої дії і розвиток у них прагнення до
активної самостійної діяльності, скерованої на вирішення суперечностей,
що виникають. С. Л. Рубінштейн з цього приводу писав: «Успіх роботи щодо
формування духовного світу людини залежить від його внутрішньої роботи,
від того, наскільки виховання у змозі її стимулювати й скеровувати».

Педагогічний досвід переконує: формування такої внутрішньої позиції
(роботи) особи багато в чому визначається майстерністю виховання у
вузькому значенні цього слова.

3.2 Деякі закономірності педагогічного процесу й урахування їх
викладачем вузу

Тільки збагнувши закони й закономірності навчання, освіти й виховання,
спираючись на їхні вимоги, можна успішно вирішувати завдання, пов’язані
з підготовкою спеціалістів для народного господарства.

Педагогічні закони виступають теоретичною формою знання, що відображає
об’єктивні внутрішні й необхідні зв’язки між явищами практики виховання,
навчання й освіти. Вони є різновидом суспільних законів. Наукові закони
відображають об’єктивні, необхідні, стійкі, загальні і суттєві,
повторювані за однотипних умов зв’язки й відношення явищ чи процесів
дійсності або їхніх різних сторін.

Специфіка педагогічних законів і закономірностей, подібно до всіх
суспільних законів, убачається насамперед у тому, що вони (на відміну
від законів природи) виявляються тільки через свідому діяльність
учасників педагогічного процесу. Дія педагогічних законів і
закономірностей завжди скеровується свідомим наміром, волею, певною
метою вихователів і виховуваних і тому неможлива поза їхньою діяльністю.
З метою глибшого з’ясування специфіки дії педагогічних законів і
закономірностей особливо важливо дати повніше (аніж це досі робилося
педагогами) визначення сутності і різних типів педагогічних відносин.
Тут суть питання полягає в тому, що виховально-освітні стосунки
(відношення) можуть виникати тільки завдяки тому, що попередньо вони
проходять через людську свідомість, включаючись у систему суспільних
відносин [3, 25].

Сформулюємо деякі закономірності педагогічного процесу.

1. Існує постійно діючий зв’язок між закономірностями розвитку індивіда
та суспільного розвитку. Не встановивши залежностей розвитку індивіда
від закономірностей суспільного розвитку, неможливо зрозуміти сутність
педагогічних закономірностей. Виховання як суспільне явище
підпорядковане загальним закономірностям суспільного розвитку. Чим
свідоміше й успішніше ми використовуватимемо, організовуючи виховання,
соціальні, матеріальні й духовні умови суспільства, що розвивається, тим
ефективнішою буде наша педагогічна діяльність щодо підготовки фахівців.
Якщо ж указані зв’язки діятимуть спонтанно, поза нашою свідомістю й
волею, педагогічний процес буде менш успішним, а на його шляху
виникатимуть непередбачені перешкоди.

2. Вирішальною умовою високої ефективності педагогічного процесу, і в
цьому нас переконує практика, є встановлення постійного тісного зв’язку
конкретної мети навчання і виховання із загальною суспільна зумовленою
метою виховання. Наявність тісного зв’язку між метою, процесом і
результатом виховання — важлива педагогічна закономірність.

3. У сфері педагогічної діяльності цілі виховання і повчання мають бути
оптимальні (не завищені й не занижені) і зрозумілі для всіх учасників
педагогічного процесу. Цільові педагогічні настановлення будуть
сприйняті окремими суб’єктами, студентськими й педагогічними колективами
лише тоді, коли пов’язуватимуться з їхніми інтересами, потребами й
прагненнями, хвилюватимуть їх. Це найважливіша психологічна умова
позитивної дії закономірного зв’язку між педагогічним впливом і активною
діяльністю студентів, яка сприяє їхньому загальному і професійному
розвитку, формуванню студентських колективів.

4. Дуже важливою педагогічною закономірністю є постійно існуюча
необхідність створення умов для успішного переведення (трансформації)
зовнішніх впливів у внутрішню позицію (роботу) студентів. Психологами
встановлено, що розвиток особи завжди детермінований середовищем,
діяльністю й спілкуванням. Однак цей процес «переходу» зовнішнього у
внутрішнє відбувається не автоматично, а, насамперед, шляхом
переломлення зовнішнього впливу в набутому особистому досвіді. У кожного
студента є власний, індивідуальний фонд набутого досвіду, власні
індивідуальні особливості емоцій, волі, пізнавальних процесів, мотивів,
потреб тощо. Через ці внутрішні чинники і відбувається трансформація
зовнішнього впливу. Зрозуміло, що ця трансформація індивідуальна — в
одного вона відбувається так, в іншого — інакше. Ось чому, зберігаючи цю
індивідуальність, треба розвивати в ній все позитивне. Нам не потрібен
якийсь «середній спеціаліст», середня особистість». Серед педагогів
вищої школи нерідко точаться дискусії щодо поняття «середнього
студента». Але поки що нікому не вдалося визначити, що при цьому
мається а увазі.

5. Установлено, що на ступінь розвитку активності та самостійності
студентів і студентських колективів багато в чому впливає стиль
педагогічного керівництва викладачів, рівень їхньої педагогічної
майстерності. Тут, безумовно, існує закономірний зв’язок.

За А. Макаренком, вимогливість, довір’я і повага до особистості,
готовність допомогти молодій людині, обстановка високої моралі —ці та
інші характеристики педагогічного керування сприяють створенню умов
співробітництва, готовності до подолання труднощів, співпереживань тощо
[1, 360].

6. Простежується також закономірний зв’язок між єдністю вимог до
виховуваних і єдністю їхнього розвитку. Єдність педагогічних вимог
передбачає необхідність узгодженого співробітництва різних вихователів і
виховних сил (академгрупа, курс, деканат, кафедра, студком гуртожитку);
узгодження мети, змісту, методів виховання; спільне підбиття підсумків
на основі досягнутих результатів. Педагогічний процес має бути цілісним.
Чим це викликано? На це запитання найкраще відповісти словами А.
Макаренка: «Людина не виховується частинами». Так видатний педагог
сформулював один із найважливіших законів педагогіки, що потребує
узгодженості в діях усіх вихователів, усіх засобів впливу на
виховуваних.

7. Успіх педагогічного процесу багато в чому визначається тим, наскільки
тісно пов’язані між собою мета, зміст і методи виховання і навчання.

8. Необхідно забезпечити чітку узгодженість між диференційованою оцінкою
результатів досягнутого і певною метою виховання. Ця необхідність
визначається об’єктивним закономірним зв’язком: «процес — результат —
нова мета» або «мета — процес — результат — нова мета».

У зазначеній галузі педагогічна практика демонструє чимало
найнесподіваніших результатів. Але тільки реальні результати показують,
що ж насправді досягнуто. Мета і результати далеко не завжди збігаються.
Мета виховання, наприклад, досягнута, але виховальні можливості
виявилися не вичерпаними; навпаки, мета виховання досягнута лише
частково, але повніше реалізовані виховальні можливості; це дає змогу
сформулювати нову мету, для постановки якої раніше не було можливостей.

Зауважимо, що педагогу враховувати у своїй практичній діяльності
педагогічні закони і закономірності нелегко. Це зумовлено винятковою
складністю взаємодії компонентів педагогічного процесу. Назвемо лише
деякі труднощі: 1) у процесі виховання сильним є вплив випадкових
чинників, які практично неможливо реально прогнозувати; 2) фактично не
повторюються умови виникнення того чи іншого явища чи факту; у разі ж
виявлення зовні одного й того ж факту, скажімо, у поведінці кількох
студентів, кожен із них не може оцінюватися однаково, оскільки в кожному
конкретному випадку такий факт може бути спричинений різними мотивами;
3) психологія людини така, що рідко кому з дорослих подобається бачити
себе в ролі виховуваного; звідси його постійний — свідомий чи несвідомий
— опір, протидія суб’єктові впливу; 4) надзвичайно важко вимірювати
результат виховання 5) досить складно контролювати умови, детермінують
ті чи інші результати виховання [6, 258].

Усе сказане свідчить про надзвичайну динамічність і складність
педагогічного процесу. Практично нескінченна кількість варіантів
поведінки вихованців надто ускладнює вироблення якихось загальних
алгоритмів виховання, хоча їх принципова можливість доведена. Усе це
робить педагогічну діяльність глибоко творчою, а педагогічну
майстерність — конче необхідною властивістю кожного педагога. Проте бути
необхідним не означає бути достатнім. Творчість і педагогічна
майстерність грунтуються і на педагогічній теорії, їхніми регуляторами
виступають принципи виховання.

Питання про сутність і кількість принципів виховання — одне з найменш
розроблених у педагогіці.

У деяких філософських працях ми читаємо, що принципи —як суто
гносеологічне явище —не можуть мати і не мають самостійного значення.
Принципи завжди містять у собі фундаментальне значення законів, а
наукова теорія підносить той чи інший закон до рангу наукового принципу.
У цьому розумінні «закон», «закономірність» і «принципи» —
однос-тупеневі поняття.

Важливо також наголосити, що закони природи існують об’єктивно, а
принципів у природі немає. Це гносеологічний феномен, а тому принципи
можна розглядати як мовні вираження законів у їхній
логіко-гносеологічній функції. Дана проблема має велике практичне
значення для педагогіки, адже саме у цьому розумінні принципи й
виконують регулятивну функцію побудови наукових педагогічних теорій, а
також регулятивну функцію щодо педагогічної практики. Серед педагогів
немає єдності думки щодо номенклатури загальних принципів виховання.
Останнім часом найчастіше до їхнього числа відносять: 1) принцип
цілеспрямованості виховання, його зв’язку з життям; 2) принцип
комплексного підходу до всієї справи виховання; 3) принцип єдності
навчання, виховання й розвитку; 4) принцип поєднання педагогічного
керівництва з розвитком активності, самостійності та ініціативи
вихованців; 5) принцип систематичності й послідовності виховання; 6)
принцип виховання у колективі і працею на загальну користь; 7) принцип
єдності вимог і поваги до особи; 8) принцип урахування вікових та
індивідуальних особливостей вихованців.

Висновки

Розглянувши основні поняття і категорії педагогіки ми побачили, що як і
кожна наука, педагогіка має свій понятійний апарат, тобто систему
педагогічних понять, які виражають наукові узагальнення. Ці поняття
називають категоріями педагогіки. До основних категорій педагогіки
належать виховання, навчання, освіта.

Треба відмітити, що формування особистості відбувається під впливом як
об’єктивних так суб’єктивних чинників. Об’єктивні основи закладені,
зокрема, в матеріально-технічній базі суспільства, в панівних суспільних
відносинах, у сфері побуту, в навколишньому середовищі, а також у
духовному та фізичному світі людини, тобто у людській природі.
Суб’єктивними чинниками слід вважати всю систему соціальних інститутів.

К. Ушинський виділив виховання у широкому розумінні –багатогранні
зв’язки і стосунки у які входить студент у вищій школі.

Головною ознакою виховання у вузькому значенні слід вважати
цілеспрямований і систематично здійснюваний вплив однієї людини
(вихователя) на іншу (виховуваного) для того, щоб формувати в останньої
риси, бажані вихователю.

Слід також виділити три елементи педагогічного процесу:

1.Виховання в педагогічному процесі має на меті виникнення певних
соціальних і соціально-педагогічних відносин між студентами та їхніми
вихователями.

2. Соціальні відносини в педагогічному процесі мають суб’єктивно –
об’єктивний характер.

3. Структурні елементи педагогічного процесу перебувають у
найрізноманітніших зв’язках і відношеннях між собою.

Список використаних джерел

Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія:
Підручник. – К.: Либідь,1998. – 560 с.

Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава, 1994. –198 с.

Загвязинський В.И. Педагогическое предведение. – М., 1987. –256 с.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.
Київ,1989. — 490 с.

Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. – К.,1985. – 365 с.

Подласий И.П. Педагогіка. – М.,1999. – 495 с.

Фіцула М.М.Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2002. –
528 с.

PAGE

PAGE 1

Похожие записи