Реферат на тему:

Лінгводидактичний аспект навчання старших дошкільників складати
розповіді-роздуми

Проблема зв’язного мовлення посідає центральне місце у дослідженнях
мовленнєвого онтогенезу. Це обумовлено його соціальним значенням та
роллю як вищої форми мовленнєво-мисленнєвої діяльності у розвитку
особистості дитини.

Сутність зв’язного мовлення та механізми його вдосконалення висвітлено у
працях Л.Виготського, Д.Ельконіна, М.Жинкіна, Г.Леушиної, С.Рубінштейна.

У дошкільній лінгводидактиці визначено основні напрямки, зміст та методи
навчання монологічного мовлення у дошкільному закладі (А.Богуш,
Н.Виноградова, Н.Гавриш, Е.Короткова, О.Ушакова). Більшість досліджень
присвячено оволодінню дітьми описовим та розповідним мовленням
(А.Зрожевська, С.Ласунова, Н.Малиновська, Н.Орланова, Т.Постоян,
Л.Фесенко). Але разом з цим існують окремі дослідження, результати яких
свідчать про можливість та доцільність навчання старших дошкільників
складати розповіді-роздуми (Н.Семенова, Н.Харченко).

Наша стаття присвячена лінгводидактичному аспекту навчання старших
дошкільників складати розповіді-роздуми. При загальному зростанні
інтересу до проблем розвитку зв’язного мовлення у дошкільній
лінгводидактиці навчання дошкільників складати розповіді-роздуми
залишається малодослідженим методичним питанням.

Спочатку з’ясуємо поняття розповідь-роздум під кутом зору
лінгводидактики. Виходячи з того, що у дошкільній лінгводидактиці
традиційно терміном „розповідь” прийнято позначати самостійно створені
дітьми монологи різного типу (опис, повідомлення, роздум), ми
визначаємо розповідь-роздум як монологічну форму мовлення, яка виражає
причинно-наслідкові зв’язки у процесі відображення та пізнання
дошкільниками явищ дійсності. У лінгводидактиці є й інші визначення, але
ми поділяємо точку зору І.Гальперіна, Г.Солганика, О.Нечаєвої,

які розглядають роздум з позицій лінгвістики тексту та теорії
функціонально-смислових типів висловлювання. На їхню думку,
розповідь-роздум – це монологічна форма існування в мовленні; особливим
чином організований текст з притаманними йому категоріями та
закономірностями у смисловій, композиційній та синтаксичній будові;
функціонально-смисловий тип мовлення, для якого характерні логічні
відношення та специфічна мовленнєва структура.

У сучасній педагогічній практиці спостерігається досить суперечлива
картина стану навчання дітей цього виду зв’язного мовлення.

Як зазначено в „Базовому компоненті мовленнєвого розвитку
дитини-дошкільника”, монологічна компетенція включає в себе вміння
складати різні види розповіді і серед них – розповідь-роздум. Завдання з
навчання дошкільників складати розповідь-роздум фрагментарно зазначено у
програмі „Малятко”; а у програмі „Дитина” вони відсутні взагалі, лише у
програмі А.Богуш „Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку”
завдання для кожної вікової групи сформульовано чітко і послідовно.

З результатів проведеного серед вихователів дошкільних закладів м.
Бердянська анкетування ми з’ясували, що в організованих умовах (на
заняттях з розвитку рідного мовлення) незначна кількість педагогів (8%)
знайомить дітей з розповіддю-роздумом. Водночас на інших видах занять,
зокрема ознайомлення з природою, художньою літературою, а також в
ігровій та трудовій діяльності вихователі широко використовують
різноманітні методи та прийоми, які сприяють розвитку мовленнєвих умінь
та навичок складати розповідь-роздум. Серед них такі: спостереження на
природі (70%), пояснення явищ з причинною залежністю (48%), обстеження
предметів, їх якостей та властивостей (24%), дидактичні ігри на
класифікацію чи порівняння (93%), пояснення правил гри (4%).

Аналіз мовлення дітей під час спілкування показав існування певної
невідповідності: діти не в повному обсязі послуговувалися власним
лексичним запасом. У більшості випадків діти користувались простими
реченнями або використовували лише підрядну частину складного речення,
яка починається зі сполучника „тому що”. Це свідчить про труднощі,
пов’язані зі структурною складністю та необізнаністю дітей зі
спеціальними мовленнєвими засобами зв’язку між реченнями та структурними
частинами розповіді-роздуму.

Отже, щоб навчити дітей старшого дошкільного віку логічно мислити,
міркувати, доводити, ми розв’язували низку завдань з навчання їх
складати розповіді-роздуми, а саме:

розвиток загальних уявлень дитини про навколишній світ, формування
вміння визначати істотні ознаки предметів та явищ і встановлювати між
ними логічні зв’язки;

обізнаність у межах тем „Природа навколо нас”, „Стосунки між дітьми”,
яка дозволятиме правильно розуміти, вибирати та узгоджувати слова в
розповіді-роздумі;

збагачення словника дітей сполучниками (бо, тому що, внаслідок того що,
через те що), вставними словами (так, наприклад, по-перше, по-друге),
займенниками (це, цей, той, все, кожний, будь-який, ніякий, ніхто) як
засобами зв’язку в логічному процесі роздуму, послідовності його
складових частин;

формування елементарних уявлень про структуру розповіді-роздуму та
навичок, які забезпечують оформлення цього виду тексту та його зв’язків.

Реалізація цих завдань у навчанні старших дошкільників складати
розповідь-роздум має відбуватись поетапно. Охарактеризуємо змістову
наповнюваність кожного етапу.

І. Підготовчий етап. Мета:

накопичення сенсорно-інформаційного досвіду, на основі якого діти
виділяють характерні ознаки явищ, предметів, природи та соціального
оточення;

забезпечення естетичного сприймання художніх творів з тем „Навколо
рідної природи”, „Стосунки між дітьми”.

Інформаційним джерелом змісту майбутніх дитячих розповідей-роздумів є
безпосереднє пізнання навколишнього світу. На взаємозв’язку чуттєвого та
раціонального пізнання наголошували Я.Коменський, К.Ушинський
В.Сухомлинський,. На цьому етапі ми надавали великого значення розвитку
дитячої спостережливості, накопиченню яскравих, конкретних, дійсних,
живих образів, завдяки яким дитина, на думку К.Ушинського, матиме змогу
„живого пояснення світу, наповненого життям” [9,35].

Під час вивчення предметів та явищ довкілля суттєвим було формування в
дітей вміння виділяти істотні якості, властивості, схожість,
відмінність, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Ці завдання
розв’язувались під час

спостереження (короткочасні, тривалі);

екскурсії (парк восени, взимку, навесні);

порівняльного спостереження (метелик, бабка, жук);

праця на природі (підпушення ґрунту на рабатці);

експериментів (цукор розчиняється у воді, а сіль?);

дослідів (чому засохла цибуля?).

Ми прагнули одночасного збагачення сенсорно-інформаційного досвіду не
тільки відповідними образами від споглядання природи, але й певними
емоційними відгуками, почуттями, вчинками. З цією метою на заняттях з
художньої літератури після читання творів, наприклад, твору
В.Сухомлинського „Петрик, собака й кошеня”, ставили запитання, за
допомогою яких виявляли:

мотиви вчинків літературного героя (Чому Петрик засоромився?);

розуміння дітьми основного змісту твору, його проблеми (Чому не можна
забувати про тих, хто потребує нашого піклування?);

емоційне ставлення дітей до подій, героїв (Чи сподобався вам Петрик?
Хотіли б ви бути схожим на нього? Наведіть приклади таких випадків, коли
ти допоміг слабшому або виручив когось із біди?).

На підготовчому етапі значну увагу ми приділяли організації діалогів,
оскільки на діалогічному спілкуванні ґрунтується складання дітьми
розповіді-роздуму. Зазначаючи взаємозв’язок діалогу та монологу,
М.Бахтін указував, що „кожна репліка сама по собі „міні-монологічна”.
Перші дискусії спостерігаємо у 5-річних дітей (за П.Блонським), коли
співрозмовники починають висловлювати протилежні думки. Прагнення
відстояти власну думку в діалозі спонукає дітей контролювати та
уточнювати свої твердження, обґрунтовувати їх різними аргументами. Серед
методів, завдяки яким у спільній діяльності діти користуються
репліками-судженнями, репліками-обгрунтуваннями,
репліками-ствердженнями, ми виділяємо такі:

пояснення правил гри (настільно-друковані, дидактичні, рухливі);

сюжетно-рольові ігри („Будівництво”, „Мандрівки”);

спільні доручення, колективні завдання (чергування, аплікація, ручна
праця, праця на природі);

дискусійні мовленнєві ситуації (Як би ти вчинив? Як ти гадаєш?);

3/4

&

&

F

m

&

AE

&

F

&

&

&

постановка проблемно-пошукових питань.

Уведення ігрових мовленнєвих ситуацій з наскрізними персонажами
(Чомучко, Томучко, Сова Мудруся) до мовленнєвої практики забезпечує
розуміння дітьми того, для кого або для чого та за яких обставин вони
звертаються. Ці ситуації не тільки мотивують висловлювання дітей, але й
створюють конкретну ситуацію спілкування, наприклад:

Сова Мудруся занепокоєна тим, куди відлітають восени птахи;

Сова Мудруся чекає гостей та вирішує, якою (лляною чи паперовою)
скатертиною накрити стіл;

Пояснити Сові Мудрусі, чому три різні картинки мають однакову назву
„Осінь”.

2. Ознайомлювальний етап. Мета:

Навчання дітей складати розповідь-роздум як цілісне зв’язне
висловлювання, яке має тезу, доведення, висновок;

формування вмінь використовувати різноманітні засоби для зв’язку
структурних частин (сполучники, вставні, модальні слова, займенники).

Формування в дітей точних уявлень про розповідь-роздум ми розглядаємо
як умову усвідомленого складання ними висловлювань, виходячи з того, що
основою мовленнєвих уявлень є мовні узагальнення (за Ф.Сохіним), знання
мовленнєвих засобів.

Навчати старших дошкільників складати розповідь-роздум слід поступово.
Враховуючи висновки досліджень психологів (П.Блонський, Х.Веклерова,
Л.Войтко О.Запорожець, С.Рубінштейн) про особливості розвитку форм
мислення дошкільників, а також дані психолінгвістів (Г.Гальперін,
Л.Лосєва, О.Нечаєва ) про те, що зв’язне мовлення – це засіб
спілкування, і його конкретні ситуації часто роблять необов’язковим
використання всіх структурних частин роздуму, ми пропонуємо проводити
ознайомлення дітей зі структурою розповіді-роздуму у такій
послідовності:

Одна частина: Питально-відповідальна єдність Питання – відповідь

Дві частини: Дедуктивне доведення Теза – доведення

Дві частини: Індуктивне доведення Доведення – висновок

Три частини: Повна структура Теза: доведення – висновок

Складність уявлень про розповідь-роздум вимагає великої, різноманітної
наочності, їх „матеріалізації”. На заняттях для ознайомлення зі
структурою тексту ми використовували прийом моделювання. Спочатку модель
виступала як зображення структури розповіді-роздуму, а потім – як
орієнтир для самостійного складання тексту. Упродовж навчання ми
пропонували дітям модель: будиночок з казкової країни Запитань, який
символізував структуру розповіді-роздуму та взаємозв’язок частин:
призьба – теза, віконця – аргументи, дах – висновок. В індивідуальній
роботі для закріплення використовувались аналогічні моделі (соняшник,
яблуня, вітрильник, світлофор).

Роботу з ознайомлення зі структурою тези розповіді-роздуму ми починали з
відповіді на проблемно-пошукове питання. Одночасно з цим акцентувалась
увага на збагаченні словника дітей дієсловами та вставними словами, які
передають конкретний зміст доведення та його модальність (я бачу, я
знаю, я маю намір, я думаю, я вважаю, на мою думку, на мій погляд).
Запитання Сова Мудруся ставила дітям так, щоб відповіддю було
вставно-модальне слово, а сама відповідь наближалась до структурного
елементу – тези:

— Як ти гадаєш, чи можуть квіти вирости без поливу?

— Я гадаю, що квіти не можуть вирости без поливу.

— Як ви вважаєте, Котик та Півник були справжніми друзями?

— Я вважаю, що Котик та Півник були справжніми друзями.

Навичку починати розповідь-роздум з тези ми закріплювали в дидактичних
іграх „Подобається – не подобається”, „Згода – незгода”.

Особливого значення надавали вправам, завдяки яким діти вчились висувати
найбільшу кількість аргументів, оскільки саме від наповнюваності
доведення залежить переконливість роздуму в цілому. З цією метою нами
використовувалися такі прийоми:

проблемні ігрові ситуації: У Чомучки в портфелі лежать олівець, зошит,
морозиво. Доведи, що має бути у портфелі.

Вправи на додавання підрядної частини до головної: Бабусі треба
допомагати, тому що … Якщо навесні пригріло сонце, то … Світ без
тебе був би не цікавий, бо…

Вибір доречних аргументів із запропонованих:

Снігуронька не хотіла йти до лісу, тому що…

а) не хотіла збирати гриби;

б) настало літо, припекло сонечко.

Наведення прикладів з досвіду чи з літератури.

Самостійний добір аргументів.

Одночасно з цим ми продовжували знайомити дітей із засобами зв’язку тези
з аргументами (бо, тому що, адже) та аргументів між собою (та, ще, і),
доведення з висновком (отже, нарешті, таким чином). Ці слова живуть у
будиночку. Діти позначали їх символами „призьба”, „віконця”, „дах”.
Закріплення навички користуватись засобами зв’язку відбувалось у
дидактичних іграх.

Постійно використовувались нами на заняттях питання, пояснення, оцінка
дитячих висловлювань. Застосування інших прийомів змінювалось відповідно
до етапу навчання. Так, на цьому етапі мали місце:

складання розповіді-роздуму за зразком вихователя;

переказ художніх творів;

спільна розповідь-роздум дитини з вихователем;

складання розповіді-роздуму за планом.

3. Репродуктивно-творчий етап. Мета:

формувати вміння самостійно складати розповідь-роздум у різних видах
діяльності (навчально-мовленнєвій, художньо-мовленнєвій);

творчо використовувати набуту інформаційно-змістову обізнаність у межах
тем: „Природа навколо нас”, „Стосунки між дітьми” для активізації
розповіді-роздуму у нових видах діяльності.

На цьому етапі нами розроблено систему мовленнєвих ситуацій, дидактичних
ігор та творчих завдань, які сприяють формуванню у дітей умінь складати
розповідь-роздум. Серед них такі види вправ:

аналітичні:

придумати заголовок до розповіді-роздуму;

порівняти дві розповіді-роздуми;

серед варіантів прикладів вибрати найпереконливіший;

замінити доведення, що не узгоджується з тезою;

конструктивні:

скласти розповідь-роздум за сюжетною картинкою, змістом прочитаного
твору, небилиці, загадки, мовно-логічної задачі;

ситуація „писемного мовлення” – написати листа-роздуму;

творчі:

— творча розповідь-роздум за уявною ситуацією;

— творча розповідь-роздум за поданою тезою.

Для стимулювання дитячих самостійних розповідей-роздумів широко
використовували словесні прийоми: небилиці, загадки, мовно-логічні
задачі.

Використання небилиць, на думку Л.Венгера, дозволяє дитині краще
зрозуміти реальний зміст навколишнього світу та переконатись у
кумедності та фантастичності дивовижних історій.

Розв’язуючи різні проблемні ситуації, діти разом з Чомучком, Томучком,
Совою Мудрусею мандрували „Країною запитань”, змагались у грі „Хочу все
знати”, відвідували клуб „Чомучок”, поступово набували досвіду у сферах
„Я сам”, „Природа”, „Культура”, „Люди”.

Таким чином, результати нашого дослідження свідчать про те, що поетапна
організація навчання сприяє формуванню у старших дошкільників умінь
виділяти істотні ознаки предметів та явищ; розвиває в них достатній
рівень мовленнєвого узагальнення, який забезпечує складання цілісного
розповіді-роздуму зі структурними частинами та різноманітними засобами
зв’язку між ними; забезпечує користування дошкільниками цим видом
зв’язного висловлювання у різних ситуаціях спілкування.

ЛІТЕРАТУРА

1. Блонский П.П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001. – С.240-241.

2. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика. – Запоріжжя:
Просвіта, 2000. – 216 с.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 2 т. – Изд-во АПН РСФСР,
1960. – Т. 1 – С.256-270.

4. Лінгводидактика в сучасних закладах освіти. – Одеса: ПНЦ АПН України,
2001. – 269 с.

5. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Учен. зап. ЛГПИ
Герцена. — Т. 35. – 1941. – С.24.

6. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описании,
повествование, рассуждение). – Улан-Удэ, 1974. – С.180-194.

7. Семенова Н.В. Обучение детей седьмого года жизни
рассказам-рассуждениям. Дис. …канд. пед. наук. – М., 2001. – 135 с.

8. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. – М.: Флинта: Наука,
2003. – 256 с.

9. Ушинский К.Д. Избр. пед. произв. – М.: Просвещение, 1968. – С.34-37.

Похожие записи