Реферат на тему:

Лабораторна робота з фiзики та проблема iнструкцiї до неї

Лабораторну роботу, яка є невiд’ємною складовою навчально — виховного
процесу з фiзики, можна розглядати з багатьох точок зору в
залежностi вiд напряму дослiдження цього питання. Розглянемо
лабораторнi роботи з фiзики як окремий вид навчальних задач,
результати розв’язування яких обов’язковим чином пов’язанi з предметною
дiяльнiстю. Найбiльш характерним при цьому є залучення до
дiяльностi спецiальних засобiв та приладiв, що потребують вiд суб’єкту
навчальної дiяльностi засвоєння деякої множини спецiальних знань,
умiнь та навичок , не усi з яких входять до навчальної мети, притаманнiй
саме тiй роботi, яка виконується. Але дiяльнiсть, яку здiйснює учень у
процесi виконання навчальної лабораторної роботи, є дiяльнiсть учiння,
а кiнцевою метою навчання є формування у суб’єкта дiяльностi
визначеної структури знань, вмiнь та навичок, якi вiдповiдають деякiй
моделi освiти. «Розрiзнення значень слiв «навчання» й «учiння» має не
тiльки термiнологiчний сенс, воно допомагає видiляти рiзнi ролi в
спiльнiй дiяльностi вчителiв i учнiв». [1]

Дiяльнiсть частiше за все розглядається як з точки зору її
продуктивностi, так i прикладної значемiстi. Але, у цьму випадку,
дiяльнiсть, як правило, жорстко детермiнована, та як наслiдок цього,
обежена у можливостi розвитку особистостi. Звертаюч и сь до пробле
ми розв и тку зд i бностей, ми пр и ход им о до проблем и
навчально-розвиваючої д i яльност i , в и значенню умов, за

як и х д i яльн i сть ста є засобом розв и тку особ и стост i в ц i
лому та зд i бностей зокрема. Названу проблему треба розв`язуват и ,
на наш погляд, з поз и ц i й концепц iї с и стемогенезу д i яльност i .

Розглядаючи навчальну дiяльнiсть, яка здiйснюється у процесi
виконання лабораторної роботи, доцiльно представити її у виглядi деякої
задачної моделi. Видiлення такої моделi може виступати як теоретичне
(або змiстовне) узагальнення, яке дозволяє звести рiзнi форми та види
дiяльностi до визначеного теоретичного конструкту, у якому
вiдображенi загальнi для цього виду дiяльностi компоненти та їх
зв’язки. У подальшому можна користуватися такої моделлю для
аналiзу конкретної дiяльностi, розглядаючи її як частковий випадок.

Будь яка дiяльнiсть, у тому числi i дiяльнiсть, що пов’язана з
виконанням лабораторної роботи, виступає для учня у формi
нормативно-схваленого способу дiяльностi. У процесi засвоєння
комплексу знань, вмiнь та навичок учень перетворює його в
iндивiдуальний спосiб дiяльностi. При цьому внутрішньою стороною
оволодiння зазначеним коплексом є формування психологiчної
системи дiяльностi на пiдставах індивідуальних властивостях суб’єкту
дiяльностi шляхом їх реорганiзацiї, переструктурування, виходячи з
мотивiв дiяльностi, цiлей та умов.

Пiд впливом вимог дiяльностi iндивiдуальнi властивостi, на яких
побудована психологiчна система дiяльностi, перетворюються,
набувають рис оперативностi, пристосування до цих вимог. Таким чином,
одним з принципiв аналiзу задачної моделi є урахування
системи проявiв індивідуальних властивостей дiяльностi. Тобто
окремi види діяльності виступають не iзольовано, а поєднуються
у деяку систему дiяльностi.

На пiдставi аналiзу рiзних видiв дiяльностi можна

видiлити такi основнi функцiональнi блоки [2]:

— мотиви дiяльностi,

— цiлi дiяльностi,

— програми дiяльностi,

— iнформацiйнi основи дiяльностi,

— прийняття рiшень.

Структури, що вiдображенi у цих блоках, є основними компонентами
реальної дiяльностi. Всi блоки психологічної системи дiяльностi
взаємопов’язанi i розглядати їх вiдокремлено можна тiльки з
метою дослiдження. Можна вважати, що їх нерозривнiсть є наслiдком
системної, неадитивної природи дiяльностi. Наведенi блоки є
окремими аспектами функцiонування психологiчної системи дiяльностi, що
описують у сукупностi її якiсну системну специфiку.

У процесi навчання, учбов ої дiяльностi вiдбувається розвиток та
транс ф ор м ування мотивацiйної структури суб’єкту дiяльностi.
Виконання практичних дiй допомагає форуванню структури м отивiв та
їх обiзнаностi. Результатом цього процесу є (за А.Н.Леонтьєвим)
встановлення особиснiстого смислу дiяльностi та окремих її
аспектiв. Розумiння особиснiстого смислу дiяльностi знаходить своє
вiдображення у характерi виконання окремих дiй та дiяльностi у
цiлому.[3]

З iншого боку, виходячи i з загальної методологічної концепцiї
про те, що зовнiшнi дiї заломлюються через внутрішні умови, можна
стверджувати, що нормативна дiяльнiсть завжди буде приймати
iндивiдуальний характер, що є наслiдком вивразу дiяльностi через
особиснiстi якостi. Зрозумiло, що коли людина неспроможна на певному
рiвнi розвитку реалiзувати потреби дiяльностi, здiйснюється розвиток
саме дiяльностi та розвиток людини.

Вiдомо, що системна органiзацiя психiчних процесiв визначає межi
властивостей психiчного вiдображення. Особливою властивiстю людини
є сукупне оцiнювання статистичних, цiннiсних та семантичних
аспектiв поступаючої iнформацiї. Але вiдповiднi реакцiї людини
детермiнованi не тiльки вхідною iнформацiєю, але й особливостями
регуляторних процесiв, у

першу чергу процесiв рiшення. Рiшення є однiєю з
фундаментальних детермiнант поведiнки у тих задачах, де
сенсорно-перцептивнi процеси вiдiграють суттевє значення. У зв’язку
з цим необхiдно враховувати особливостi процесiв рiшення на кожному
рiвнi психiчного вiдображення.[2]

У випадку виконання лабораторної работи множина похiдних реакцiй
(сукупнiсть дiї на пiдставi результатiв процесу рiшення) багато у
чому задається iнструкцiєю по виконанню роботи, яку можна
розглядати як первiсне джерело iнформацiї. Це, у свою чергу, накладає
деякi особливi вимоги до змiсту та структури iнструкцiї, тобто як
окрема формується проблема опису ходу лабораторної роботи.
Вирiшення цiєї проблеми (вибору та органiзацiї тiєї множини
iнформацiї, що необхiдна суб’єкту дiяльностi для виконання роботи) у
бiльшостi випадків визначається особиснiстим досвiдом, професiйним
рiвнем, нахилами та талановитiстю автора iнструкцiї.

Деякi пiдходи щодо унормування вимог до iнструкцiй можна сформулювати
на таких пiдставах:

1). Множину можливих вiдповiдних реакцiй суб’єкту
дiяльностi можливо подiлити на множину реакцiй поведiнки та множину
особиснiстих («внутрiшнiх») реакцiй. Перша множина реакцiй має
прояв у прямому виконаннi приписiв, що сформульованi у
iнструкцiї у виглядi «алгоритму дiй». Друга множина визначається
рiвнем розумiння проблеми, глибиною обiзнаностi цiлепокладання,
якi, у свою чергу детермiнованi минулим досвiдом, станом
пiдготовленостi нервової системи до виконання роботи. Домiнуючий
вплив цiх факторiв спостерiгається у перетвореннi «алгоритму
дiй», оптимізації цього алгоритму на власний погляд суб’єкту.

ути iнiцiйована iнструкцiєю. У бiльшостi випадкiв ця множина
детермiнується структурою опису. Так, надмiрно докладний опис,
викладений багатьма реченнями, у кожному пункту якого описано поряд
з перелiком дiй склад обладнання, що залучається до даного етапу
виконання роботи, розсiює увагу виконавця, вимушує опанувати зайву
iнформацiю, що, у свою чергу може привести як до виникнення
дiяльнiсної помилки, так i до неефективного використання навчального
часу.

Структурування змiсту iнструкцiї полягає у вiдокремленнi опису складу
обладнання вiд опису порядку дiї. У кожному пунктi опису дiй
опосередковано закладено мету, до якої повинно привести виконання
дiї щодо змiни стану досліджуваної системи. Це надає змоги,
по-перше, здiйснювати контроль за ходом виконання роботи, по-друге,
виступає для учня як приклад структурування дiяльностi.

Змiст опису дiй, у якому вiдображено змiст дiяльностi, її структура
(алгоритм), вiдноситься до сфери планування, органiзацiї та
управлiння учнем своєї власної дiяльностi. Нормуюча спрямованiсть
такого опису допомагає її прямому практичному здiйсненню.
Взаємовплив засобiв дiяльностi та самої дiяльностi не викликає
заперечень, але опис складу обладнання (а деколи й його властивостей)
є описом атрибутiв, матерiальних об’єктiв, що формують середовище
дiяльностi, та по вiдношенню до прямої дiї є другорядним, фоновим,
хоча й виступає невiд’ємною складовою структури дiяльностi.

В мiру опанування порядком дiй, який виступає як система супiдрядних
дiй, та, вiдповiдно, i як система усвідомлених цiлей, будується
єдиний процес, єдина складна дiя. «При цьму той змiст, який ранiше
займав мiсце усвiдомлених цiлей цих часткових дiй, займає у побудовi
складної дiї структурне мiсце вимог його виконання. А це означає, що
тепер й операцiї, й

умови дiї також входять до колу усвiдомленого. Тiльки вони входять
до нього суттєво iнакше, анiж власне дiї та їх цiлi. Цей метаморфоз
дiй, тобто перетворення їх у операцiї та, таким чином, породження
операцiй нового типу (будемо називати їх усвiдомленими операцiями),
добре вивчено експериментально…» [3]

3. Виходячи з найбiльш загальної класифікації
лабораторних робот, за якою вони розподiленi на ілюстративні та
дослiдницькi [4], треба формувати змiст та структуру iнструкцiї
вiдповiдно до педагогiчної задачi, яка ставиться у цих випадках,
тобто атрибутивна та нормуюча складовi у них

можуть розрiзнятися як за об’ємом так i за змiстом.

Деякi методисти наголошують на тому, що педагогічна задача
розвитку творчого мислення учнiв може бути деяк ою мiрою розв’язана
наявнiстю у iнструкцiї до лабораторної роботи тiльки мети роботи,
саме хiд її виконання, пiдбiр обладнання i таке iнше повинен
сформулювати суб’єкт дiяльностi самостiйно. Такий пiдхiд , на нашу
думку, м оже мати мiсце у випадках, коли умiння, знання та навички
суб’єкту навчальної діяльності пiдкрiпленi достатнiм особиснiстим
досвiдом, у суб’єкту розвинутi риси самостiйностi, у тому числi
навички самостiйної дiяльностi, достатньою мiрою сформованi необхiднi
стереотипи дослiдницької дiяльностi, визначена структура
цiлей (наприклад, особиснiстi цiлi пов’язанi з дiяльностю у галузi
природознавства або iнженерiї), достатньою мiрою опановано
теоретичний матерiал. Наскiльки нам вiдомо, широкомасштабних дослiдiв
у визначеннi педагогiчної цiнностi такого пiдходу ще не проводилось.

Якщо врахувати той факт, що орiєнтовно-дослiдницька поведiнка є
невiд’ємною складовою творчого пiдходу до виконання роботи, то ,
не вилучаючи з тексту інструкції лабораторної роботи опис
ходу роботи, достатньо так сформулювати мету роботи та
структурувати опис ходу виконання, щоб дiяльнiсть по досягненню
встановленої мети викликала потребу у суб’єкту дiяльностi на певних
дiлянках виконання роботи здiйснювати операцiї прийняття рiшення,
iнакше кажучи, алгоритм виконання роботи повинен описуватися
розгалуженим графом, у вузлах якого формуються альтернативи вибору.

Взагалi кажучи, повне вилучення тексту опису ходу роботи недоц i л ьн е
з точки зору вилучення з навчальної діяльності мовного
повiдомлення, розумiння якого є невiд’ємною часткою учiння. У
текстi, як закiнченому, з м iстовно i структурно сформованому
мовному повiдомленнi, функцiональна спрямованість якого визначається, у
даному випадку, змiстом, що вiдноситься

до планування, органiзацiї та управлiння майбутньою діяльністю суб’єкту
навчання, показано зразок опису дiяльностi. Робота з текстом передбачає
його сприйняття, при якому здійснюється цiла низка розумових дiй:
викреслення структурно-смислових опор на пiдставах логiчного аналiзу,
розкодування термiнiв, спiввiднесення з ситуацiєю, пристосування до
ситуацiї, в якiй повинна виконуватися дiяльнiсть i т. iн.

Зрозумiло, що продуктивна дiяльнiсть у ходi виконання лабораторної
роботи може бути тiльки тодi, коли текст опису опановано та
засвоєно суб’єктом на рiвнi достатньому для самостiйної реалiзацiї
алгоритму дiяльностi без покрокового звертання до тексту-iнструкцiї.
Таким чином дiяльнiсна задача повинна бути не тiльки зрозумiла, але й
сприйнята суб’єктом, тобто спiввiднесена з його
потрiбнiсто-мотивацiйною сферою.

В мiру накопичення досвiду виконання лабораторних робiт, особливо у
випадку, коли нормативнi вимоги щодо виконання подано у єдинiй
iдеологiї, спрощується операцiя перенесення, механiзм якого
полягає у викресленнi суб’єктом (не обов’язковим чином обiзнано)
загальних моментiв у структурi

дiї, що засвоєна ранiше, та дiї, що засвоюється зараз. На практицi
це спостерiгається у тому, що оволодiння новою дією протiкає легше та
скорiше, анiж оволодiння попередньою дiєю. Мiра перенесення залежить
вiд повноти орiєнтування суб’єкту на критерiї та пiдстави виконання
дiй. Незначне перенесення спостерiгається у випадку орiєнтування не на
суттєвi, нарiжнi вiдношення, а на зовнiшнi, ситуативнi. Саме тут
визначається рiвень опанування суб’єктом навчання текстом-iнструкцiєю,
на що було вказано ранiше.

Протилежний пiдхiд до змiсту та структури iнструкцiї полягає у
тому, що у опису лабораторної роботи зовсiм не передбачено пряме
формульовання мети роботи. Автори такого пiдходу, частiше за все,
вiдстоюють свою думку з точки зору корисностi самостiйного
формулювання мети дiяльностi суб’єктом навчання, який при цьому
спирається на детальний опис ходу лабораторної роботи та власне
розумiння її мети. При цьому розумiється, що достатнiсть опанування
учнем теоретичного матерiалу, рiвень його самостiйностi у плануваннi
власних дiй, засвоєння опису ходу роботи (змiсту iнструкцiї), знання
властивостей обладнання, яке залучається до виконання роботи,
вiдiбражається саме у здатностi самостійно сформулювати мету
дiяльностi. На нашу думку, задача навчити учня самостiйно формулювати
мету лабораторної роботи є окремою педагогiчною задачею та заслуговує
окремого розгляду.

Література

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес та психічний розвиток
особистостi. К:Радянська школа, 1989. — 8 с.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.
М:Логос, 199.- 318 с.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М:МГУ, 1981.- 582 с.

Гончаренко С. Український педагогiчний словник. К: Либiдь, 1997. —
373 с.

PAGE

PAGE 8

Похожие записи