Реферат

Функції навчання

План.

Вступ

Функції процесу навчання

Структура процесу навчання

Висновок

Список літератури

Вступ.

Поняття «процес навчання» відноситься до початкових в педагогічній
науці, його визначення складно і суперечливо. Багато років в педагогіці
воно визначається як двосторонній процес — процес викладання і навчання.

В творах стародавніх і середньовічних мислителів під поняттями
«навчання», «процес навчання» розуміється головним чином викладання. На
початку нашого століття в поняття навчання стали включати вже два
складових цього процесу компонента – викладання і навчання. Викладання
розуміється як діяльність вчителів по організації засвоєння учбового
матеріалу, а навчання – як діяльність тих, хто вчиться по засвоєнню
пропонованих їм знань. Дещо пізніше в понятті навчання знайшли
віддзеркалення і управляюча діяльність вчителя по формуванню у способів
пізнавальної діяльності, що вчаться, і спільна діяльність вчителя і що
вчаться.

В даній роботі розглядаються такі поняття, як ведучі функції процесу
навчання і структура процесу навчання. В першому питанні розкривається
значення наступних функцій процесу навчання:

повчальна;

виховна;

розвиваюча;

профорієнтація.

Друге питання оповідає про структуру процесу навчання, що включає
наступні елементи:

навчання як процес;

мета навчання;

зміст навчання;

механізми повчального пізнання;

вчитель як визначальний початок процесу навчання і інші.

1. Функції процесу навчання.

Навчання як суспільне явище є цілеспрямована, організована,
систематична передача старшим і засвоєння молодшим поколінням досвіду
суспільних відносин, суспільної свідомості, культури продуктивної праці,
знань про активне перетворення і охорону навколишнього середовища. Воно
забезпечує спадкоємність поколінь, повноцінне функціонування суспільства
і відповідний рівень розвитку особи. В цьому полягає його об’єктивне
призначення в суспільстві.

Навчання складається з двох нерозривний зв’язаних явищ: викладання
дорослих і учбової трудової діяльності, іменованої навчанням дітей.
Викладання є спеціальна діяльність дорослих, направлена на передачу
дітям суми знань, умінь і навиків і виховання їх в процесі навчання.
Навчання – спеціально організована, активна самостійна пізнавальна,
трудова і естетична діяльність дітей, направлена на освоєння знань,
умінь і навиків, розвиток психічних процесів і здібностей.

Соціальне, педагогічне, психологічне єство навчання якнайповніші і
яскраво виявляється в його практично доцільних функціях. Серед них
найістотніша – освітня функція. Основне значення освітньої функції
полягає в озброєнні що вчаться системою наукових знань, умінь, навиків і
її використовування на практиці.

Наукові знання включають факти, поняття, закони, закономірності,
теорії, узагальнену картину миру. Відповідно до освітньої функції вони
повинні стати надбанням особи, увійти до структури її досвіду.
Якнайповніші реалізація цієї функції повинна забезпечити повноту,
систематичність і усвідомленість знань, їх міцність і дієвість. Це
вимагає такої організації процесу навчання, щоб із змісту учбового
предмету, що відображає відповідну область наукового знання, не випадали
елементи, важливої для розуміння основних ідей і істотних причинно –
слідчих зв’язків, щоб в загальній системі знань не утворювалися
незаповнені пустки. Знання повинні особливим чином упорядковуватися,
придбаваючи все велику стрункість і логічну співпідлеглість, щоб нове
знання витікало з раніше засвоєного і прокладало шлях до освоєння
подальшого.

Кінцевим результатом реалізації освітньої функції є дієвість знань, що
виражається в свідомому операція ними, в здатності мобілізувати колишні
знання для отримання нових, а також сформованість найважливіших як
спеціальних (по предмету), так і загальний учбових умінь і навиків.

Уміння як уміла дія прямує чітко усвідомлюваною метою, а в основі
навику, тобто автоматизованої дії, лежить система зв’язків, що
зміцнилися. Уміння утворюються в результаті вправ, які варіюють умови
учбової діяльності і передбачають її поступове ускладнення. Для
вироблення навиків необхідні багатократні вправи в одні і тих же умовах.

Здійснення освітньої функції нерозривний пов’язано з формуванням
навиків роботи з книгою, довідковою літературою, бібліографічним
апаратом, організації самостійної роботи, конспектування і ін.

Виховна функція. Виховуючий характер навчання – закономірність, що
виразно виявляється, діючий непорушно в будь-які епохи і в будь-яких
умовах. Виховна функція органічно витікає з самого змісту, форм і
методів навчання, але разом з тим вона здійснюється і за допомогою
спеціальної організації спілкування вчителя з учнями. Об’єктивно
навчання не може не виховувати певних поглядів, переконань, відносин,
якостей особи. Формування особи взагалі неможливе без засвоєння системи
етичних і інших понять, норм і вимог.

Навчання виховує завжди, але не автоматично і не завжди в потрібному
напрямі. Тому реалізація виховуючої функції вимагає при організації
учбового предмету, відборі змісту, виборі форм і методів виходити із
задач виховання, що правильно зрозуміли, на тому або іншому етапі
розвитку суспільства. Найважливішим аспектом здійснення виховуючої
функції навчання є формування мотивів учбової діяльності, спочатку
визначаючих її успішність.

Розвиваюча функція. Так само як виховуюча функція, розвиваючий характер
навчання об’єктивно витікає з самої природи цього соціального процесу.
Правильно поставлене навчання завжди розвиває, проте розвиваюча функція
здійснюється більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії
вчителів і що вчаться на всебічний розвиток особи. Ця спеціальна
спрямованість навчання на розвиток особи учня отримала закріплення в
терміні «розвиваюче навчання». В контексті традиційних підходів до
організації навчання здійснення розвиваючої функції, як правило,
зводиться до розвитку мови і мислення, оскільки саме розвиток вербальних
процесів наочніше, ніж інші виражає загальний розвиток учня. Проте це
звужуюче розвиваючу функцію розуміння спрямованості навчання випустило з
уваги, що і мова, і пов’язане з нею мислення ефективно розвиваються при
відповідному розвитку сенсорної, емоційно-вольової, рухової і
мотиваційно-споживацької сфер особи. Таким чином, розвиваючий характер
навчання припускає орієнтацію на розвиток особи як цілісної психічної
системи.

Починаючи з 60-х р. в педагогічній науці розробляються різні підходи до
побудови розвиваючого навчання. Л. В. Занков обґрунтував сукупність
принципів розвитку мислення в процесі навчання: збільшення питомої ваги
теоретичного матеріалу; навчання в швидкому темпі і на високому рівні
трудності; забезпечення усвідомлення що вчаться процесу навчання. А. М.
Матюшкин, М. И. Махмутов і інші розробляли основи проблемного навчання.
І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін запропонували систему розвиваючих методів
навчання; В. В. Давидов і Д. Б. Эльконин розробили концепцію змістовного
узагальнення в навчанні; І. Я. Гольперін, Н. Ф. Тализін і інші
обґрунтували теорію поетапного формування розумових дій. Об’єднуючою
ідеєю провідних наукових пошуків і педагогічної практики розвиваючого
навчання є думка про необхідність істотного розширення сфери
розвиваючого впливу навчання. Повноцінний інтелектуальний, соціальний і
етичний розвиток особи – результат реалізовуваних в єдності освітньої і
виховної функцій.

Актуальне звучання придбала і функція профорієнтації навчання.
Загальноосвітня школа закладає основи роботи профорієнтації з дітьми в
плані виявлення і розвитку завдатків, здібностей, інтересів, дарувань,
схильностей. В цій меті організовуються спецшколи, гімназії, ліцеї,
коледжі, диференціація навчання, класи і групи поглибленого вивчення
окремих предметів. Чималу роль в цій справі грає добре поставлене
з’єднання навчання з продуктивною працею. З учнями старших класів
проводиться спеціальна робота профорієнтації в спеціальних кабінетах
профорієнтації і на підприємствах. В процесі повчальної і продуктивної
праці, придбаваючи конкретні знання і навики в області тієї або іншої
професії, акцентуючи особистий інтерес на певних загальноосвітніх
знаннях, школяр дістає можливість орієнтації і вибору професії,
безпосереднього переходу в сферу виробництва або продовження освіти у
вищій школі.

Всі основні функції навчання, що виражають його глибинне єство, тісно
взаємозв’язані і взаємодіють між собою. Знання є основою світогляду,
професійних інтересів, матеріалом для психічного розвитку і формування
духовних потреб; духовні потреби стимулюють розширення пізнання і
шукання профорієнтацій; психічний розвиток полегшує процес освоєння
знань; емоційно-вольовий і дієво-практичний розвиток виступає як сильний
стимул учбової, суспільно корисної, продуктивної праці.

До функцій процесу навчання можна віднести і функції його складових
частин.

Функції форм навчання складні і багатоманітні. Серед них на першому
місці обучаюче-освітня. Форма навчання конструюється і використовується
для того, щоб створити якнайкращі умови для передачі дітям знань, умінь,
навиків, формування їх світогляду, розвитку дарувань, практичних
здібностей. Виховна функція забезпечується послідовним введенням
школярів за допомогою системи форм навчання в різноманітні види
діяльності. В результаті в роботу активно включаються всі духовні і
фізичні сили: інтелектуальні, емоційно-вольові, дієво-практичні.
Організаційна функція навчання в тому, що необхідність відповідності
об’єму, якості змісту освіти віковим можливостям дітей вимагає від
вчителя чіткого організаційно-методичного інструментування подачі
матеріалу, строго відбору допоміжних засобів. Психологічна функція форм
навчання полягає у виробленні у учнів певного діяльного біоритму, звички
до роботи в один і той же час. Звичний час і знайомі умови учбових
занять породжують в дітях психічний стан розкутості, свободи,
оптимальної напруги духовних сил. Змістовна форма учбових занять в
сукупності з активними методами виконує розвиваючу функцію. Особливо
ефективно вона реалізується, коли при вивченні теми в учбовому процесі
використовується різноманіття форм.

Форми організації учбового процесу забезпечують колективну і
індивідуальну діяльність дітей, виконуючи інтегруючо-диференціюючу
функцію. Учбовий процес в своїй основі процес колективної пізнавальної
діяльності. Діти пізнають спільно, обмінюються інформацією в практичних
справах, вчаться взаєморозумінню і взаємодопомозі. Разом з тим навчання
є процес розвитку можливостей особи. Тому кожна форма колективних занять
повинна володіти можливістю індивідуалізації діяльності школярів,
забезпечувати роботу за просунутими програмами одних і підтяганням до
середньо-обов’язкового рівня інших. Систематизуюча і структуруюча
функції організаційних форм навчання полягають в тому, що вони
вимагають розбиття всього учбового матеріалу по частинах і темах, його
структуризації і систематизації як в цілому, так і для кожного заняття.

По відношенню один до одного форми навчання здібні виконувати
комплексуючу і координуючу функції. В цілях підвищення ефективності
засвоєння матеріалу дітьми, на основі якої-небудь форми навчання можуть
бути з’єднаний і використаний складові частини інших форм. При вивченні
цілої теми одна форма, наприклад, урок, може виконувати роль основної,
базової, ведучою по відношенню до інших – семінарам, що дають додатковий
матеріал. Нарешті, стимулююча функція форми організації учбових занять
виявляється з найбільшою силою, коли відповідає особливостям віку дітей,
специфіки розвитку їх психіки і організму. Так, лекційна форма своєю
монотонністю здатна подавити в молодших школярах всякому пізнавальну
активність. Тоді як урок – драматизація розповіді, що включає в дію
уяву, мову, мислення, організм в цілому, стимулює їх бурхливу
діяльність.

Функції методів навчання забезпечують навчально-виховну взаємодію
вчителя і що вчаться. Їх єдність і своєрідність полягають в наступному.
Пряма функція методів навчання полягає в передачі і організації
засвоєння дітьми знань, формуванні їх світогляду. На основі знань методі
забезпечують розвиток у умінь і навиків, що вчаться, закріплення їх в
нервовій системі дитини як нервово-психічні утворення. Така пряма
функція методів навчання полягає в забезпеченні розвитку у дитини
людських сил: інтелектуальних здібностей, обдарованості, голосу, зору,
нюху, слуху, фізичних сил, сенсорної, емоційної, вольовий сфер.
Реалізація цих двох функцій в єдності забезпечує навчену, ідейно-етичне
виховання і нервово-психічний розвиток дитини. Опосередковані функції
навчання полягають у виробленні у школярів завдатків і основ культури
розумової і фізичної праці – фундаменту для здійснення безперервної
освіти, для розвитку в них прагнення до самоосвіти. Виховна функція
методів навчання направлена на розвиток в дітях пізнавально-творчої
активності. Ефективність процесу навчання і виховання багато в чому
залежить від того, наскільки швидко і успішно дитина перетворюється з
об’єкту дидактичних дій в суб’єкт пізнавальної діяльності. Приведення в
рух за допомогою методів навчання всіх сутнісних сил школярів будить у
них інтерес до змісту і проблем учбової діяльності, забезпечує успіх у
вихованні пізнавальної активності.

Таким чином, методи навчання як сукупність прийомів і способів
повчальної взаємодії вчителя і що вчаться кореняться в різноманітних
методах людського шукання істини і пізнавального спілкування. Вони
науково педагогічно перетворяться на основі що пред’являються до них
загальних вимог і є найважливішим механізмом здійснення процесу
навчання, завдяки реалізації їх педагогічних функцій.

2. Структура процесу навчання.

Навчання як процесом є цілеспрямоване, організоване за допомогою
спеціальних методів і різноманітних форм активна повчальна взаємодія
вчителів і що вчаться.

Процес навчання має чітку структуру. Її провідним елементом є мета.
Крім загальної і головної мети – передачі дітям сукупності знань, умінь
і навиків, розвитку розумових сил вчаться – педагог постійно ставить
перед собою приватні задачі по забезпеченню глибокого засвоєння
школярами конкретної суми знань, умінь і навиків. Психолого-педагогічне
значення мети полягає в тому, що вона організує і мобілізує творчі сили
вчителя, допомагає відбирати і вибирати найефективніший зміст, методи і
форми роботи. В учбовому процесі мета «працює» найбільш інтенсивно, коли
її добре уявляє собі не тільки педагог, але і діти. Роз’яснення мети
навчання дітям є могутнім стимулом їх пізнавальної діяльності.

Структурним елементом учбового процесу, навкруги якого розгортається
педагогічна дія, взаємодія його учасників, є зміст соціального досвіду
засвоюваного дітьми. В змісті виявляється найважливіша педагогічна
суперечність: між величезними запасами суспільно-історичної інформації і
необхідністю відбору з неї лише основ в цілях повчального пізнання. Щоб
стати елементом учбового процесу, наукова інформація повинна бути
педагогічно перероблений, відібрана з погляду її актуальності для життя
в даних суспільно-історичних умовах, розвитку сутнісних сил дитини і з
урахуванням можливостей її освоєння дітьми різних віків. Ця суперечність
долається педагогічною наукою, яка дослідно-експериментальним шляхом
встановлює кількість, якість і ступінь трудності необхідної для школярів
інформації, можливості її засвоєння і використовування кожною дитиною.
Зміст учбового процесу як система може мати різну структуру викладу.
Елементи структури – окремі знання або їх елементи, які можуть
«зчіплюватися» між собою різним чином. Найпоширенішими в даний час є
лінійна, концентрична, спіральна і змішана структури викладу змісту.

При лінійній структурі окремі частини учбового матеріалу утворюють
безперервну послідовність тісно зв’язаних між собою ланок,
опрацьовуваних за час шкільного навчання, як правило, тільки один раз.

Концентрична структура припускає повернення до знань, що вивчаються.
Одне і те ж питання повторюється кілька разів, причому його зміст
поступово розширяється, збагатив новими відомостями.

Характерною особливістю спіральної структури викладу є те, що що
вчаться, не втрачаючи з поля зору початкову проблему, поступово
розширюють і заглиблюють круг пов’язаних з нею знань.

Змішана структура – комбінація лінійної, концентричної і спіральної
структур.

Центральною фігурою, системообразуючим початком процесу навчання є
вчитель – носій змісту освіти і виховання, організатор всієї
пізнавальної діяльності дітей. В його особі поєднуються об’єктивні і
суб’єктивні педагогічні цінності. В процесі навчання величезну роль грає
весь лад етично-естетичного відношення вчитель до життя. Вчитель
приводить в рух всі внутрішні і зовнішні механізми процесу навчання: він
передає знання, організовує і стимулює пізнавальну діяльність дітей,
будить інтерес і формує у них потребу в знаннях.

Головним учасником, активніше суб’єктом учбового процесу, що
саморозвивається, є сама дитина, що вчиться. Він те саме об’єкт і
суб’єкт педагогічного пізнання, ради якого створюється процес навчання.
В процесі пізнання в свідомість дитини скоюється найскладніший процес
віддзеркалення реальної дійсності за допомогою різноманітних науково
обґрунтованих методів навчання. Як механізми освоєння дійсності дітьми
виступають діяльність і спілкування.

Процес навчання, освоєння дитиною системи знань, умінь і навиків
підрозділяється на нерозривний діалектично взаємозв’язані етапи
пізнання. Перший етап – сприйняття-засвоєння. На основі сприйняття
здійснюється осмислення, що забезпечує розуміння і засвоєння матеріалу.
Другий етап вбирає в себе в узагальненому вигляді результати первинного
засвоєння і створює основу для поглиблення пізнання. Він
характеризується як засвоєння-відтворення. Сприйняття, засвоєння і
первинне відтворення учбового матеріалу створюють можливість здійснення
третього етапу пізнання – творчого практичного застосування знань.
Пізнавальний процес досягає повноти і ефективності тоді, коли не тільки
збагатив дітей знаннями, уміннями і навиками, але і забезпечує їх
розвиток, соціальну активність, реальна участь в суспільній практиці.

В процесі навчання дитина не тільки об’єкт дії, але і суб’єкт пізнання.
В пізнавальній діяльності їм рухає природну суперечність між його
прагненням до активної участі в житті, до дорослої і відсутністю
необхідного для цього життєвого досвіду, знань, умінь, навиків. Стимули
пізнавальної діяльності школярів пов’язані перш за все з можливістю
зняття суперечності за рахунок дістається освіта.

Важливим елементом учбового процесу є і учнівський колектив як об’єкт
повчальної дії вчителя і суб’єкт пізнання. Процес колективного пізнання
скоюється поетапно. В єстві він адекватний процесу індивідуального
пізнання. Але по педагогічній організації, формам і методам роботи
колективне пізнання слідує своїй особливій логіці. Особливе педагогічне
значення має колективне взаємонавчання, в процесі якого школярі, що
навчаються, заглиблюють свої пізнання.

Силами, що рухаються, стимулами колективного пізнання є для дітей і
привабливість колективного спілкування, повчальної взаємодії; і
підвищена емоційність колективного сприйняття; і суперечності,
розбіжності думок, що виникають в цьому процесі. Загальна учбова мета
спонукають учнів до подолання всіх труднощів і невідповідностей,
об’єднують в прагненні до загального позитивного результату.

Істотним елементом структури пізнавального процесу є методи навчання.
Вони є способами повчальної взаємодії вчителя і що вчаться. Характер
процесу навчання багато в чому залежить від індивідуальності вчителя і
що вчаться. В педагогічній практиці величезну роль грає не стільки
потенційна ефективність самих методів навчання, скільки індивідуальна
методична система вчителя, система його взаємодії, що склалася, з
дітьми.

Методи навчання, методична система вчителя є способами роботи не тільки
вчителі, але і, одночасно, що вчаться. Будь-який метод тільки тоді
активний, коли об’єднує в активній взаємодії обидві сторони, сприяє
перетворенню методичної системи вчителя в способи пізнавальної
діяльності вчаться. Для цього необхідне усвідомлення що вчаться кожного
методу роботи, його сильних і слабих сторін, оволодіння уміннями і
навиками учбової праці. Група методів навчання по своєму єству
відповідають основним етапам учбового пізнання. Це методи, що
забезпечують первинне сприйняття учбового матеріалу, методи, направлені
на засвоєння знань, методи практичної діяльності і творчого застосування
знань, методи зворотного зв’язку, діагностики, перевірки засвоєння знань
школярами і корекції процесу навчання.

Процес навчання немислимий без такого елемента, як організаційні форми.
Форма навчання є обмеженою за часом і організаційну в просторі
пізнавальну спільну діяльність вчителів і що вчаться. Провідна форма
навчання – урок. Супутні форми багатоманітні: лабораторно-практичні
заняття, семінар, лекція, індивідуальне і групове навчання, кружок.
Кожна форма придбаває конкретну структуру, специфічні риси і особливості
залежно від змісту учбової роботи і віку вчаться. Форма навчання в
педагогічній практиці нерідко приходить в суперечність із змістом.
Різноманітний учбовий матеріал, залежно від його особливостей, вимагає
гнучких, рухомих форм організації пізнання.

Органічним елементом структури процесу навчання є самостійна позаурочна
(домашня, бібліотечна, гурткова) робота вчаться по засвоєнню
обов’язкової і вільно одержуваної інформації, по самоосвіті. Це одна з
форм навчання, яка придбала сьогодні велике самостійне значення. Її
функцією не є відшкодування недоліків в роботі вчителя, задача якого в
забезпечення доброї якості засвоєння знань, умінь і навиків що вчаться.
Самостійні заняття необхідні як вирішальний засіб закріплення умінь і
навиків, інтенсивного розвитку розумових сил, морального
самоутвердження. В сучасних умовах необхідно перемикати дітей від
механічного повторення параграфів підручника на самостійний пошук
додаткової інформації, її свідому переробку і критичну оцінку. Як форми
і методи самостійної позаучбової діяльності використовуються: виконання
домашніх завдань, самостійна робота в бібліотеці, конспектування,
ведення щоденників, обмін інформацією (бесіда) з товаришами. Самостійна
позаурочна робота школярів сприяє вирішенню протиріч між обмеженістю
змісту шкільної освіти, консервативністю його форм і динамічним потоком
вільної інформації, рухомими формами її передачі і засвоєння.

Важливе місце в структурі процесу навчання займає такий елемент
пізнання, як практичне застосування знань, умінь і навиків в
продуктивній, суспільно корисній праці. В суспільному житті. Йдеться не
тільки про практичні заняття, а перш за все про реальну, суспільно
значущу працю школярів у сфері виробництва, який вимагає особливої уваги
до політехнічної спрямованості знань. Цей елемент процесу синтезує в
собі всі інші, дає можливість перевірити якість результатів навчання
життєвою суспільною практикою. За допомогою суспільної практики
досягається дозвіл суперечності між школою і життям, між змістом,
формами, методами навчання і вимогами суспільства, економіки, культури,
науково-технічного прогресу. Цей елемент процесу пізнання є тією
системообразуючою ланкою, яка обмежена об’єднує, зв’язує навчання і
життя. Завдяки ньому дитяча особа, що розвивається, переходить з світу
дитинства до стану дорослої, з школи в життя.

Завершальним елементом структури процесу навчання є педагогічна
діагностика. Вона забезпечується сукупністю спеціальних методів,
способів і прийомів, направлених на виявлення якості знань, умінь і
навиків вчаться, на отримання зворотної інформації про ефективність його
повчальної взаємодії з школярами. Діагностика дозволяє педагогу вносити
корективи в учбовий процес: змінювати форми навчання, вводити нові
методи, своєчасно підтягати відстаючих і забезпечувати можливості
просуватися вперед успішним. Серед методів діагностики – індивідуальний
і фронтальний усний опит, багатоманітні самостійні письмові роботи,
практичні завдання відтворюючого і творчого характеру. Своєчасна і
правильна педагогічна діагностика виключає формалізм в роботі вчителя,
допомагає йому разом з дітьми більш точно визначити їх здібності і
дарування, робити вибір в диференційованому навчанні.

Структура процесу навчання.

Висновок.

Одним з двох головних процесів, що становлять цілісний педагогічний
процес, є процес навчання (учбовий процес).

Сучасна дидактика підкреслює, що задачі учбового процесу не можна
зводити лише до формування знань, умінь і навиків. Навчання комплексно
впливає на особу, не дивлячись на те що освітня функція понад усе
специфічна для цього процесу. Помітимо, що грані між освітою,
вихованням і розвитком в їх вузькому значенні вельми відносні і деякі
аспекти їх взаємно перехрещуються.

Всі функції навчання не можна уявляти собі як паралельно здійснювані,
не перехрещуються лінії в потоці впливів учбового процесу. Всі вони
знаходяться в зв’язках, що складно переплітаються: одна передує іншій, є
її причиною, інша є її слідством, але і одночасно умовою активізації
першопричини.

Основні функції навчання реалізуються на практиці, по-перше, комплексом
задач уроку, що включають задачі освіти, виховання і розвитку школярів;
по-друге, таким змістом діяльності вчителя і школярів, який би
забезпечив реалізацію всіх трьох видів задач з урахуванням того, що на
кожному етапі уроку якісь з них розв’язуватимуться в більшому або
меншому ступені; по-третє, єдність цих функцій здійснюються поєднанням
різноманітних методів, форм і засобів навчання; по-четверте, в процесі
контролю і самоконтролю за ходом навчання і при аналізі його результатів
одночасно оцінюється хід здійснюється всіх функцій, а не однієї з них.

Аналогічно функціям елементи учбового процесу треба розглядати в
закономірному взаємозв’язку. Мета навчання визначає його зміст. Мета і
зміст навчання вимагають певних методів, засобів і форм стимулювання і
організації навчання. По ходу навчання необхідний поточний контроль і
регулювання процесу. Нарешті, всі компоненти процесу навчання в своїй
сукупності забезпечують певний результат.

Залежно від специфіки задач навчання, можливостей учнів, рівня їх
відношення до навчання ті або інші компоненти процесу будуть
застосуються в більшому або меншому ступені, а деколи і взагалі бути
відсутній. Таким чином, необхідно творчо підходити до проектування
процесу навчання, не допускати шаблонного, незалежно від конкретної
ситуації, їх застосування.

Список літератури.

Баранів З. П. Єство процесу навчання: — М.: Прометей, 1981. – 357с.

Ліхачев Би. Т. Педагогіка. Курс лекцій: Навчальний посібник для
студентів пед. учебн. закладів і слухачів ІПК і ФПК. – М.: Прометей,
Юрайт, 1998. – 464с.

Педагогіка: Навчань. Допомога для студентів пед. ин-тов /

Ю. До. Бабанській, В. А. Сластенін, Н. А. Сорокин і др.; Під ред.

Ю. До. Бабанського. – 2-е изд., доп. і перераб. – М., Освіта

1988. – 479 з.

Педагогіка: Навчальний посібник для студентів пед. учебн. закладів / В.
А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, А. Н. Міщенко, Е. Н. Шиянов. – М.: Школа-
Прес, 1997. – 512с.

Подласий І. П. Педагогіка. Новий курс: Підручник: Книга1: Загальні
основи. Процес навчання. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 576 з.

PAGE 14

Навчання як процес

Педагогічна діагностика

Суспільна виробнича практика

Вчитель як провідне та визначаюче начало процесу навчання

Зміст навчання

Мета і функції навчання

Механізми повчального пізнання

Позаурочна самостійна пізнавальна діяльність учнів

Колектив як суб’єкт та об’єкт процесу навчання

Учень як суб’єкт та об’єкт процесу навчання

Похожие записи