Реферат на тему:

Формування конструктивно-проективних умінь студентів у системі
дидактичної підготовки вчителя початкової школи

На сучасному етапі перебудови системи вищої освіти, розробки нових форм
документів та актів, що передбачають зміну парадигми підготовки фахівця,
виникає проблема теоретико-методологічного, методичного та
технологічного забезпечення, підходів до її впровадження у реальний
навчальний процес вузу.

Розглядаючи співвідношення філософсько-методологічного та теоретичного
аспектів проблеми підготовки вчителя початкової школи й впровадження
сучасних технологій у галузі вищої освіти, необхідно зупинитися на
розгляді пропонованих різними концепціями підходів щодо підвищення
ефективності навчального процесу. Особливої уваги за цього набуває
питання підготовки фахівця до виконання основних виробничих функцій.
Відповідно до державних стандартів підготовки вчителя початкової школи,
де основними функціями заявлені такі як освітня, соціально-виконавча,
проективно-конструктивна тощо, виникає необхідність дослідження проблеми
невідповідності ступеня готовності студентів-випускників до використання
засобів їх ефективної реалізації.

Згідно із сучасною концепцією переходу вищої освіти України на
кредитно-модульну систему навчання студентів і використання
компетентністного підходу як основи перебудовчих процесів нами
досліджувалися питання, пов’язані із удосконаленням фахової
компетентності майбутнього вчителя початкової школи.

Розбіжності у методологічних підходах до визначення теоретичних
положень, засобах їх забезпечення у реальній практиці підготовки вчителя
обумовлюють необхідність обрати для нашого дослідження певну теоретичну
основу. Особливості формування професійної готовності фахівця з
початкової освіти полягає у тому, що уже станом на сьогодні розроблені і
вступили у дію державні стандарти початкової освіти. При їх розробці
було враховано різноманітні філософсько-методологічні основи як
побудови, так і шляхів досягнення оптимальних результатів. Цей факт
наштовхує нас на те, що основні засади здійснення процесу підготовки
вчителя повинні враховувати концепції і теорії, на яких ґрунтується
зміст освітніх стандартів.

Дослідження в галузі педагогіки, психології, окремих методик, технології
освіти свідчать, що за умов реалізації провідних сучасних концепцій та
підходів (системно-діяльнісного, синергетичного, феноменологічного) у
процесі перебудови системи підготовки вчителя має бути отримано значний
рівень підвищення ефективності його функціональної готовності до
виконання професійної діяльності. Значна кількість наукового доробку
вчених присвячена шляхам і засобам реалізації концепцій у реальний
процес перебудови змісту, методів та засобів навчання студентів.

Основними за цього стосовно питань нашого дослідження виступають теорії:

1. Навчальної діяльності (діяльнісна), яка передбачає змінення суб’єкта
діяльності, а не перебудову об’єктів зовнішнього світу і предметів, з
якими він діє. На основі цієї теорії побудовано одне з наших
гіпотетичних припущень.

2. Теорія самоорганізації (синергетика) з’явилася на базі сучасного
природознавства, торкається і намагається розв’язати такі питання: як
сформувати частково індивідуальне існування цілісним і смислоспрямованим
(В. В. Василькова). Для нашої роботи це ідея формування особистісного
смислу оволодіння професією.

3. Філософсько-освітня концепція про чотири компоненти, які визначають
сутність освіти (освіта як цінність, освіта як система, освіта як процес
і освіта як результат) дає можливість для створення процесу навчання
студентів у єдності цих компонентів, у їх взаємозв’язку
(Б.С. Гершунський). Для нашого дослідження це визначення технологічних
засобів співпраці викладача і студентів.

4. Теорія змістового узагальнення. Учіння виступає як діяльність з
відтворення змісту, шляху, методу наукового пізнання (В. В. Давидова,
Д.Б. Ельконін). Для нашої роботи ця концепція виступала передумовою
розроблення інноваційних діагностико-прогностичних методик моніторингу
якості сформованості відповідних умінь.

Розбудова системи вищої професійної освіти та розробка нового змістового
і операційного забезпечення у вигляді державного стандарту фахової
підготовки на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях від молодшого
спеціаліста до магістра потребує чіткого структурування змісту
навчальних дисциплін фахового спрямування, що гарантують оптимальний
рівень сформованості здатності вчителя виконувати функціональні
обов’язки. При розгляді провідних теорій і концепцій нами було виділено
групу тих, які, на нашу думку, лежать в основі перебудови змістового
насичення процесу підготовки як певного феномену і розробки основних
шляхів побудови технологічного забезпечення навчального процесу у вузі з
огляду мети і завдань нашого дослідження. Це теорія оптимізації процесу
навчання, теорія особистісно-орієнтованого навчання, теорія прийняття
рішень, теорія співробітництва.

За вище означеними концептуальними підходами та на основі здійснення
констатуючого експерименту по виявленню у студентів ступеня
сформованості конструктивних умінь, нами було розроблено модель процесу
їх формування у майбутньому вчителя початкової школи. Встановивши
зв’язки і залежності між складовими моделі, здійснивши опис її основних
морфологічних структур та генезису їх встановлення, функціональної
спрямованості кожної із них в другому розділі запропоновано авторську
методику організації і проведення формувального експерименту. Відповідно
до розроблених рівнів сформованості (представлених у констатуючому
експерименті) та критерії їх визначення виділено основні етапи його
проведення. Це такі як пропедевтичний, базовий, власне формувальний та
заключний. Даними етапами охоплено період підготовки бакалавра з
початкової освітою від першого до четвертого курсу.

Змістове забезпечення етапів експериментальної роботи спиралося на
вивчення дисциплін педагогічного і методичного циклів, педагогічної
практики й було зорієнтовано на вироблення певних рекомендацій для
читання навчальних курсів підготовки спеціаліста з початкової освіти,
які мають технологічне спрямування (технологія вивчення галузі
«Мистецтва», технологія вивчення галузі

«Математики»).

Технологія забезпечення запропонованої нами експериментальної системи
містила обґрунтовані концепції, методи, форми, засоби співпраці і
взаємодії викладачів і студентів у навчальній і позанавчальній
(автодидактичні) діяльності майбутнього вчителя початкової школи.

Експериментальним дослідженням було охоплено 116 студентів спеціальності
“Професійне навчання” з різними спеціалізаціями Камянець-Подільського
державного університету, НПУ імені Драгоманова та
Переяслав-Хмельницького державного університету.

На різних етапах проведення формувального експерименту відстежувалися
основні аспекти реалізації запропонованої моделі відповідно гіпотетичних
припущень нашої роботи. Провідною ідею реалізації моделі через етапи
формування конструктивно-проективних умінь виступало використання
технологічних засобів співпраці викладача і студентів у міжпредметній
навчальній діяльності.

Для кожного етапу було розроблено зміст локальної технології оволодіння
проективно-конструктивними вміннями відповідно до мети етапу та
очікуваного результату, яким виступав певний ступінь сформованості
досліджуваних умінь.

Під час організації пропедевтичного етапу нами встановлювалися
особливості прояву професійного самовираження студентів, а саме їх
тяжіння до організації діяльності у певних конструктах: людина – людина,
людина – образ, людина – знакова система тощо. Данні експериментального
дослідження і встановлення типу модальності (візуальної, аудіальної,
кінестетичної), встановлення особливостей організації студентами
самостійної автодидактичної діяльності було зафіксовано у відповідних
таблицях. Результатами першого етапу виступали передумови обґрунтування
особливостей визначення індивідуальних траєкторій руху студентів від
мети діяльності до отримання результату наступного етапу роботи.

Фіксація даних базового етапу експерименту була ускладнена тим, що
окремі групи студентів, виділених нами за типами модальності, виявляли
недостатній ступінь сформованості потрібнісно-мотиваційної сфери до
майбутньої діяльності в галузі професії і мали досить низький рівень
зацікавленості в здійсненні власної позанавчальної діяльності.

Даний етап роботи ставив на меті включення адаптивних технологій
засвоєння змісту дидактики як навчальної дисципліни. Ці технології були
розраховані на те, щоб у технологічні карти практичних, семінарських і
лабораторних занять включити диференційований зміст форми, методи і
засоби співпраці викладача і студентів з урахування визначення
попередньо особливостей професійного самовираження типу модальності
студентів і специфіки їх авто дидактичної діяльності.

Відповідно до фази засвоєння змісту використовувалися
діагностико-прогностичні методики здійснення поточного моніторингу
якості сформованості конструктивно-проективних умінь. Тут же
враховувалася розроблена нами ієрархія даних умінь, у відповідності з
якою різні види педагогічних ситуацій допомагали визначати і вимірювати
за вище визначеними критеріями ступінь включеності того чи іншого
предметного вміння у формовану загально-дидактичну компетентність.

Третій і четвертий етапи дослідження як власне формувальний і заключний
передбачали введення окремих технологічних операцій із формування
конструктивно-проективних умінь у зміст засвоєння фахових методик та
педагогічної практики.

Найбільш характерним виявом ступеня сформованості
конструктивно-проективних умінь виступав етап педагогічної практики як
такий, що дозволяв відстежити результативність освоєння студентами
загального масиву дидактичних знань і вмінь та свідчень про
функціональність окремих проективних або конструктивних умінь під час
організації пробних і залікових уроків в школі.

Дані поточного і підсумкового моніторингу відстежувалися відповідно до
закладеної в концепцію ідею про формування фахових компетенцій,
необхідних для виконання у майбутній професійній діяльності
проективно-конструктивної функції. Дані порівняльної таблиці, що
представлені у третьому розділі, свідчать про кількісні і якісні зміни у
рівнях сформованості проективно-конструктивних умінь студентів.

У відсотковому виражені чисельність студентів, які знаходилися на
низькому рівні, становить 20% на відміну від констатації, де цей
відсоток був 58. основний масив досліджуваних студентів, а саме 51%,
перебуває на середньому рівні, 29% студентів знаходяться на високому
рівні сформованості конструктивно-проективних умінь на відміну від 11%
за даними констатації.

Загальні висновки дослідження свідчать про те, що його основні
гіпотетичні припущення, описані при якісному аналізі отриманих
показників, було підтверджено. Результати нашого дослідження свідчать що
сукупність конструктивно-проективних умінь як складової дидактичної
готовності майбутнього вчителя початкової школи формуються більш
ефективно за запропонованої нами системи робити.

Похожие записи