Реферат на тему:

Естетична спрямованість формування творчих якостей майбутніх
педагогів-музикантів

Актуальність дослідження зазначеної проблеми мотивується як її
теоретичною значущістю в контексті реформування вищої педагогічної
освіти, так і практичними потребами в удосконаленні підготовки майбутніх
педагогів до художньо-виховної роботи в сучасній школі.

Аналіз дослідницьких досягнень у галузі теорії та методики навчання
музики й музичного виховання свідчить, що наукова думка особливо
продуктивно працює в напрямку активізації творчих проявів особистості. У
роботах сучасних учених пропонуються творчі підходи до створення
інтерпретації музичних творів (О.Бузова), ефективні методи розвитку
умінь підбирання за слухом, транспонування, імпровізації [2], залучення
студентів до елементарної композиторської діяльності в класі основного
інструменту [4].

Спираючись на наукові досягнення, ми поставили питання дещо в іншій
площині, а саме: співвіднесення творчої діяльності з уявленнями
студентів про прекрасне, із законами краси. Нас цікавить насамперед
проблема взаємозв’язку між творчою активністю студентів і розвитком їх
естетичної свідомості. Отже, мета статті – розгляд ролі естетичних
ідеалів і художніх смаків студентів при формуванні їх творчих якостей.
Ідеться насамперед про дві функції естетичних ідеалів і смаків:
спонукальну, пов’язану зі стимулюванням творчої діяльності, і
коректувальну, пов’язану з удосконаленням художньо-продуктивних
результатів цієї діяльності. Вирішення вказаної проблеми спирається на
уявлення щодо цілісності, взаємозв’язку і взаємозумовленості окремих
структурно-функціональних компонентів особистості. Особистісний підхід
визначає можливість розглядати формування творчих якостей як процес,
залежний від спрямованості, установок особистості, стрижнем яких у
музичній навчальній діяльності студентів виступають їх естетичні ідеали
та смаки.

Під творчими якостями ми розуміємо психічні утворення, що мають складну
структуру, в ієрархії компонентів якої одне з провідних місць посідає
націленість, спрямованість особистості на творчі дії. У певному
розумінні можна зазначити, що творчо мислить той, хто хоче творчо
мислити. Це ніяк не говорить про те, що одномоментне бажання призводить
до створення нового, проте постійна спрямованість, прагнення до творчої
діяльності є необхідним і визначальним моментом в отриманні творчих
результатів.

У напрямку цих міркувань виявляється суттєва роль стимулювання,
спонукання студентів до творчої діяльності. Педагогічні зусилля можуть
виявитись безрезультатними, якщо вони не враховують цього важливого
чинника. Викладач не в змозі “змусити” студента вольовим розпорядженням
творити, але виховати смак до творчості, постійне бажання займатись
творчою діяльністю – пряме завдання навчально-виховного процесу в
системі музично-педагогічної освіти. Що ж може стати активним збудником
такої діяльності, яка призводить до створення нового, того, чого раніше
не було?

Ми виходимо з твердження, що естетичні ідеали є тим спонукальним
чинником, який активно залучає майбутніх учителів до творчої діяльності.
Прагнення до естетичної досконалості, до завершеності, гармонії вільно
чи невільно, свідомо чи підсвідомо “змушує” студента активно включатись
до творчого пошуку, багато разів повертатись до зробленого,
перебудовувати вже знайдене, по-новому уявляти художній задум,
по-різному комбінувати елементи художнього образу, тобто мислити творчо.
Ця, здавалося б, зовсім справедлива й педагогічно обґрунтована думка
наштовхнулась у нашому дослідженні на значну перешкоду. Виявилось, що
студенти, навіть ті, що мають серйозну музичну підготовку, не завжди
чітко уявляють прекрасне. Смакові переваги піддослідних можна було б теж
у низці випадків охарактеризувати як розпливчасті, несамостійні,
зорієнтовані в основному на думку викладача. Природно, що в таких умовах
роль естетичних ідеалів і смаків нівелювалась. Дослідницьке завдання
ускладнилось: необхідно було шукати шляхи поліфункціонального впливу, що
сприяв би активізації не лише творчої, а й естетичної оцінної діяльності
студентів. Важливо було знайти такий характер діяльності, у процесі якої
студенти змушені були б і мобілізовувати власні творчі сили, і
співвідносити результати власної творчої діяльності з естетичними
критеріями.

На жаль, традиційна система викладання музичних дисциплін надає в цьому
плані незначні можливості. Відомо, що навчальні підходи далеко не завжди
виявляються на користь творчо мислячої особистості. Зусилля студентів
спрямовані головним чином на репродуктивне осягнення матеріалу,
оволодіння виконавськими навичками. Уся система навчання націлює
переважно на засвоєння комплексу музичних знань і вмінь, надаючи при
цьому можливість досить високо проявляти себе “просто фахівцем”, не
виходячи на творчий рівень.

Ця обставина призвела нас до думки щодо зміщення низки
навчально-оцінювальних орієнтирів. З одного боку, важливо було підняти
значущість творчої продуктивної діяльності студентів, продумати форми її
оцінювання. З іншого – створити ситуацію, яка вимагала б спонукальних
стимулів до творчості не ззовні, а внутрішнього порядку. Перше завдання
вирішувалося порівняно легко – в систему заліків і екзаменів з музичних
дисциплін було введено і творчі знахідки студентів (при демонстрації
виконавської програми в низці випадків навіть дозволялось замінити
“обов’язкові” жанри на власні твори). Для студентів виявилось престижним
демонструвати на виступах результати власних творчих зусиль. Для
багатьох цей захід дійсно викликав пробудження творчої ініціативи. Друге
завдання – забезпечення внутрішніх імпульсів творчої діяльності –
вирішено було шукати у специфіці педагогічної практики студентів. Ми
пішли шляхом актуалізації суб’єкт-об’єктних стосунків, носіями яких є
студенти під час педагогічної практики, виступаючи одночасно і в ролі
студентів (об’єктів навчання), і в ролі педагогів (суб’єктів
педагогічної діяльності).

З метою активізації творчих виявів у єдності з естетичною оцінною
діяльністю було вирішено до системи навчання студентів включити
особливого роду ситуації, які було названо ситуаціями “моделювання
власної педагогічної діяльності”. Виникнення їх зумовлювалось
постановкою перед студентами не абстрактних навчальних завдань, а таких,
виконання яких могло би знайти конкретне практичне застосування. При
цьому орієнтир “для екзамену” зміщувався в бік практичних потреб
студента в його самостійних спробах педагогічної діяльності.

Психологічною підставою ситуації стало досягнення єдності між
відтворюючою і випереджальною уявою. Спираючись на минулий досвід,
студенти уявляли собі момент застосування, використання результатів
власної художньої діяльності в майбутній роботі зі школярами. Зовнішнє
спонукання у вигляді навчального завдання завдяки його практичній
спрямованості, можливості безпосереднього застосування наповнювалось
внутрішнім смислом.

Ситуації “моделювання власної педагогічної діяльності” стали також
засобом, який гальмував виявлення естетичного інфантилізму студентів.
Навіть не ставлячи спеціально перед собою завдань досягнення естетично
значущих результатів, студенти водночас вільно чи невільно зіставляли
продукти власної творчості з особливостями естетичного сприйняття
школярів, керуючись інтересами їх художнього розвитку. Тим самим
абстраговане уявлення про естетичну досконалість наповнювалось
конкретним змістом, спонукало творчі дії студентів, виповнюючи їх
прагненням до прекрасного, художньо виразного. Естетичне ставлення
студентів, як і їх творча діяльність загалом, знаходило внутрішній
мотив. Студенти, виступаючи водночас учителями-практиками, чітко уявляли
собі характерну для дитячого віку естетичну вимогливість сприймання, те
особливе відчуття до естетично неповноцінного, притаманне дітям.

Загальний підхід, сутністю якого було моделювання власної педагогічної
діяльності, у наших дослідах було пов’язано із постановкою різних типів
завдань.

ивало перед студентами органічну єдність педагогічної та естетичної
спрямованості кращих творів. При виконанні цього типу завдань перевагу
отримували такі навчально-творчі операції, як аналіз, порівняння,
зіставлення, що складають основу естетичних орієнтирів студентів у
процесі їх власної мистецько-продуктивної діяльності.

Другий тип завдань передбачав активізацію операцій комбінування
елементів майбутнього цілого, маніпулювання зв’язками між ними, вільну
розстановку творчих складників у залежності від практичних задач творчої
діяльності в конкретних обставинах застосування її результатів.
Студентам пропонувалось, наприклад, скласти програму концертного виступу
хорового колективу для різних аудиторій, продумати оптимальну
послідовність словесних пояснень і музичних прикладів до
лекції-концерту, підготувати матеріал для дискусії на музичні теми і
передбачити можливі варіанти її протікання, розробити й обґрунтувати
режисерський план тематичного концерту тощо. Найскладнішим було
створення музично-методичних композицій для проведення музичних свят у
школі. Критеріями оцінювання результатів студентської творчості
виступали відсутність шаблону, оригінальність задуму, ретельне
продумування деталей тощо. Особлива увага зверталась на художню
спрямованість музично-виховного проекту та почуття естетичної міри в
художньому оформленні педагогічного заходу.

Третій тип завдань, який умовно було визначено як “орієнтація на
слухачів”, передбачав складання варіантів словесних пояснень до того
самого музичного матеріалу. Складність і педагогічна цінність завдань
полягала в тому, щоб видозміни у складанні словесних інтерпретацій
музичних образів ураховували особливості дитячого сприймання, а також
містили певний потенціал естетичного впливу на дітей. Студентів
спонукали до проведення доречних мистецьких аналогій, вибору якнайкращих
художніх порівнянь, емоційного тону повідомлення, який мав би
узгоджуватись зі змістом музичного образу тощо.

І, нарешті, четвертий тип завдань було спрямовано на залучення студентів
до елементарної композиторської творчості. Як виявилось, одним із
особливо ефективних стимулів до творчості стало максимально чітке й
конкретне визначення умов застосування результатів творчої діяльності
студентів. Так, студентам пропонувалось створити: співку для власного
хорового колективу; лейтмотив для дійової особи в ляльковому шкільному
театрі; дитячий марш, під який діти входять на урок музики; два
контрастні епізоди для пояснення теми “Мажор і мінор” тощо.

Наприкінці експерименту було помічено, що, чим повніше студенти
відчували естетичні закономірності музичної форми створюваного музичного
зразка, тим яскравішими, цікавішими і в художньому, і в педагогічному
плані були виконувані творчі завдання.

Упровадження ситуацій моделювання власної художньо-виховної роботи
підтвердило правильність дослідницької гіпотези щодо продуктивності
педагогічного опосередкування творчої діяльності студентів, проте з
однією суттєвою поправкою. Аналіз результатів експерименту показав, що
часто найнижчі творчі результати виявлялись у студентів з високою
успішністю з музичних дисциплін. Причини цього досить неочікуваного
результату вдалось з’ясувати за допомогою індивідуальних інтерв’ю
закритого й відкритого типу. Було встановлено, що перепоною,
психологічним бар’єром до творчої активності в цих студентів стала саме
їх висока самокритичність, прискіплива естетична самооцінка. Розвинений
художній смак “заважав” студентам, нівелював їх творчу ініціативу.
Характерними були такі висловлювання: “Бачу, наскільки примітивними є
мої музичні “творіння”, і в мене зникає бажання займатись композицією”,
“Мої знахідки нічого не варті, надто далекі вони від досконалості” і
т.п. Виявлення дії розвиненого художнього смаку як регулятора естетичної
цінності створюваного студентами музичного зразка наповнювалось зайвим
критичним, надто негативним ставленням, перетворюючись на гальмуючий
чинник для вільного злету фантазії, уяви, виникнення асоціацій. Перед
педагогами-експериментаторами постало питання: “Яким чином зняти
небажаний уплив естетичного самоконтролю, знизити гальмуючу роль
внутрішнього естетичного “критика”?” Дослідницьке завдання набуло нової
спрямованості: треба було суб’єктивно-оцінювальні стимули наповнити
об’єктивним змістом, знизити роль негативно-критичних уявлень, підвищити
значущість зовнішньої доброзичливої оцінки.

Значною мірою цього вдалось досягти шляхом упровадження елементів
групового навчання. Найдоцільнішим виявилось створення груп у складі
двох-трьох осіб, робота яких під керівництвом викладача включалась у
систему індивідуальних занять. Важливим правилом спільної творчої роботи
в групі стало обмеження негативних суджень. Критика практично
виключалась або допускалась у дуже незначних межах.

Міжособистісне спілкування “на рівних правах” створювало умови для
вільного обміну думками, колегіально-товариського обговорення
результатів творчості кожного з членів творчої групи. Спільна
оцінювальна діяльність перешкоджала зайвому суб’єктивізму, породжувала
об’єктивні підходи до оцінки. Важливим наслідком при такому характері
діяльності стала перебудова ставлення студентів до продуктів власної
творчості. Зовнішні детермінанти естетичної оцінки (думка інших)
опосередковували внутрішню реакцію кожного, “знімали” її напруженість,
зайву критичність у одних, а в інших – коригували завищену самооцінку.
Спільне обговорення результатів творчої діяльності нерідко відігравало
роль творчої підказки, розширювало межі творчого пошуку, перешкоджало
виникненню естетичних бар’єрів, сприяло кристалізації творчо-естетичної
позиції студентів.

Проведене дослідження переконує в тому, що основу цілеспрямованого
керівництва творчою діяльністю студентів складає опосередкований
педагогічний уплив. Він передбачає цілеспрямовані з боку викладача, але
неусвідомлювані з боку студентів дії. Керівництво “кружним”, непрямим
шляхом допомагає “дістатись” до тих сфер психічної діяльності, які не
підлягають зовнішнім і внутрішнім вольовим упливам. У даному випадку
опосередковані педагогічні дії виражались у висуненні безпосередньо
практичного мотиву творчості, який і стимулював творчу активність
студентів.

Естетичні ідеали і смаки стають збудниками й регуляторами творчої
діяльності при дотриманні певних педагогічних умов. Найважливіша з них –
створення такої спрямованості діяльності, в якій виявлення естетичної
позиції студента було б детерміноване практичною значущістю його
творчості. Орієнтування на дитячу аудиторію викликає необхідність
багаторазового перегляду творчих рішень, удосконалення, художньої
шліфовки, прискіпливого перегляду варіантів творчої діяльності,
серйозної уваги до естетичних переваг створеного студентами.

Протиріччя між внутрішньою і зовнішньою оцінкою результатів власних
знахідок студентів може стати джерелом розвитку їх творчих якостей у
тому випадку, якщо будуть створені умови для подолання замкненості
творчої діяльності, вільного виходу її на рівень колегіального
обговорення, досягнення оптимального співвідношення критики та
позитивної оцінки в роботі творчої групи. Перспективними науковими
пошуками у галузі естетичного спрямування творчої діяльності особистості
можна вважати такі напрями: дослідження педагогічних засобів естетичного
опосередкування музично-інтерпретаційних умінь у студентів; виявлення
шляхів зацікавлення творчою діяльністю студентів через її естетизацію;
проведення художніх аналогій між різними видами мистецтва як засіб
спонукання студентів до музично-творчої діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Библер В.С. Мышление как творчество. – М.: Политиздат, 1975. – 399 с.

2. Брилін Е.Б. Формування навичок композиторської творчості у студентів
музично-педагогічних факультетів: Автореф. дис… канд. пед. наук:
13.00.02. – К., 2002. – 19 с.

3. Бочкарев Л.П. Психология музыкальной деятельности. – М.: Институт
психологии РАН, 1997. – 351 с.

4. Душний А.І. Активізація творчої діяльності майбутніх учителів музики
// Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2005. – № 5. –
С. 73-79.

5. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.:
Педагогика, 1990. – 144 с.

6. Сисоєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості
учня: Монографія. – К.: Поліграфкнига,1996. – 406 с.

Похожие записи