Реферат на тему:

Експериментально-педагогічна робота із втілення модульної технології
навчання студентів педагогічних ВНЗ англійської мови

Теоретичний аналіз проблеми професійної підготовки вчителя у працях
О.Абдуліної [1], В.Адольфа [2], Р.Галустова [3], І.Зязюна [5],
А.Маркової [7], І.Підласого [9], В.Сластьоніна [8], Р.Скульского [11],
Є.Шиянова [12], Н.Кузьміної [6] та інших науковців допоміг нам виявити
складові професійної компетентності вчителя іноземної мови (теоретична,
практично-прикладна, практично-мовна підготовка). У результаті нашого
дослідження ми дійшли висновку, що модульне планування практичного курсу
англійської мови на основі міжпредметних зв’язків із дисциплінами
педагогічного циклу є однією з ефективних технологій формування
професійної компетентності майбутнього вчителя.

Отже, метою нашого педагогічного експерименту була перевірка
ефективності застосування інтегративно-модульної системи в дидактичному
процесі навчання іноземної мови та формування професійної компетентності
студентів. Завдання експериментально-педагогічної роботи були такими:
1. Розробка модульних програм викладання практичного курсу англійської
мови на І-ІІІ курсах філологічного факультету (спеціальність “українська
мова і література та іноземна мова і література”), їх адаптація до вимог
чинної державної програми. 2. Розробка й апробація інтегрованих
змістовних модулів як складового компоненту програми практичного курсу
англійської мови на базі міжпредметних зв’язків із дисциплінами
педагогічного циклу. 3. Розробка критеріїв оцінювання рівня
сформованості професійної компетентності студентів. 4. Діагностика
початкового й кінцевого рівнів сформованості професійної компетентності
майбутніх учителів в експериментальній та контрольній групах.

Для реалізація поставлених завдань було використано комплекс наукових
методів у межах констатуючого та формуючого експериментів, а саме:
анкетування, спостереження, діагностика, програмування, бесіда,
тестування, математичні методи обробки результатів, що забезпечують
вірогідність дослідження. Протягом експериментально-педагогічної роботи
ми намагалися з’ясувати всі обставини перебігу дидактичного процесу,
точно визначити його результати за допомогою контролю, перевірки,
оцінювання, нагромадження статистичних даних аналізу, виявлення динаміки
й тенденцій становлення компетенції вчителя.

Під час експерименту ми дотримувалися принципу об’єктивності,
систематичності (на всіх етапах навчання), порівняльного аналізу:
студенти мали можливість порівнювати свої результати в навчанні із
результатами інших студентів на всіх етапах експерименту. Базою нашої
експериментальної роботи були студенти І-ІІІ курсів філологічного
факультету (спеціальність “українська мова та література і англійська
мова і література”) Бердянського державного педагогічного університету.
Для проведення педагогічного експерименту на початку

1999-2000 навчального року було вибрано три групи студентів
вищезазначеної спеціальності І курсу філологічного факультету БДПУ:
11 група, 1 підгрупа (10 студентів) – експериментальна, 2 підгрупа
(10 студентів) – контрольна №1, 12 група (10 студентів) – контрольна №2.

На початку експерименту ми продіагностували початковий рівень
мовленнєвої компетентності 30 студентів з усіх видів мовленнєвої
діяльності (читання, письмо, аудіювання, говоріння). Для цього ми
використали “Завдання для тестової перевірки знань, умінь і навичок для
випускників загальноосвітніх шкіл, ліцеїв і гімназій” [4, с.54-76] та
усне інтерв’ю, що складалося з десяти запитань про студента, його
родину, школу, в якій він навчався, улюблені предмети, хобі тощо. Тест
складався з трьох розділів по 50 завдань у кожному, що в сумі склало 150
завдань. Результати тестування виявили, що початковий рівень
сформованості практично-мовленнєвої складової професійної компетентності
вчителя (порівнювали якість знань) був досить низьким у всіх групах, які
брали участь в експерименті, зокрема: експериментальна група – 40%,
контрольна група №1 – 50%, контрольна група №2 – 30%. Лише 8% студентів
виявили високий рівень мовленнєвої компетентності, приблизно 30% –
достатній, 50% – задовільний, 12% – незадовільний, і це співвідношення
практично не відрізняється в експериментальній і контрольній групах.
Подальшим етапом експерименту було виявлення рівня вмотивованості вибору
професії. До критеріїв визначення мотивів вибору професії ми включили
усвідомленість вибору, стійкість, психологічну готовність до роботи з
дітьми, професійно-педагогічну спрямованість особистості, особистісні
якості, загальну ерудицію, систему цінностей і мотивацій, готовність до
конкретної діяльності, потребу самовдосконалення, інтерес до професії –
його глибину, силу, бажання працювати в цій галузі, а також рівень
сформованості педагогічних знань, навичок, умінь. Студентам були
запропоновані анкети для виявлення цінностей і мотивації вибору
професії, визначення рівня загальної ерудиції, наявності елементарних
знань з фаху та обраної спеціальності.

Анкета №1 (для виявлення мотивів вибору професії і ступеня задоволеності
ним). 1. Що спонукало Вас до вибору професії вчителя: а) професія
творча, є умови для самовираження; б) гуманістична спрямованість
професії; в) професія престижна; г) потреба в самовдосконаленні; д)
бажання вчити й виховувати дітей; є) обставини; ж) матеріальні мотиви;
з) намір здобути вищу освіту; и) традиції сім’ї; і) приклад учителя; ї)
любов до дітей; й) інші мотиви (назвіть їх).

2. Як Ви оцінюєте правильність свого вибору? а) дуже задоволений; б) ще
не вирішив; в) чекав зовсім іншого.

3. Що Вас приваблює у вивченні англійської мови? а) читання художньої
літератури англійською мовою; б) читання професійної літератури; в)
оволодіння англійською мовою як засобом спілкування; г) подорожі; д)
інше (назвіть).

Анкета №2 (виявлення ставлення до загальної ерудиції). Що Ви включаєте
до поняття ерудованості? а) література; б) література, історія,
мистецтво; в) фрагментарні знання з усіх галузей; г) досить глибокі
знання з декількох галузей.

Анкета №3 (виявлення професійно-педагогічної компетентності та
реалізації міжпредметних зв’язків). 1. Яких знань, на Ваш погляд,
потребує професія вчителя? а) знання рис особистості сучасного вчителя;
б) знання предмета і об’єкта педагогіки; в) досконалі знання зі свого
предмету; г) знання про методи впливу на навчально-виховний процес; д)
знання методики викладання обраного предмету; є) знання про особливості
розвитку дитини; ж) знання праць класиків вітчизняної та світової
педагогіки і психології.

2. Які предмети допомагають Вам одержати ці знання? (називаються
предмети, відповідні до пунктів першого питання).

Відповіді за рейтингом розташувалися в такому порядку:

Перша анкета:

1 місце – д – 12, 5 місце – г – 6, 9 місце – є – 2,

2 місце – а – 10, 6 місце – з – 5, 10 місце – в – 1,

3 місце – е – 9, 7 місце – і – 4, 11 місце – и – 0,

4 місце – б – 8, 8 місце – ї – 3, 12 місце – ж – 0.

Отже, при виборі професії першокурсники головним чином керуються
суб’єктивними особистісними мотивами: любов до дітей, бажання творчості,
вдосконалення. Щодо ступеня задоволеності обраної професією, більшість
студентів – 70% ще не вирішили, 20% – дуже задоволені, 10% – чекали
зовсім іншого.

Професійно-педагогічна ерудованість студентів теж виявилася вкрай
низькою. Переважна кількість респондентів на питання, яких знань
потребує професія вчителя і які предмети допомагають Вам ці знання
одержати, відповіли, що це досконале знання свого предмету і відповідно
українська мова і література, курс іноземної мови, риси особистості
сучасного вчителя (дисципліни “Етика”, “Педагогіка”), методика
викладання обраного предмета (методика) (див. таблицю 1).

Таблиця 1

Рейтинг навчальних предметів за результатами опитування студентів

????F?

+

40 Методика

е + +

+

+ +

50 Психологія

є

+

10 Філософія, художня література

Бал 40 40 10 10 20 50 30 30 20 20

* Примітка: ЕГ – експериментальна група,

КГ№1 – контрольна група №1,

КГ№2 – контрольна група №2.

Відповіді на питання анкети №3 (виявлення професійно-педагогічної
компетентності та реалізації міжпредметних зв’язків): “Яких знань, на
Ваш погляд, потребує професія вчителя?” – розподілилися таким чином:
а) знання про риси особистості сучасного вчителя – 57%; б) знання про
предмет і об’єкт педагогіки – 10%; в) досконалі знання зі свого предмету
– 97%; г) знання про методи впливу на навчально-виховний процес – 13%;
д) знання методики викладання обраного предмету – 43%; є) знання про
особливості розвитку дитини – 23%; ж) знання праць класиків педагогіки і
психології – 10%.

Проаналізувавши дані, наведені в таблиці 1, робимо висновок про такий
само низький рівень сформованості професійно-педагогічної компетентності
(згідно зі шкалою: низький – середній – достатній – високий). На наш
погляд, студенти-першокурсники вищого педагогічного навчального закладу
мають усвідомлювати необхідність володіння знаннями та
операційно-діяльнісними вміннями у всіх напрямках (а-є), що наведені в
таблиці. На початковому етапі саме цей рівень усвідомлення говорить про
умовний рівень сформованості професійної компетентності. Ми оцінюємо
опанування знань та вмінь за кожним наведеним у таблиці критерієм у 10
балів.

Таблиця 2

Рівень компетентності за результатами формувального експерименту

Рівень компетентності Бали Групи*

ЕГ КГ№1 КГ№2

високий 70 — — —

достатній 50 10% 10% 10%

середній 40 20% 10% 20%

низький 30 20% 40% 20%

нульовий 29-0 50% 40% 50%

* Примітка: ЕГ – експериментальна група,

КГ№1 – контрольна група №1,

КГ№2 – контрольна група №2.

Проведене анкетування свідчить також про те, що студенти ще не мають
уявлення про міжпредметні зв’язки дисциплін, що вивчаються, і
орієнтовані на суто предметну систему навчання. При математичній обробці
даних діагностичного зрізу експериментально-педагогічну роботу було
сплановано таким чином, щоб створити сприятливі педагогічні умови для
інтеграції педагогічних знань до практично-мовленнєвої діяльності
студентів, з одного боку, і цілеспрямованого розвитку
професійно-педагогічно обізнаної особистості, з іншого. Тобто вся
навчальна робота була спрямована на те, щоб студенти опанували не лише
передбачені програмою знання та вміння з практичного курсу англійської
мови, але й знання з курсу педагогіки, і в них сформувався високий
рівень професійно-педагогічної компетентності майбутнього вчителя, що
передбачає: а) вміння використовувати досвід дисциплін педагогічного
циклу у природних ситуаціях спілкування; б) позитивну вмотивованість,
тобто активну позицію студентів в опануванні мовою як реальним засобом
спілкування; в) комунікативну компетентність; г) самоорганізацію в
навчальній діяльності; ґ) володіння педагогічними знаннями, категоріями;
д) вміння аналізувати педагогічні явища, факти; е) вміння планувати та
організовувати навчально-виховну роботу.

При теоретичному аналізі проблеми формування професійної компетентності
ми дійшли висновку, що найбільш ефективним засобом формування її
складових є застосування модульної технології за умови реалізації
міжпредметних зв’язків з дисциплінами педагогічного циклу, тому в нашому
педагогічному експерименті ми запропонували модульне планування
практичного курсу англійської мови для студентів І-ІІІ років навчання в
експериментальній групі. Було складено модульну програму зазначеного
курсу для студентів І-ІІІ років навчання. Розробляючи модульні програми,
ми дотримувалися вимог, передбачених чинними програмами щодо лексичного,
граматичного й фонетичного матеріалу. У модульній програмі закладено
більше можливостей для самостійної та індивідуальної роботи студента,
тому, збільшивши блок самостійної роботи, ми спромоглися доповнити
інформаційно-змістовний блок кожного модуля додатковою педагогічною
інформацією й розширити операційний блок за рахунок
професійно-орієнтованих завдань, реалізуючи тим самим міжпредметні
зв’язки практичного курсу англійської мови з предметами педагогічного
циклу.

При розробці змістовних модулів ми визначили дидактичну мету кожного з
них, що полягає в розширенні мовленнєвої компетентності студентів із
зазначеної теми та формуванні їхньої професійно-педагогічної
компетентності.

Кожний змістовний модуль складається з операційних міні-модулів,
відповідно до видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, письмо,
говоріння), і, у свою чергу, містить матеріали для опрацювання,
методичні вказівки щодо способів заглиблення в цю інформацію, типи
професійно-орієнтованих завдань, питань, критерії оцінювання кожного
завдання, мінімальний і максимальний рейтинговий бал за кожне виконане
завдання.

Треба зазначити, що порівняти результати засвоєння матеріалу й рівні
здобутої професійної компетентності в експериментальній та контрольній
групах на кожному етапі засвоєння модуля (експериментальна група) або
теми (контрольні групи) виявляється досить складним завданням, оскільки
модульно-рейтингова технологія навчання значно відрізняється від
предметної. Але відповідно до вимог програми, засвоєння кожної теми (в
експериментальній групі це змістовий модуль) перевіряється щомісячною
контрольною роботою і усним опитуванням з теми. Отже, ми аналізували й
порівнювали результати щомісячних письмових контрольних робіт, усних
інтерв’ю, атестацій, семестрових іспитів.

Нашу експериментально-педагогічну роботу було спрямовано на апробацію
інтерактивних змістових модулів протягом педагогічного експерименту,
коригування розроблених модулів програм та поетапну констатацію
результатів рівня сформованості професійної компетентності студентів у
експериментальній та контрольних групах.

Результати навчальної роботи підтвердили, що застосування модульної
системи – це реальний шлях підвищення професійно-педагогічної
компетентності майбутнього вчителя. Модульне навчання є сукупністю
педагогічних умов, що визначають добір та компонування на модульній
основі змісту, форм, методів і засобів навчання. Вони забезпечують
комфортні суб’єкт-суб’єктні стосунки викладача та студентів у процесі
досягнення ефективного результату засвоєння наукових знань і формуванні
професійних і особистісних якостей майбутніх фахівців.

Модульне навчання сприяє формуванню високого рівня професійної
компетентності такими засобами, як-от: створення мотивації успіху, що
стимулює навчально-пізнавальну активність студентів; організація
пізнавальної діяльності з оволодіння професійно-науковими знаннями,
вміннями й навичками; створення умов для розвитку мислення, пам’яті,
творчих здібностей.

Як один із варіантів інноваційних технологій модульне навчання засновано
на гуманістичних ідеях і принципах, за допомогою яких реалізується
особистісно-орієнтований компетентнісний підхід до професійної
підготовки фахівців.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего
педагогического образования. – М.: Просвещение, 1990. – 141 с.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетенции будущего
учителя // Педагогика. – 1998. – №1. – С. 72-75.

3. Галустов Р.А. Профессиональное становление учителей. Технологии
средней школы. – М. – Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского государственного
педагогического университета, 2001. – 280 с.

4. Завдання для тестової перевірки знань, умінь і навичок для
випускників загальноосвітніх шкіл, ліцеїв і гімназій. – К.: РВЦ “Проза”,
1993. – С.54-76.

5. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. – К.: УФІМБ, 1997. –
302 с.

6. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. – М., 1972.

7. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

8. Мороз О.Г., Сластьонін В.О., Філіпенко Н.І. Підготовка майбутнього
вчителя: зміст та організація: Навч. посібник. – К., 1997. – 168 с.

9. Підласий І., Трипольська С. Формування професійного потенціалу як
мета підготовки вчителя // Рідна школа. – 1998. – №1. – С. 3-8.

10. Скорнякова Е.А. Особенности использования технологий модульного
обучения в процессе преподавания иностранных языков в школе и вузе //
Совершенствование преподавания иностранного языка в школе и вузе. –
2000. – Вып.5. – С. 90-96.

11. Скульський Р.П. Пріоритетні цінності у вихованні майбутніх учителів
// Педагогіка і психологія. – 1997. – №1(14). – С. 166-170.

12. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога //
Советская педагогика. – 1991. – №9. – С. 80-84.

Похожие записи