Психолого-педагогічні умови оптимального творчого самозростання учнів старших класів у процесі вивчення української літератури (реферат)

Психолого-педагогічні умови оптимального творчого самозростання учнів
старших класів у процесі вивчення української літератури

 

Визначальною особливістю розвитку суспільства кінця ХХ – початку ХХІ
століть є створення інформаційного середовища, що спричинило появу
нових  суспільних  викликів, зокрема зумовило і одне з провідних завдань
серед низки тих, що стоять перед системою загальної середньої освіти, –
розвитку кожного учня «як життєво і соціально компетентної особистості,
здатної здійснювати самостійний вибір і приймати відповідальні рішення у
різноманітних життєвих ситуаціях», «вироблення умінь практичного і
творчого застосування набутих знань» школярами [18, с.3].

 Інформаційна цивілізація потребує людину, яка не лише володіє знаннями,
а спроможну оптимально орієнтуватися у потоці нової інформації, вибрати
з неї потрібну й оперативно застосувати її на практиці, адаптивну,
здатну творчо вирішувати проблеми. Тобто успішна самореалізація
особистості залежить від бажання і вміння пізнавати нове, її впевненості
у власних можливостях, рівня розвитку її аналітичності, технологічності,
комунікативності,  вмінь виявляти креативність у побудові і реалізації
власної життєвої траєкторії саморозвитку, у громадських справах та у
професійній продуктивній діяльності.

         Отже, у сучасності продуктивно, повноцінно і  щасливо може
вибудувати власне життя творча компетентна особистість. Ураховуючи
сутність понять «творчість», «компетентність особистості» [3; 11; 12;
23; 33; 34 та ін.], можемо стверджувати, що вони взаємопов’язані.
Насамперед, вважаємо, компетентність є основою, підґрунтям здатності
особистості творити на вищому рівні творчої діяльності. У той же час
творчість є складовою сукупності компетентностей, якими повинна володіти
сучасна людина для оптимального самовияву, самореалізації у суспільстві.

         Загальновизнано, що принаймні основи компетентності
особистості, її здатність до творчості формуються і розвиваються у
процесі її навчання в системі середньої загальної освіти [6; 11; 12; 17
та ін.]. Окрім того, більшість навчальних предметів, методика їх
викладання вчителем мають у собі потенційні можливості для формування
компетенцій особистості, вмінь і навичок творчої діяльності. Скажімо,
під час вивчення шкільного курсу української літератури можливе
повноцінне вирішення потреби формування і розвитку вмінь і навичок
творчо вчитися у школярів, ключових компетенцій особистості, оскільки,
аналізуючи художній твір, доробок письменника, розв’язуючи проблеми,
порушені у творі, учні міркують, роблять висновки, систематизують та
узагальнюють, оцінюють, уявляють, аргументують, обґрунтовують, доводять
власні думки у спілкування, пізнають в активній взаємодії, тобто
розвивають як компетенції і компетентність, так і творчі здібності, які
є основою продуктивної творчої діяльності та творчого повноцінного
становлення особистості.

         Водночас варто зазначити, що методика навчання предмета на
основі особистісно орієнтованого і компетентнісно орієнтованого підходів
забезпечить значно нижчий показник результативності (очікуваних
результатів – рівня навчальних досягнень учнів, їх вихованості,
розвитку), ніж за умови дотримання у цьому процесі
психолого-педагогічних засад творчого самозростання особистості школяра.
Отже, на прикладі викладання української літератури  проаналізуємо
психолого-педагогічні засади оптимального творчого розвитку
старшокласника як однієї з визначальних умов забезпечення розвитку
випускника загальноосвітнього навчального закладу компетентною творчою
особистістю.

Оскільки творчі вміння старшокласників є результатом розвитку їхніх
творчих здібностей у навчальній діяльності [20; 23; 24; 40; 43; 45 та
ін.], розглянемо трактування сутності поняття «здібності», особливості
їх формування і вдосконалення. Важливе значення в цьому контексті мають
праці психологів Г.С.Костюка, Б.М.Теплова, Є.І.Рогова та інших.
Б.М.Теплов запропонував таке наукове обґрунтування дефініції «здібності
особистості»: «По-перше, здібності варто розуміти як
індивідуально-психологічні особливості, які відрізняють одну людину від
іншої; ніхто не почне говорити про здібності там, де мова йде про
властивості, відносно  яких всі люди рівні.

   По-друге, здібностями називають не будь-які взагалі індивідуальні
особливості, а лише ті, які мають відношення до успішного виконання тієї
чи іншої діяльності чи багатьох діяльностей.

   По-третє, поняття «здібність» не зводиться до тих знань, навичок чи
вмінь, які вже сформовані в певної людини, … здібностями, зазвичай,
вважають такі індивідуальні особливості, які не ототожнюються з наявними
навичками, вміннями чи знаннями, але які можуть пояснити легкість і
швидкість набуття цих знань і навичок» [40, с.10-11].

   Таким чином, принциповим моментом у тлумаченні поняття «здібності» є
думка про визнання їх за своєю сутністю динамічним новоутворенням.

   Подібними у трактуванні зазначених властивостей особистості є
твердження, висловлені українським психологом Г.С.Костюком: «Здібності –
це зреалізовані в тому чи іншому напрямі і в тій чи іншій мірі задатки
людини» [20, с.340].

   Важливим є й наступне загальновизнане положення психології: розвиток
здібностей, а отже, й умінь і навичок творчо діяти, зокрема і вчитися,
може здійснитися лише у практичній відповідній діяльності. Поза межами
діяльності певного виду вони не можуть виникнути, створитися чи
виявитися. Тобто здібності можуть існувати лише в русі, в розвитку, вони
є «результатом розвитку» [40, с.11]. Подібні твердження про те, що
здатність до творчої діяльності, відповідні вміння і навички творення
повинні бути розгорнені, здійснені, наявні і низці інших праць [23; 26;
41; 45 та ін.].

   Є.І.Рогов у праці «Загальна психологія» стверджує: «Здібних людей від
нездібних відрізняє більш швидке засвоєння діяльності, досягнення в ній
більшої ефективності. Здібності є  складним синтетичним утворенням, яке
залежить і включає в себе не лише різноманітні психофізичні функції і
психічні процеси, але й увесь розвиток особистості» [24, с.420]. Учений
зазначає: «Якщо людина не справляється з вимогами, які пред’являє до неї
діяльність, то це означає повну відсутність у неї здібностей. Цілком
імовірно, що певному індивіду потрібно буде більше часу на засвоєння
знань, вмінь і навичок, а його педагогам потрібно буде докласти значно
більше зусиль для його навчання» [24, с.421].

   Ще одним принципово важливим моментом у розумінні особливостей
розвитку вмінь творчої діяльності учнів, зокрема і навчальної, розвитку
здібностей вихованців є твердження Б.М.Теплова про те, що успішне
виконання діяльності певного виду залежить не від певних здібностей, а
від їх поєднання, яке є характерним для певної особистості. Кожна
здібність, притаманна індивіду, може змінюватися, набувати якісно нового
характеру залежно від рівня розвитку інших. Тому можливість чи
неспроможність успішної реалізації особистості в діяльності певного виду
залежить від сукупності здібностей.

   Значущими є думки Б.М.Теплова та Г.С.Костюка про те, що здібності
кожної людини не мають меж розвитку, у практичній чи теоретичній
діяльності їх можна розвинути до обдарованості, таланту чи геніальності.
Це залежить від низки факторів, серед яких найважливішими є такі:
тривалість людського життя, методи виховання, методика навчання.
Достатньо вдосконалити такі чинники, як методику виховання і навчання,
і, відповідно, межі розвитку здібностей і обдарованості відразу
збільшаться.

   Із наведених вище положень про особливості психічного розвитку
особистості можемо зробити висновок: намагаючись зреалізувати проблему
творчого розвитку старшокласників у процесі літературної освіти,
вчителю-словеснику не варто залишати поза увагою жодного учня. Вміння і
навички вивчати літературу творчо, продуктивно, з високим рівнем
самостійності та активності маємо змогу розвинути більшою чи меншою
мірою в кожного школяра. Зрозуміло, що значно більше зусиль з цією метою
доведеться докласти і педагогу, й учневі в тому разі, якщо зазначені
вище властивості не були сформовані в дитини в молодших і середніх
класах. Але це зовсім не означає, що вчитель-словесник не зможе
сформувати або  вдосконалити вже набуті вміння й навички активного
творчого пізнання у процесі вивчення літератури в кожного
старшокласника. Цього можна досягти за допомогою практичної творчої
навчальної діяльності: розв’язання школярами проблем, виконання завдань
критично-творчого рівня, створення оригінальних художніх творів тощо.
Тобто розвиток кожного старшокласника як творчої особистості у
навчально-виховному процесі, зокрема – і під час вивчення української
літератури, є можливим та оптимальним на основі активної творчої
діяльності школярів.  Значущими в розглядуваному аспекті є твердження
філософа М.І.Алексєєва, який вважає, що творчій діяльності людину можна
навчити, оскільки вона не є генетично запрограмованою, тобто даною від
народження [1]. Але, зазначає вчений, «їй вчаться не теоретично, не
шляхом засвоєння науки про творчість, а практично, на досвіді» [1,
с.19]. З цією метою «потрібно з перших кроків діяльності ставити людину
в такі складні (неоранжерейні) умови, за яких вона вимушена долати
труднощі, вести боротьбу з протиріччями… Теорія творчості може лише
допомогти усвідомити цей практичний шлях, але замінити його вона ніколи
не спроможна» [1, с.19-20]. Водночас така активна літературна освіта не
лише сприятиме розвитку учня як всебічно розвиненої, творчої,
компетентної особистості, а  допоможе глибокому, усвідомленому засвоєнню
ним літературного процесу.

   Окрім цього, враховуючи, що успішність діяльності (і навчальної
також) залежить від сукупностей здібностей, тобто обдарованості, вчителю
літератури варто зважити, що, для прикладу, учневі, який має яскраво
виражені логічні (математичні) здібності, ці якості і властивості
стануть в нагоді у процесі вивчення літератури – під час аналізу
художнього твору, образу твору тощо – в аналітичній діяльності, яка для
старшокласника, обдарованого філологічно, буде більш складною для
виконання. 

Принципово важливим є такий аспект розглядуваного питання: у сучасній
психології і педагогіці розвиток творчої особистості трактується як
процес її самозростання на основі забезпечення відповідних умов:
«Складність вирішення проблеми полягає також у тому, що мета розвитку
якостей творчої особистості не може механічно нав’язуватись, ставитись
ззовні перед дитиною, ігноруючи її як суб’єкта діяльності» [33, с.143].
«Неможливо «зі сторони» розвивати здібності дитини. Власні здібності
вона розвиває сама. А справа вихователя (педагога, батьків) – створити
для цього всі необхідні умови» [43, с.78]. Учень, вважають психологи,
повинен визначитись  як творча особистість (можливо, з допомогою
вчителя), повірити у власні можливості, а потім їх творчо реалізувати
під час навчання, одержуючи відповідну підтримку.

Психолого-педагогічна мета вчителя і цілі школярів у цьому процесі,
звичайно, відрізняються, але вони взаємопов’язані: «Мета розвитку
творчої особистості має спрямовувати зусилля всіх учасників
навчально-виховного процесу на формування в учня складних особистісних
новоутворень, що сприяють постановці та здійсненню самим учнем творчих
цілей власної поведінки та діяльності і в кінцевому рахунку ведуть до
досягнення нових оригінальних результатів» [33, с.162].

Щоб в учня виникло бажання творчо самореалізуватись під час вивчення
певного предмета, необхідно, вважають дидакти і психологи, виховати в
нього пізнавальну потребу, розвинути інтерес до навчання, «жадобу
пізнання» (за висловом В.О.Сухомлинського) [2; 4; 7; 19; 31; 32; 37; 38;
41 та ін.]. З цією метою потрібно створити передумови: налаштувати
учнів, умотивувати важливість творчої діяльності, інакше кажучи, сприяти
виникненню мотиву, забезпечити усвідомлений вибір активної пізнавальної
позиції кожним старшокласником у процесі вивчення літератури.

Наступне, що потрібно враховувати на практиці, це загальні положення
психології про особливості розвитку особистості. Відомий учений
Г.С.Костюк стверджує, що психічному розвитку, як і розвитку взагалі (а
отже, й удосконаленню вмінь і навичок творчої діяльності), притаманні
суперечності, боротьба протиріч: «Рушійною силою… переходів
особистості… від нижчих до вищих ступенів розвитку є внутрішні
суперечності… Вони стають джерелом активності, намагань усунути ці
суперечності, виробити нові способи поведінки, досконаліші дії і
зв’язані з ними властивості» [20, с.379]. За умови такого розуміння
творчого зростання школярів педагог може керувати цим процесом,
цілеспрямовано використовуючи вплив певних протиріч на розвиток
особистості учня чи послаблюючи дію негативних. Зазначене питання
ґрунтовно досліджене в сучасній дидактиці [3; 10; 16 та ін.].
М.О.Данилов головним протиріччям у розвитку школярів в
навчально-виховному процесі вважає те, яке виникає між поставленими
завданнями та наявним рівнем знань, умінь і навичок учнів [10]. Вказану
невідповідність, на думку вченого, можна перетворити в рушійну силу за
умови усвідомлення школярами ускладнень у вирішенні завдань та
необхідності і можливості їх подолання на основі здобуття необхідних
знань чи формування нових вмінь (самостійно чи з допомогою вчителя).
Важливу роль на цьому етапі відіграє мотивація, яка, на жаль, не завжди
має місце у практиці сучасної школи. За допомогою ґрунтовного
вмотивування потреби виконання того чи іншого навчального завдання
вчитель може нейтралізувати ще одне з головних протиріч – між цілями
учнів і метою, яку ставить педагог [16].

 Наступне із визначених А.О.Кірсановим протиріч залежить від умов, що не
завжди сприяють творчому навчанню і зростанню учнів: часових,
матеріальних, духовних обмежень, які виникають у процесі навчальної
діяльності й розвитку школяра. Вказані суттєві недостатності можливо
принаймні послабити за допомогою ґрунтовної мотивації, розв’язання
завдань різних видів, застосування функціонально повної сукупності форм
мисленнєвої діяльності (розпізнавання,  аналізу, синтезу, перетворення,
оцінювання тощо), інакше кажучи, за умови організації такої пізнавальної
діяльності, в основі якої – розумові дії (мислительні операції) аналізу,
синтезування, порівняння, узагальнення, абстрагування, систематизації,
класифікації, рефлексії, що передбачають активне застосування суджень,
міркувань, умовиводів як форм мислительної діяльності.

Таким чином, ще однією з визначальних умов розвитку вмінь і навичок
творчо вчитися в учнів  визначаємо наявність протиріч у
навчально-виховному процесі, а саме: використання певних із них з метою
підвищення активності учня, розвитку в нього на цій основі нових, більш
досконалих способів творчої діяльності, компетенцій, здобуття ним нових
знань; урахування та, за можливістю, усунення вчителем реальних часових,
матеріальних недостатностей.

Важливо усвідомлювати ще одну суперечність, обґрунтовану дидактом
В.І.Андрєєвим, яка, варто зазначити, і сьогодні має місце у практиці
сучасної школи [3]. Йдеться про командно-адміністративний, авторитарний
стиль керування вчителем навчально-пізнавальною діяльністю школярів,
використання при цьому лише методів прямого й оперативного управління,
що, звісно, пригнічує творчий підхід до вивчення предмета учнем.

Уникнути цього, вважають психологи і дидакти, можливо за умови
врахування низки важливих факторів [3; 4; 16; 35; 45; 49 та ін.].
Насамперед, потрібно використовувати не лише пряме керування творчою
навчальною діяльністю школярів (що втілюється в розробленні й реалізації
комплексу способів її організації), а оптимально поєднувати його з
непрямим управлінням (створенням матеріальних, інформаційних,
організаційних умов для реалізації цієї діяльності) [16] та
забезпечувати передумови (активізацію пізнавального інтересу, розвиток
потреби в діяльності творчого виду тощо).

По-друге, в основі спілкування зі школярами, керування процесом розвитку
творчої навчальної діяльності повинен переважати демократичний стиль
спілкування, педагогіка співробітництва [4; 8; 10; 13; 14; 15; 27; 28;
42та ін.]. «Демократичний стиль спілкування з учнями найоптимальніший з
погляду ефективності викладання літератури в школі не тільки тому, що
приносить радість і задоволення від спілкування з твором, з
письменником. Він забезпечує найсприятливіші умови для мотиваційних
основ навчання, розвитку творчих сил і можливостей дітей» [28, с.93].
Педагогіка співробітництва, демократичність у стосунках з учнями
забезпечать «безпосереднє звернення вчителя до розуму і серця вихованця»
[42, с.452]. Таку співпрацю вчителя й учнів Ш.О.Амонашвілі трактує як
уміння педагога допомагати школярам долати труднощі, проводити
самооцінку знань, ставити чітко сформульовані навчальні завдання,
намагання спільними зусиллями розв’язати їх, надання простору
самостійній думці та судженням, творчим пошукам вихованців, що в
сучасній педагогіці трактується як нові ролі педагога – фасилітатора,
наставника, консультанта – серед низки інших, якими він повинен
володіти.. «Головна мета уроку, навчально-пізнавальних завдань у тому,
щоб повернути дитину до самої себе, на розвиток власних здібностей і
можливостей, на самовиховання» [1, с.73].

Більше того, вчитель-словесник на навчальних заняттях з української
літератури мусить прагнути до здійснення духовного діалогу, зважаючи на
особливості літератури як шкільного предмета, «бо ж хоче не тільки
просвітити, а й передати своє розуміння духовних скарбів рідного
письменства» [42, с.39]. Це завдання є складним навіть для педагога,
який має високий рівень професійної майстерності. «Зробити духовний
діалог визначальним у своїй роботі зможуть одиниці, проте працювати
зовсім без нього – значить не виконати завдання викладача української
літератури» [42, с.40]. Продовжимо цю думку: без такого духовного
спілкування, без емоційного сприймання художнього твору юною особистістю
 не варто чекати зацікавленості літературою, творчого пошуку,
евристичних відкриттів, оригінальних власних творчих робіт і знахідок
старшокласників.

У вченні про особливості розвитку особистості заслуговують на увагу
висновки Г.С.Костюка та Д.Б.Ельконіна про те, що будь-який розвиток – це
не прямолінійний процес, а своєрідне повернення до попередніх етапів,
повторення діяльності, але вже на вищому рівні [20; 47]. Тобто будь-яка
нова якість особистості як здатність і результат певного виду
діяльності, виникнувши, не зникає як така, а набуває, щоразу
повторюючись, нових, складніших форм. На основі наведеного положення
можна зробити висновок, що важливою умовою розвитку вмінь і навичок
школярів неординарно розв’язувати завдання, вирішувати проблеми чи
створювати власні оригінальні продукти навчальної діяльності є
наступність у набутті відповідних умінь, систематичність у їх
удосконаленні, а також наявність ґрунтовних знань з літератури, її
теорії та історії, здобутих у процесі вивчення предмета. Старшокласник
не зможе написати, наприклад, оповідання чи новелу, якщо він недостатньо
засвоїв жанрову специфіку цих епічних творів; він буде неспроможним
розв’язати проблему, не усвідомивши зміст твору, без оперування знаннями
з теорії літератури, літературознавства, без використання набутих
літературознавчих умінь і навичок.

   Принцип наступності навчання тісно взаємопов’язаний з іншим –
принципом системності. Завдання педагога полягає в умінні керувати
творчим зростанням школярів, йдучи від простого до складного, формуючи і
розвиваючи досвід роботи учнів у системі.

Спробуємо це проілюструвати. Наприклад, з метою розвитку творчої
діяльності старшокласників на практиці використовуємо творчі роботи
асоціативного характеру. Зрозуміло, що недоцільно було б пропонувати
учням виконувати таке завдання без попередньої підготовки, навіть після
ґрунтовного його вмотивування та пояснення поняття «асоціація». Хоча
підлітку і юній людині властиво осягати літературний персонаж на рівні
асоціативної ідентифікації (асоціативного перевтілення) [28], це не
означає, що старшокласник зможе легко написати асоціативний твір. Цьому
повинна передувати попередня робота, що сприятиме розвитку асоціативного
образного мислення й уяви. Зреалізувати цю проблему можливо під час
аналізу художніх творів, постійно використовуючи запитання, такі, як:
«Які враження, думки, почуття викликав у вас художній образ, твір? Що
вам пригадалося із власного життєвого досвіду під час ознайомлення з
твором? З чим у вас асоціюється певне слово, фраза, образ? Які картини
вимальовуються у вашій уяві, коли читаєте (слухаєте) твір? Що зробили б
ви в подібній ситуації?» тощо. З цією ж метою варто впроваджувати також
асоціативні тести та інші завдання асоціативного характеру, наприклад,
після засвоєння учнями певного художнього твору запропонувати скласти їм
сенкан за цим твором, що, до речі, розкриє також учителеві правильність
розуміння учнями ідейного задуму твору, значення образу-персонажа тощо .

Чи, скажімо, досить ємним і складним є завдання «Характеристика доробку
письменника» – ґрунтовний аналітичний огляд творчості митця як 
складової літературного процесу. Тому на етапі підготовки учнів до його
виконання варто починати з невеликих завдань, які підготують
старшокласників до більш складної подібної подальшої діяльності.

Одним з важливих дидактичних принципів навчання є принцип урахування
впливу психології певного вікового періоду на загальний розвиток
особистості.

Сучасні методисти, досліджуючи питання динаміки літературного розвитку
учнів, радять «зважати на особливості вікової детермінації» [28, с.54],
що означає – діяти відповідно до сенситивного періоду [22; 27; 28; 33 та
ін.]. «У кожному віці свої психолого-педагогічні особливості
навчально-пізнавальної діяльності, свої можливості, на які ми не можемо
не зважати, організовуючи вивчення художнього твору, будуючи урок
літератури» [28, с.54].

N

P

R

P

?????????????????_ ?????????????????_?Аналіз психологічної,
педагогічної і методичної літератури сприяв  виявленню важливих 
суттєвих змін у процесі сприймання і загального розвитку особистості в
період ранньої юності: старшокласникам властиві спеціалізація пам’яті,
розвиток здатності тривало зосереджуватися на пізнавальних об’єктах,
спостережливість, вміння відкривати деталі, ґрунтовно аналізувати,
систематизувати, оцінювати [20; 22; 31 та ін.]. Ці якості, на нашу
думку, сприяють ефективній дослідницькій та евристичній творчій
навчальній діяльності: дослідженню різних аспектів літературного процесу
(різноманітні дослідницькі завдання випереджувального характеру),
створенню учнями різноманітних  навчальних індивідуальних і колективних
проектів, самостійному літературознавчому аналізу твору, визначенню
творчої манери письменника, його індивідуальності, дослідженню жанрового
розмаїття доробку митця, розкриттю значення його творчості у розвитку
літературного процесу, а також власному оцінюванню школярами образу,
твору, доробку митця тощо.

Варто звернути увагу й на інші якості, властиві особистості в період
навчання в 10-11 класах. Для учнів старших класів, вважає методист
Є.А.Пасічник, характерним є так зване дистанційоване сприймання
літератури. На зміну наочно-образній формі мислення, властивій
підліткам, приходить абстрактно-теоретична (словесно-логічна) [20; 22;
28; 31; 33; 42]. «Розвиток абстрактного мислення веде до поглиблення
понятійних компонентів у загальній структурі процесів мислення… Навіть
читаючи художній твір, значна частина старшокласників розглядає його не
стільки через художні деталі, як «зверху», ніби з висоти польоту» [28,
с.69]. Значить, кожен твір учні старших класів уже можуть сприйняти
критично, проаналізувати всебічно: сформулювати порушені в ньому
проблеми, зрозуміти авторську позицію, виробити власну; зробити висновок
і висловити власне судження. Тому цілком умотивованим, на наш погляд,
буде використання завдань аналітичного, узагальнювального та оцінного
характеру в методиці викладання літератури в 9-11 класах.

Новоутворені здібності учнів оперувати ідеальним виявляються в
особистісному трактуванні прочитаних творів. «Юна людина прагне
відповідати не вам, не письменникові, а самій собі» [42, с.48]. Це
необхідно враховувати, спонукаючи вихованців до роздумів про художній
твір, ведення діалогу про нього, спрямовуючи їх до пошуків власного «Я»:
«Яким є я? Що зробив би я в подібній ситуації? Чи здатен я на той чи
інший вчинок?» тощо. 

Отже, літературна освіта – це основа формування духовності особистості,
вироблення особистісного ставлення до загальнолюдських морально-етичних
та естетичних цінностей. Зазначеному, як і розвитку творчої діяльності
учнів, їх компетентності сприятиме самостійний аналіз художнього твору,
його оцінка, проблемне навчання, коли кожен матиме змогу дослідити
проблему, зробити висновок, висловити судження, довести власну думку.
Особливо виправданим, на наш погляд, буде проблемний аналіз твору, який
стосується сфер суспільного буття, долі людини, національних цінностей
тощо. Зазвичай, таке дослідження, що потребує особистісного оцінювання
старшокласниками вчинку, явища, події, передбачає використання учнями
життєвого досвіду і, водночас, ґрунтовного літературознавчого
дослідження – уваги до художніх засобів, деталей тексту (психологічних,
пейзажних, соціальних, мистецьких та інших), аналізу перебігу думок і
почуттів персонажа, підтексту, особливостей композиції тощо. Наприклад,
у процесі розв’язання морально-філософської проблеми «Як О.Довженко
утвердив цінності загальнолюдських ідеалів у кіноповісті «Україна в
огні» («Людина народжена для радості, праці»)?» на певному етапі
евристичної мислительної роботи учні повинні будуть детально
проаналізувати один із авторських описів боїв за літературознавчими
запитаннями:

Яку роль відводить автор батальним сценам у творі? Чому, на вашу думку,
Довженко так детально описує бої? Які слухові та зорові образи
використовує автор у цих описах? Укажіть на зображувально-виражальні
засоби, якими користується письменник? Поясніть підтекст фрази: «Тут
боролося безсмертя зі смертю». З якою метою використано такий авторський
прийом? Чи допомагають батальні сцени кіноповісті розкрити образ
України? Як саме?

   Отже, у процесі такого філософсько-морального аналізу твору на основі
евристичної бесіди будуть зреалізовані новоутворені властивості
старшокласників, здійсниться повноцінна літературна освіта, відбудеться
розвиток їхніх умінь і навичок творчої діяльності.

Показниками особистісного розвитку юної людини є також такі нові якості
старшокласників, як пошук власного «Я», готовність самовизначитися,
знайти своє призначення в житті, потреба в досягненні. Це також потрібно
використовувати у процесі вивчення літератури з метою розвитку творчої
діяльності школярів: формувати кожного учня як носія національної ідеї,
схиляти до думки: «Я – особистість, непотворна індивідуальність, але я –
частина своєї нації. Цей спосіб простий: у творі, який вивчається, слід
щоразу знаходити те, що заторкує інтереси кожного – ти теж кохатимеш,
тебе також чекають випробовування, від історичної долі твоєї нації
залежить твоє існування у світі тощо» [42, с.43]. А власні думки, ідеї,
узагальнення, бачення способів покращення розвитку суспільства можна
пропонувати учням висловлювати в усних чи письмових зв’язних
висловлюваннях, творах-роздумах. Таким чином, особистісне сприймання
життєпису письменника, твору, сторінок історії держави, заглиблення у
світ почуттів митця, образу-персонажа, ліричного героя юнаком чи
дівчиною сприятиме як змістовному засвоєнню предмета, так і творчому
самозростанню старшокласників.

Школярам у час навчання в 9-11 класах властива романтична піднесеність,
що виявляється як у сприйнятті літератури, так і в учнівському творенні
[19; 31; 34; 42 та ін.]. Старшокласники водночас і відшуковують ідеал у
художніх творах, і самостійно творять його – оцінюють певний персонаж з
точки зору власних уявлень про дружбу, кохання, особливості стосунків у
родині та з тими, хто поряд, – і висловлюють власне бачення моральних
цінностей у висновках, судженнях і творах. «Ідеалізація – ілюзія
прекрасного, що ґрунтується на початкових, головним чином чуттєвих,
відомостях про об’єкт ідеалізації, на сліпоті до його звичайних рис,
тіньових сторін, які відкриваються лише згодом. Але саме ідеалізація (і
в цьому її позитивне значення) допомагає людині, хоч би як це здавалося
парадоксальним на перший погляд, пізнавати істотне в предметі… В
ідеалізації юнацтво наближається до життя, ігноруючи менш значні його
сторони, схоплює основний смисл дійсності… » [34, с.100]. Отже,
романтизм у сприйнятті художньої літератури, у формуванні власних думок,
у складанні оцінних суджень, у творенні особистих творів – ще одна
характерна вікова риса учнів старших класів.

   Розвиток інтелекту і творчих здібностей – ще один вагомий і значимий
показник становлення старшокласників. Вказані особливості доцільно
використовувати для розвитку навчальної діяльності критично-творчого
рівня і власної художньої творчості. Безперечно, художня літературна
творчість  старшокласників також має певну специфіку: «Репродуктивний
матеріал для уяви юнаки беруть із прочитаних книжок, бесід із дорослими,
з того, що вони особисто спостерігали, переживали» [34, с.81-82];
юнацька уява має поетичний характер; старшокласники схильні до
максималізації образів (гіперболізації, поляризації, «космічного
фантазування»). Тому цілком виправданим є використання процесу
літературної освіти (ознайомлення з творами, їх аналіз, розгляд
порушених у змісті проблем, встановлення їх зв’язку із сьогоденням) як
основи розвитку учнівської творчої навчальної діяльності.

Поляризація творчості властива не лише оригінальним творчим доробкам
учнів. Ця властивість реалізується в надзвичайно критичному ставленні
школярів до навчального матеріалу, дійсності в цілому. Старшокласники
відносять усе, «що вони сприймають та уявляють, тільки до двох
категорій: позитивного і негативного» [9; 34, с.94; 42]. Тобто юності ще
не властива поміркованість у сприйманні творів мистецтва, їх аналізі чи
оцінюванні, створенні власних образів тощо. Це добре видно з суджень про
вчинок чи поведінку певного образу-персонажа, ліричного героя, подію
тощо. Наприклад, у процесі вивчення літератури в 10 класі учні
беззастережно засуджують характер і поведінку Степана (за драматичною
поемою Лесі Українки «Бояриня»), але повністю погоджуються у власних
міркуваннях з позицією інших літературних персонажів, без упереджень
виправдовуючи всі їхні вчинки і дії, для прикладу, Григорія
Многогрішного (за романом І.Багряного «Тигролови») чи Лавріна Запорожця
(за кіноповістю О.Довженка «Україна в огні»). Ця риса притаманна і
літературній творчості, коли школярі створюють власний образ, художній
твір тощо.

   Можемо зробити висновок, що наявні специфічні вікові особливості
психічного розвитку учнів 9-11 класів, сприймання та оцінювання ними
літератури, їхньої творчої навчальної діяльності. Вважаємо, що
літературній освіті та творчому самозростанню школярів властиві
взаємопереходи і взаємодоповнення: вивчення літератури спонукає до
творчої активності, водночас творча діяльність є способом засвоєння
літературного процесу, сприяє діалогу з письменником чи
образом-персонажем, роздумам юної людини про твір і сучасність. Тому
важливо оптимально поєднати навчання з розвитком вмінь і навичок творчої
діяльності в кожного школяра у період ранньої юності. Активне творче
вивчення літератури допоможе становленню кожного старшокласника як
повноцінної, компетентної, всебічно розвиненої особистості.

   У процесі вивчення української літератури старшокласниками
оптимальною є реалізація основних концептуальних положень особистісно
зорієнтованого навчання і виховання [25; 27; 30; 48 та ін.]. Особистісно
зорієнтоване навчання – це навчання, центром якого є особистість дитини,
її самобутність, самоцінність: за такого підходу  суб’єктивний досвід
кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти
[48].  Це сприяє цілеспрямованому розвитку творчих можливостей кожного
учня, керуванню творчим становленням школярів у процесі літературної
освіти в 9-11 класах.

Вважаємо, що у навчанні учнів старших класів насамперед потрібно
реалізувати  принцип вільного вибору варіанта навчальної діяльності
(виду завдання тощо) старшокласниками з метою урахування індивідуальних
особистісних властивостей кожного учня, рівня його розвитку тощо. Для
прикладу, учням варто надати можливість обрати вид навчальної діяльності
під час ознайомлення з новим матеріалом такі завдання, що сприяють
досягненню спрогнозованого результату навчання, – складання цитатного
конспекту матеріалу, стислого або розгорненого, записування його у
вигляді таблиці, схеми тощо; як різновиди домашнього завдання –
написання власної новели (оповідання) чи твору-роздуму за однією з
кількох запропонованих тем, завдання випереджувального характеру
літературознавче чи з життєпису письменника тощо.

Такий підхід, на нашу думку, потребує і зміни підходів до оцінювання
навчальних досягнень учнів: педагогу потрібно побачити та належно
оцінити не лише успішність чи неспроможність або правильність
(неправильність) роботи кожного старшокласника (результати навчальної
діяльності), а і прикладені ним зусилля для виконання запропонованого
завдання, організацію його діяльності, її спосіб (рівень індивідуального
літературного і творчого розвитку на певному етапі). Оцінка вчителя,
зазначають дидакти, повинна бути оптимально доповнена самоаналізом та
взаєморецензуванням однокласників (короткі чи розгорнені оцінні
характеристики). Такий підхід, як і поцінування результативності
досягнень чи діяльності (схвальний відгук, усна позитивна оцінка)
сприятиме повсякчасному втіленню ситуації успіху та заохоченню,
підтримці інтересу юної людини до подальшого творчого навчання, оскільки
учень буде бачити, що результат його зусиль і пошуків оцінено.

Водночас варто звернути увагу й на такий аспект проблеми: що саме оцінює
вчитель – самостійні думки кожного учня, його власні висновки чи лише
добре вивчений матеріал підручника? У процесі творчої навчальної
діяльності педагог розвиває здібності, вдосконалює вміння й навички
учнів критично мислити, здатності індивідуально сприймати, оцінювати
персонаж, твір, увесь доробок письменника тощо, визначати проблеми чи
розв’язувати запропоновані. Тому важливо належно оцінити власну думку
старшокласника, спроможність її довести, спосіб, який обрав учень для
виконання завдання, його особисте судження, висновок і в тому разі, якщо
думки юної людини відрізняються від положень літературної критики чи
поглядів наставника. «Принципова відмінність сучасного викладання від
радянської догми полягає в поліфонічності оцінок – і публіцистичних, і
історико-літературних, у толерантному ставленні вчителя до розбіжностей
учнівських оцінок з даними в підручнику і виробленими самим педагогом»
[42, с.99].

Потрібно враховувати й те, що особистий життєвий досвід учня є набагато
меншим  порівняно з досвідом педагога, що також має вплив на висновки
старшокласника про вчинок, подію, факт чи явище.

З власного педагогічного досвіду можемо навести такий приклад: у процесі
проблемного аналізу повісті І.С.Нечуя-Левицького «Кайдашева сім’я»
частина учнів не засуджує поведінку старого Кайдаша. Десятикласники
належно поціновують доброчинні риси характеру цього персонажа: звичайну
стриманість, працьовитість, уміння утримувати родину в достатку.
Наводять й інші аргументи: на думку школярів, Кайдаш часто втікав до
шинку від сімейних сварок, родинних незгод, неповажливого ставлення
дружини і синів.

Як бути в такому випадку? Вважаємо, що педагог може зазначити, що цілком
чи частково не погоджується з висновком учня (групи учнів), навести
власні аргументи, пояснити питання з позиції власного життєвого досвіду,
але не заперечувати думки школярів. Однак,  при цьому варто враховувати,
що нацією впродовж суспільного розвитку вироблено певні культурні,
історичні й моральні цінності, які не враховувати не маємо права.
 Цілком слушно, вважаємо, стверджує Г.Л.Токмань: «Є святі для нації, і в
цілому для людства, речі, які не можна топтати. Заперечувати думку
можна, проте не проходити потопом» [42, с.99].

По-третє, під час упровадження дослідницьких, проблемних і творчих
завдань різного виду складності педагог повинен враховувати рівень
розвитку кожного старшокласника, набутого ним на попередніх етапах
літературної освіти (5-8 класи), тобто застосовувати на практиці принцип
індивідуалізації навчання. Як вже зазначалося, завдання
критично-творчого та творчого рівнів варто використовувати в роботі з
усіма учнями, але при цьому потрібно зважати на ступінь його складності.
Підтримка, допомога вчителя (роз’яснення,  складання плану виконання
завдання тощо) також повинна бути вмотивованою. Окрім цього, для
успішного виконання певної роботи школяреві потрібно вказати, які знання
йому необхідно поповнити самостійно чи надати кваліфіковану допомогу.
Можливим також є варіант попередньої редакції вчителем учнівського
дослідження.

Орієнтація на особистісний підхід у вивченні літератури
старшокласниками, розвиток кожного з них як творчої особистості є
визначальними, провідними. Однак маємо враховувати і процесуальну
сторону творення, зважаючи на те, що творча діяльність – це процес,
розгорнений у часі, для якого притаманні задум та його реалізація [26;
34]. На цю особливість необхідно зважати насамперед тоді, коли школярі,
вивчаючи літературу, створюють щось об’єктивно нове. Такими, зазвичай, є
власні художні твори [36; 46]. Тому вчителеві-словеснику потрібно не
вдаватись до вузьких часових обмежень, а надати учням час для
обдумування задуму, його здійснення, доопрацювання твору (мови, сюжетних
деталей тощо). Лише за такої умови доробок кожного старшокласника буде
вартісним, повноцінним і цікавим.

Серед психолого-педагогічних умов, які забезпечують оптимальне
формування і розвиток творчої діяльності учнів, як один із важливих
факторів визначено педагогічний компонент [4; 13; 19; 23; 29; 32; 37; 44
та ін.]. Так, учений В.Ф.Моргун зазначає, що «розвиток творчих
здібностей можливий лише за умови високого рівня творчої активності та
творчого потенціалу вчительського колективу» [23, с.7].  На цю
закономірність – залежність творчого становлення школяра від особистості
учителя – вказано також у класичній педагогіці. К.Д.Ушинський
стверджував, що «тільки особистість може впливати на розвиток і
становлення особистості… Ніякі статути і програми, ніякий штучний
організм закладу… не зможе замінити особистості у справі виховання»
[44, с.191].  Отже, здатність до творення в учня може сформувати і
розвинути лише творчий учитель.

 Вагомим у розвитку творчої діяльності старшокласників під час
літературної освіти є питання про правильний вибір методів, прийомів
навчання, завдань різних видів. Надання переваги тому чи іншому методу в
кожній навчальній ситуації зумовлюється багатьма факторами, серед яких,
насамперед, потрібно враховувати такі: специфіку української літератури
як предмета, мету, яку ставить учитель, плануючи навчальне заняття, етап
вивчення художнього твору, вікові особливості учнів, бюджет часу, рівень
навченості та інші особливості класу й окремих учнів, особистість
педагога  [5; 10; 28; 39 та ін.].

Зважаючи на сукупність зазначених факторів, вважаємо, що повноцінному
творчому самозростанню старшокласників ефективно сприятимуть насамперед
методи і прийоми навчання, завдання, що спонукатимуть школярів до
активності, ініціативності, самостійності, креативності. Це, на наш
погляд, зумовлено і віковими особливостями старшокласників, рівнем уже
здобутих учнями знань, набутих умінь. Окрім цього, використання цілісної
методичної системи розвитку творчої діяльності старшокласників  під час
вивчення предмета забезпечить системність і систематичність роботи з
розвитку творчої діяльності школярів. Тобто для оптимальної реалізації
розглядуваної проблеми варто розробити і впроваджувати систему
(методику, методичну систему, персонал-технологію) розвитку  творчої
діяльності старшокласників під час вивчення української літератури, в
якій переважатимуть активні і творчі методи і прийоми навчання, 
завдання і вправи. Однак зазначаємо, що, надаючи перевагу активному
продуктивному навчанню, зовсім не применшуємо ролі і значення інших, а
вважаємо за потрібне оптимально поєднувати активні і творчі методи
навчання на уроках літератури з репродуктивними (лекцією, поясненням,
коментованим читанням тощо).

Визначені  психолого-педагогічні умови узагальнюємо в таблиці 1.

Таблиця 1

Психолого-педагогічні умови творчого розвитку старшокласників у процесі
вивчення літератури

 

Психолого-педагогічні умови Сутність визначеного компонента системи
психолого-педагогічних умов

Мотиваційний компонент Умотивування творчої навчальної діяльності,
розвиток пізнавальної потреби та бажання творчої самореалізації

Пізнавальний компонент Забезпечення високого рівня знань із предмета

Діяльнісний компонент Удосконалення вмінь і навичок творчо вчитися у
практичній творчій навчальній діяльності на основі розвитку відповідних
здібностей

Емоційний компонент Використання демократичного стилю спілкування,
педагогіки співробітництва; повсякчасне створення ситуації успіху;
схвалення творчих досягнень школярів

Компонент вікового розвитку Урахування особливостей вікового розвитку
особистості в період навчання в 9-11 класах: розвиток новоутворених
якостей характеру: цілеспрямованості, наполегливості, зосередженості,
самостійності, сили волі, самоконтролю, обдуманості, критичності; вмінь
аналізу, синтезу, узагальнення, систематизації, оцінювання тощо, – а
також   літературного розвитку старшокласників, особливостей творчого
процесу

Компонент керування Цілеспрямоване впровадження системи (методики)
 розвитку творчої навчально-пізнавальної діяльності старшокласників

Дидактичний компонент Реалізація основних концептуальних положень
особистісно зорієнтованого навчання, компетентнісного підходу до
навчання,  дидактичних принципів наступності, системності; врахування
протиріч, притаманних навчально-виховному процесу

Педагогічний компонент Забезпечення високого рівня творчої активності,
творчого потенціалу педагогічного колективу

 

Вважаємо, що процес розвитку творчого самозростання старшокласників на
основі творчої навчальної діяльності під час вивчення літератури буде
високоефективним та оптимальним за умови дотримання наведених вище
психолого-педагогічних умов, які є структурно взаємопов’язаними
компонентами. Виявляючи сукупність названих чинників,  виходили з
принципів демократизації, гуманізації навчально-виховного процесу, його
відповідності сучасним суспільним потребам і  викликам, підходам і
принципам, що провідними в організації навчально-виховного процесу в
системі загальної середньої освіти.

 

Список використаних джерел

1. Алексеев М. И. Диалектическая природа творчества / М. И. Алексеев //
IV семинар по проблемам методологии и теории творчества. – Симферополь,
1984. – С. 19-21.

2. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества /
Ш. А. Амонашвили. – К. : Освита, 1991. – 111 с.

3. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания  творческой
личности / В. И. Андреев. – Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1988. –
240 с.

4. Андреев В. И. Основы педагогики творчества / В. И. Андреев. – Казань
: Изд-во Казанского ун-та, 1988. – 238 с.

5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной
школе / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1985. – 208 с.

6. Бєлєнок О. Про шляхи формування життєвої компетентності
старшокласників в умовах кризового суспільства / О. Бєлєнок // Вересень.
– 2004. –№ 4. – С. 4-77.

7. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема
творчества / Д. Б. Богоявленская. – Ростов : Изд-во Ростовского ун-та,
1983. – 176 с.

8. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. – М. :
Знание, 1981. – 96 с.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *