Професійно-педагогічні компетенції у структурі готовності педагога до профільного навчання старшокласників (реферат)

Професійно-педагогічні компетенції  у структурі готовності педагога до
профільного навчання старшокласників

 

Модернізація системи освіти в Україні передбачає зміни у структурній
організації загальноосвітніх навчальних закладів, одним із провідних
напрямів якої є профілізація навчання на старшому ступені.

Профільна  старша  школа  потребує реалізації нових педагогічних
підходів та впровадження сучасних технологій навчання, пред’являє 
підвищені  вимоги до рівня професійної кваліфікації вчителя. Особливість
підходів як в організації навчально-виховного процесу в старшій 
профільній школі, так і в методиці викладання предмета у класах різних
профілів визнається і науковцями,  і  педагогами-фахівцями. Кадрове
забезпечення профільної школи розглядається  як першочергова умова
реалізації Концепції профільного навчання в старшій школі [1,2,4,5,6,
11,18,19].

Учителі-практики потребують  спеціальної підготовки для роботи в умовах
профілізації навчання, яка забезпечить необхідний рівень
професійно-педагогічної компетентності.

Відсутність наукових досліджень щодо формування готовності
педагогів-практиків до профільного навчання старшокласників, зокрема
вчителів природничих дисциплін, викликала необхідність у  визначенні
 сутності і структури такої готовності  та складових
професійно-педагогічної компетентності вчителів профільної школи.

 За результатами проведеного теоретико-аналітичного дослідження
основними компонентами готовності вчителя до профільного навчання
старшокласників  визначено мотиваційно-вольовий, когнітивно-методичний,
операційно-технологічний, комунікативно-організаційний,
оцінно-рефлексивний [17].

На основі праць В. М. Введенського,  А.С. Бєлкіна, В.В. Нестерова,      
Н.В. Кузьміної [3,10,12] в межах компетентнісного підходу як складові 
професійно-педагогічної компетентності вчителя профільної школи виділено
такі  компетенції:

– соціально-громадянську – вміння визначати власне професійне місце в
суспільстві, проектувати стратегії власної діяльності з урахуванням
інтересів та потреб загальноосвітнього навчального закладу та
суспільства в цілому, проявляти самостійність та ініціативу,
розв’язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях, здатність брати на
себе відповідальність;

– спеціально-предметну, що передбачає ґрунтовні знання, кваліфікацію в
галузі свого предмета, мобільне оперування знаннями,  вміння критично
мислити та діяти, вміння пробуджувати в учнів стійкий інтерес до свого
предмета і обраного профілю;

– методично-функціональну – вміння використовувати педагогічно доцільні
методи і технології навчання у класах різних профілів;  володіння
навичками дослідницької діяльності, реалізації проектної та
інформаційних  технологій;

– психолого-комунікативну – знання вікової психології, володіння
засобами особистісного та педагогічного спілкування, культура
спілкування і педагогічний такт;

– диференційно-педагогічну як уміння виявляти і розвивати основні якості
особистості  учня, володіння засобами реалізації диференційованого та
особистісно-орієнтованого підходу;

– аутопсихологічну – вміння визначати професійний рівень власної
діяльності, володіння засобами  самоаналізу, самоконтролю,
самокерування, самовдосконалення.

Відповідність визначених компетенцій основним компонентам готовності  
вчителя до профільного навчання старшокласників представлено у таблиці
1.

Таблиця 1

 

Професійно-педагогічні  компетенції в структурі готовності вчителя до
профільного навчання старшокласників

 

Компоненти  готовності Елементи  компонентів готовності Компетенція

Мотиваційно-вольовий Знання нормативної бази профільного навчання
Соціально-громадянська

Позитивно активне ставлення та інтерес до процесу профілізації,
прагнення його здійснювати

Когнітивно-методичний Знання вікових особливостей учнів
Психолого-комунікативна

Науковий рівень знань з предмета Спеціально-предметна

Уміння здійснювати інтеграцію у процесі навчання

Методика організації диференційованого навчання Диференційно-педагогічна

Методика викладання предмета відповідно до профілю навчання

Операційно-технологічний Методика організації самостійної
практико-орієнтованої роботи учнів Методично-функціональна

Методика організації і проведення експериментально-пошукової  роботи

Методика використання  інтерактивних технологій навчання

Методика впровадження інформаційно-комунікативних  технологій навчання

Володіння прийомами стимулювання пізнавальної діяльності

Організація  роботи з обдарованими дітьми Диференційно-педагогічна

Комунікативно-організаційний Уміння добирати методи і форми
педагогічного впливу, створювати  атмосферу  довіри, співпраці та
ситуацію успіху Психолого-комунікативна

Оцінно-рефлексивний Уміння здійснювати самооцінку, самоаналіз,
самокорекцію Аутопсихологічна

 

Розроблення і реалізація програми підготовки вчителів у системі
підвищення кваліфікації вимагає виявлення базового рівня компетенцій у 
структурі готовності вчителів  до профільного навчання старшокласників.
Результати даної частини експерименту, що здійснювався у декілька
етапів,  представляємо у даній статті.

Для збору даних було використано такі методи: анкетування,
самооцінювання і тестування.

Анкетування  передбачало  виявлення значущості та пріоритетності
необхідних для вчителя профільної школи знань і умінь. З метою
об’єктивізації даних про загальні закономірності реального стану
зазначеної проблеми до анкетування, крім вчителів природничих дисциплін,
було залучено фахівців  інших спеціальностей: учителів  фізики,
математики та іноземних мов. 

Результати анкетування оброблялися з використанням методу ранжирування
[8], що дозволило визначити ступінь   значущості запропонованих чинників
(таблиця 2).

Такі підходи дали можливість виявити, що професійні потреби вчителів,
незалежно від фаху,  мають багато спільного. Як найважливіші педагогами
визначено такі потреби: методика викладання предмета, фактичний і
теоретичний матеріал до навчальних   занять.   Вчителями  природничих  
дисциплін    виділено   також методику формування експериментальних
умінь і навичок, що є закономірним (хімія – наука експериментальна), а
вчителі іноземних мов наголосили на необхідності   активних  та 
інтерактивних  технологій,  що  також   зумовлено особливостями
викладання предмета.

Оброблення результатів з використанням програми SPSS 13.0 for Windows
дало можливість деталізувати отриману інформацію: удосконалення методики
викладання предмета є найбільш необхідним для вчителів другої категорії
(53%) і категорії «Спеціаліст» (56%), вчителі першої кваліфікаційної
категорії надають перевагу поповненню теоретичних знань (39%), а
спеціалісти вищої категорії – отриманню фактичного матеріалу (34%).

 

Таблиця 2

Професійні потреби вчителя профільної школи

 

Ранг Знання і вміння Ранг

Учителі іноземних мов Учителі математики і фізики

Учителі

природничих

дисциплін

Учителі з досвідом роботи в спеціаліз класах

ІІІ ІІІ Методика викладання предмета І ІІ

— ІХ Методика формування експериментальних умінь і навичок ІІ ІІІ

І ІІ Фактичний матеріал для навчальних занять ІІІ І

ІІІ І Теоретичний матеріал до навчальних занять ІV V

ІІ VІІ Методика використання активних та інтерактивних технологій V ІІ

VІ V Методика організації пізнавальної діяльності учнів VІ ІІ

VІІ VІ Методика організації самостійної діяльності учнів VІІ V

V Х Використання комп’ютерних технологій VІІІ ІV

— VІІІ Методика формування вмінь розв’язування розрахункових задач ІХ VІ

ІV ІV Методика організації роботи з обдарованими дітьми Х VІІ

 

Наймолодші спеціалісти також визначили  потребу в розширенні теоретичних
знань з предмета (19%) й опануванні методикою використання активних
методів навчання (13%;   спеціалісти   другої  категорії потребують
надання фактичного матеріалу (12%), оволодіння  методиками організації
пізнавальної діяльності  учнів (12%) і застосування комп’ютерних
технологій (12%); вчителі першої кваліфікаційної категорії хотіли б
отримати рекомендації щодо методики викладання предмета (23%), а також 
додатковий фактичний матеріал з фаху (16%); найдосвідченіші вчителі
(вища категорія) визначили як необхідні для них отримання додаткового
теоретичного матеріалу до навчальних занять (21%) та оволодіння
методикою використання активних методів навчання.

Проведений аналіз результатів анкетування дає можливість зробити
наступні висновки. 

1. Значна кількість як досвідчених учителів, так  і молодих 
спеціалістів, що визначають необхідність у розширенні своїх знань з
методики викладання предмета, підтверджує усвідомлення  основною
частиною вчителів особливостей підходів, методів, прийомів викладання
хімії в класах різних профілів і необхідність  їх визначення.

2. Бажання вдосконалити теоретичні і фактичні знання з фаху,  на нашу
думку, можна пояснити тим, що вивчення предмета за профільними
програмами передбачає ґрунтовне володіння його змістом, і в умовах
недостатньої кількості навчально-методичної літератури у вчителів
закономірно  виникає така потреба.

У той же час це дає змогу констатувати, що  педагогами не цілком
правильно розуміється профільний рівень вивчення предмета, який у 
«Концепції профільного навчання в старшій школі» трактується  як більш
глибоке і повне засвоєння понять, законів, теорій, передбачених
Державними стандартами освіти, дотримання системного викладу навчального
матеріалу, його логічного упорядкування; широке використання знань зі
споріднених предметів; забезпечення прикладної спрямованості навчання
[9]. На думку вчених і вчителів-практиків,  зміст профільних предметів
не повинен надто відрізнятися від базових. Розширювати його доцільно за
умови, якщо новий, невеликий за обсягом матеріал може суттєво покращити
логіку викладання предмета. Учені наголошують, що формування профільної
компетентності потребує не просто збільшення обсягу навчального
матеріалу, а прирощення змісту профільного навчання за певними
компонентами — філософським, методологічним, науковознавчим,
психологічним і власне профільним [16].

Наприклад, І.М. Осмоловська так визначає основні напрями зміни змісту
профілюючих дисциплін у природничих класах:

– підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу, що передбачає
збагачення й уточнення поняттєвого апарату, вивчення більшої кількості
законів і закономірностей, підвищення рівня системності того, що
вивчається;

– розкриття методологічних знань, оволодіння методами наукового
пізнання;

– включення до змісту навчального матеріалу завдань, що потребують
дослідницької діяльності і спрямовані на розвиток спеціальних
здібностей, розвиток творчого мислення учнів профільних класів,
формування ціннісного ставлення до процесу пізнання;

– виявлення у змісті природничо-наукової освіти гуманітарних аспектів:
включення об’єктів гуманітарних наук і передусім –  людини з її
цінностями, практичною та науковою діяльністю – у певний
культурно-історичний контекст [13].

Загальновизнано, що глибина вивчення змісту навчального матеріалу
визначається не стільки кількістю виявлених зв’язків між різними
об’єктами та явищами, скільки ступенем самостійності пізнавальної
діяльності учнів [14]. Основною метою засвоєння змісту освіти визнається
не накопичення готових знань, а самостійне оволодіння ними на основі
опанування учнем прийомів, способів одержання цих знань.

3. Ураховуючи визначення профільної компетентності як результату
освітнього процесу в старшій профільній школі, готовність випускника
самостійно здобувати та використовувати знання з профільної освітньої
галузі, які потрібні йому для професійного самовизначення і
самоорганізації [16], як достатній для продовження освіти рівень
володіння знаннями, вміннями, навичками, сформованості соціально і
професійно значущих якостей особистості [20], що потребує стимулювання
пізнавальної діяльності учнів, організації самостійної дослідницької і
проектної діяльності, за результатами анкетування можна констатувати, що
існує проблема недооцінювання важливості і пріоритетності зазначених
методик  основною частиною вчителів. Форми і методи організації
навчально-пізнавальної діяльності у старшій профільній школі мають
охоплювати ввесь спектр, що пропонує сучасна дидактика, з перевагою тих,
які орієнтовані на   самостійну дослідницько-пошукову діяльність учнів.

Такі підходи співвідносяться з положеннями вікової психології [15], в
яких наголошується, що  саме в юнацькому віці навчальні дії
трансформуються у методи наукового пізнання: старшокласники засвоюють
елементи дослідницької діяльності як здатність формулювання гіпотез,
спланованого контролю, прогнозуючої оцінки. Формуються певні розумові 
звички, які становлять основу культури розумової праці. Тому важливим
педагогічним завданням у роботі з учнями цього віку є таке: навчити
школяра бачити  проблему,  визначати засоби  та способи її  вирішення, 
знаходити і ставити нестандартні  завдання. Навчання стає творчим
процесом і для учнів, і для вчителя, якщо воно сплановане як
дослідницька діяльність самих дітей.

4. Варто відзначити як позитив те, що вчителями всіх категорій
усвідомлюється необхідність використання  у старшій профільній школі
таких сучасних технологій навчання, як інтерактивні та
інформаційно-комунікаційні. 

?????$??|???

?????????|???

?d?d?????????|?іміків (біологів), захист науково-дослідницьких робіт у
межах Малої академії наук) – це можливість самореалізуватися, а
підготовка до них – процес самозростання кожного учня. Як показує
багаторічний досвід  проведення таких творчих змагань, їх переможцями в 
основному є учні спеціалізованих класів. В умовах профілізації навчання
інтелектуальною елітою учнівської молоді з кожного навчального предмета
мають стати, на нашу думку,  учні профільних класів. Тобто у старшій
профільній школі повинні створюватися всі умови для виявлення, підтримки
і розвитку таких дітей.  Підготовка і участь школярів в учнівський
олімпіаді, МАН, турнірах  є також різновидами форм здійснення
допрофільної підготовки учнів основної школи. 

Для виявлення базового рівня компетенцій у структурі готовності вчителів
до профільного навчання старшокласників крім анкетування було проведено
самооцінювання. Стратегічною метою підвищення кваліфікації педагога, на
думку сучасних науковців,  є розвиток його рефлексивних здібностей,
вміння змінювати себе. Рефлексія як частина самопізнання, коли індивід
є  її об’єктом (виконавець) і суб’єктом (контролер),  потрібна у
будь-якій професійній діяльності для того, щоб виявити потенційні
можливості особистості з метою її  подальшого саморозвитку і
професійного зростання. Це потребує від педагога постійного аналізу
свого стану, власної педагогічної діяльності, самооцінки. Отже,
враховуючи, що основою   оцінювання  у даному разі є самоаналіз і
самооцінювання, що ґрунтується на  досвіді того, хто навчається, а також
зважаючи на те, що нові норми професіоналізму не формуються в режимі
інформування і просвіти, а механізмом переходу на більш високий рівень
професійного розвитку є педагогічна рефлексія [7],  на наступному етапі
 констатувального експерименту  для слухачів курсів підвищення
кваліфікації, вчителів хімії і біології, було проведено самооцінювання
рівня готовності до профільного навчання старшокласників відповідно до
визначених  компонентів  готовності  за 12-бальною шкалою оцінювання.

Аналіз результатів  самооцінювання дав змогу виявити таке:

– педагогами незалежно від  рівня кваліфікації проявляється достатньо
високий інтерес до процесів профілізації і бажання його здійснювати,  що
співвідноситься з результатами анкетування. При цьому ними визначено
низький рівень знання нормативної бази профільного навчання;

– учителями всіх категорій найбільш низькими рівнями  (початковий і
середній) оцінено когнітивно-методичний компонент за такими  його
елементами: методика викладання відповідно до профілю навчання і вміння
здійснювати інтеграцію у процесі навчання та операційно-технологічний
компонент за всіма  його складовими;

– найбільш високими показниками (в основному достатній рівень) в межах 
когнітивно-методичного компонента оцінено  знання  вікової психології, а
також знання предмета,  що не зовсім узгоджується з необхідністю
розширення теоретичного і фактичного матеріалу до навчальних занять,
виявлене  попереднім анкетуванням. Вважаємо цілком закономірним, що
 дані показники  дещо нижчі  у спеціалістів другої кваліфікаційної
категорії та категорії «Спеціаліст»;

– найменшим відсотком балів високого рівня оцінено професійні
компетенції  вчителями  вищої категорії, що, на нашу думку, може служити
показником рівня сформованості оцінно-рефлексивного  компонента як
вміння здійснювати самоаналіз і самооцінку з позиції достатньо високих
вимог та критичного ставлення до себе.

Для збільшення об’єктивності отриманої інформації, враховуючи
суб’єктивний характер самооцінювання,  для означених вище категорій
спеціалістів було запропоновано також систему тестових завдань для
перевірки рівня сформованості основних компонентів готовності до
профільного навчання старшокласників. При цьому оцінювалися  визначені
професійні компетенції педагогів, які передбачають володіння  
психолого-педагогічними, методичними, фаховими знаннями  та
сформованість відповідних  умінь.

Узагальнені результати (середній бал)  тестування представлено на рис.1.

Аналіз отриманих результатів дає можливість  розкрити виявлені загальні
закономірності в межах кожного з компонентів готовності (відсоткові
показники розраховувалися з використанням програми SPSS 13.0 for
Windows).

Щодо розвитку мотиваційно-вольового компонента варто зазначити, що
середній показник за результатами самооцінювання виявився вищим від
одержаних даних тестування за рахунок позитивного ставлення вчителів до
процесу профілізації навчання в умовах  достатньо низького рівня знань
його    нормативної бази. Анкетування і тестування дали змогу виявити
таке:  більшість вчителів  не можуть чітко визначити основні завдання
профільної школи, назвати нормативні документи, що регламентують цю
діяльність  (названі – Закон про освіту (30%), програми для профільних
класів (100%), основні рівні володіння змістом базових  предметів у
старший профільній школі  визначаються  як рівні навчальних досягнень
учнів, односторонньо визначаються функції курсів за вибором  та форми
здійснення допрофільної підготовки. 

 

 

 Рис. 1 Результати вхідного тестування слухачів курсів щодо
сформованості основних компонентів готовності до профільного навчання
старшокласників

 

Аналіз когнітивно-методичного компонента дав змогу зробити висновки, що
  психолого-комунікативні компетенції, зокрема рівень знань з вікової
психології   був     визначений педагогами як достатній  і високий,
водночас за результатами тестування цей показник  у 43% вчителів
відповідав середньому рівню. Рівень знань з предмета  в картках
самооцінювання визначено як високий і достатній  переважною більшістю
педагогів.  Реальні показники  рівня  спеціально-предметної компетенції
за результатами  тестування у значної частини вчителів знаходяться в
межах середнього рівня для значної частини вчителів. Очевидно, на
одержані дані вплинуло те, що основна частина запитань охоплювала
матеріал тем, які передбачені лише програмою профільного вивчення
предмета та олімпіадного рівня.

Щодо рівня методичної підготовки, відзначаємо, що переважна частина
вчителів погано орієнтується в сучасних підходах, які визначають
особливості організації навчально-пізнавальної діяльності  у старшій
профільній школі,  не   чітко визначає відмінності між профільним
навчанням і поглибленим вивченням предмета, особливостями викладання
хімії (біології)  у класах різних профілів, констатуючи лише різницю у
розподілі годин та змістовому наповненні програмного матеріалу. Педагоги
не усвідомлюють  головного: старша профільна школа передбачає «створення
умов для навчання старшокласників відповідно до їхнього професійного
самовизначення, що забезпечується за рахунок змін у цілях, змісті та
структурі організації навчання”[9].

Про операційно-технологічний компонент готовності вчителів до
профільного навчання встановлено таке: в межах методично-функціональної
компетенції спеціалісти всіх категорій  визначили достатньо низький
рівень володіння методиками організації і проведення самостійної
експериментально-пошукової роботи, володіння інтерактивними та
інформаційно-комунікативними технологіями, що і підтвердили результати 
тестування.

З результатів  бачення педагогами значущості роботи з обдарованими
дітьми 7% респондентів визначили цей напрям педагогічної діяльності як
важливий для профільної школи, а під час самодіагностування  більше 
50%  вчителів вказали на недостатність своїх знань для його здійснення.
Включення до змісту тестів завдань олімпіад різних рівнів дало змогу
виявити, що  45% вчителів не готові для здійснення такої діяльності на
достатньому  рівні.

На основі аналізу одержаних даних щодо комунікативно-організаційного
компонента було зроблено висновок, що рівень психолого-комунікативної
компетенції, яка  передбачає знання психології міжособистісного  та
педагогічного спілкування, вміння  організовувати навчання на основі
співпраці, в атмосфері довіри та створення ситуації  успіху, більшістю
вчителів визначено як достатній і високий. Проте досить вагома частина
вчителів (до 50%) продемонструвала недостатність своїх знань та умінь
для цілеспрямованого формування такого простору.

Проведений аналіз результатів діагностування на етапі констатувального
експерименту, що охоплював самооцінювання та тестування, дав змогу
зробити такі висновки:

1.      Недостатня увага вчителів та адміністрації загальноосвітніх
навчальних закладів до нормативної бази модернізаційних процесів в
освіті сприяє сформованості поверхневого уявлення про їх завдання,
сутність і способи реалізації нововведень, що, в свою чергу, суттєво
впливає на практику роботи сучасних загальноосвітніх навчальних закладів
у зазначеному аспекті, зокрема і на реалізацію профільного навчання,
роль педагога в цьому процесі.

2.     2. Низький рівень володіння нормативною базою вплинув, на нашу
думку, на рівень загальнодидактичних знань учителів про особливості
організації навчально-виховної роботи в умовах профілізації навчання.

3.           3. У профільних загальноосвітніх закладах передбачається
опанування змісту базових предметів на трьох рівнях: на
загальнокультурному – обов’язковий мінімум змісту навчального предмета
без подальшого його вивчення (наприклад, хімія у філологічному профілі);
загальноосвітньому – обсяг змісту достатній для вивчення предмета у ВНЗ
застосовується тоді, коли навчальний предмет – непрофільний, але базовий
або близький до профільного (наприклад, загальноосвітній курс хімії у
фізико-технічному профілі); профільному – зміст навчального предмета
поглиблений, передбачає орієнтацію на майбутню професію (наприклад, курс
хімії у хіміко-біологічному профілі) [9]. Проведені дослідження
дозволили встановити, що більшість учителів не володіють методиками 
викладання, які відповідають як змісту навчання, так і
психофізіологічним особливостям учнів. Особливі труднощі виникають у
класах гуманітарного профілю (загальнокультурний рівень), в умовах якого
скорочення навчального матеріалу  до 1 години на тиждень не повинно
призвести до порушення логіки викладання, взаємозв’язків між попередніми
і наступними темами, а застосування методів і форм навчання повинно
здійснюватися і з урахуванням психологічних особливостей учнів.

4.     Недостатній рівень психолого-педагогічної підготовки вчителя
профільної школи, що передбачає, перш за все, знання вікових і
особистісних особливостей розвитку учнів, суттєво впливає  на
ефективність вибору методів і форм навчання у класах різних профілів.

5.     Щодо готовності до здійснення внутрішньої диференціації,
індивідуалізації, варіативності навчання, отримані результати
підтвердили припущення про недостатність теоретичних знань і наявність
труднощів із зазначеного питання у діяльності вчителів. Диференціація
навчання в умовах підвищення ролі діяльнісного компонента освіти
стосується не лише її змісту, а і методів, прийомів і форм навчальної
діяльності. Основна частина вчителів, розуміючи, що учні старшої школи
потребують нових сучасних методик організації їх навчально-пізнавальної
діяльності, не володіє ними на достатньому рівні для забезпечення
набуття старшокласниками навичок самостійної науково-практичної,
дослідницько-пошукової діяльності.

6.     Учителі потребують оновлення і поповнення  рівня наукових знань з
предмета, особливо в межах тем, за рахунок яких розширено програмовий
матеріал профільного предмета.

7.     У значної частини вчителів виникають труднощі щодо формування
такого простору педагогічної взаємодії, який зумовлює розвиток та
соціалізацію особистості. Головною метою сучасної освіти та її складової
– старшої профільної школи – стає не інформативність, а формування
компетентної особистості, підготовленої до оволодіння певною професійною
діяльністю для реалізації свого потенціалу в суспільстві. В умовах
реалізації компетентнісного підходу інтегрованим результатом навчальної
діяльності учнів мають стати життєві компетенції, що у сукупності
ключових, загальнопредметних і предметних формуються засобами певного
навчального предмета.

Отримані дані підтверджують необхідність організації і проведення
спеціальної підготовки вчителів-практиків до профільного навчання
старшокласників, що має здійснюватися в умовах підвищення кваліфікації в
системі  післядипломної освіти, яка потребує відповідного програмового і
методичного забезпечення.

Список використаної літератури

1.     Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению
старшеклассников // Педагогика. – 2003. — №5. – С. 49-55.

2.     Блинов В.И. Проблемы кадрового обеспечения профильного обучения
(результаты мониторингово-аналитического исследования)// Профильная
школа. – 2005. – №6. – С.15-21.

3.            Введенский В.Н. Моделирование профессиональной
компетентности педагога // Педагогика. – 2003.  – №10. – С.51-55.

4.     Десятниченко Н. Система підготовки вчителя для роботи в
профільних класах // Директор школи. –2004. – Лютий (№5). – С.24-27.

5.     Дивак Я. Особливості організації підвищення кваліфікації вчителів
профільної старшої школи // Післядипломна освіта в Україні. – 2004. –
№1. — С.10-11.

6.     Жерносек І. Профільна школа вимагає нового вчителя // Завуч. –
2003. – Жовтень (№28). – С.17.

7.     Игнатьева Г.А. Модель профессионального развития педагога в
системе НПО // Профессиональное образование. – 2005. – №11. – С. 2-3.

8.     Клименюк О.В. Технологія наукового дослідження: Авторський
підручник. – К.- Ніжин: ТОВ «Видавництво «Аспект-Поліграф», 2006. – 308
с.

9.     Концепція профільного навчання  в старшій школі // Інформ. зб.
М-ва освіти і науки України. – 2003. – №24. – С.3-15.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *