Григорчук О. П.,

Григорчук О. П.,

вихователь ДНЗ№ 5 «Веселка», м . Городище

Забезпечення креативного розвитку дошкільників – пріоритетна вимога
програми «Я у Світі»

Педагогічна наука не стоїть на місці, так само , як відбуваються творчі
процеси в науці, культурі, повсякденному житті, так і методика навчання
і виховання повинна удосконалюватись, відповідати сучасним вимогам. Саме
на це й направлена нова Базова програма розвитку дитини дошкільного
віку « Я у світі».

Вона розроблена на виконання Закону України « Про дошкільну освіту» та
Базового компонента дошкільної освіти в Україні.

Дитина не може жити у безладі, вона намагається пізнати навколишній світ
та свої зв?язки з ним, упорядкувати, пояснити, наповнити змістом життя
та діяльність людей, перевірити на власному досвіді здобуту інформацію.

Вона прагне дізнатися, для чого живуть люди на Землі; познайомитися з
умовами життя та його основними законами — природними, соціальними,
предметними. Їй належить навчитися існувати відповідно до цих законів, а
не всупереч їм, відкривати для себе та інших людей власні можливості,
знаходити своє домірне місце у складному й суперечливому широкому світі,
почуватися в ньому щасливою.

«Я у світі»- програма нового типу. В ній вміщено базовий зміст
дошкільної освіти, який передбачає гармонійний та різнобічний розвиток
дошкільника, формування його особистості, створення в умовах дошкільного
навчального закладу розвивального життєвого простору, сприятливого для:

закладання основ його компетентності ( розвиток досвіду, який допомагає
дошкільникові розв’язувати проблеми у незвичних умовах, здобувати нову
інформацію, набувати мобільності; формування здатності діяти адекватно,
конструктивно, ефективно В різних життєвих ситуаціях; виховання вміння
приймати свідомі рішення, задовольняти свої соціальні та індивідуальні
потреби).

Формування шкільної зрілості:

А) розумової зрілості, показником якої є диференційоване сприймання,
довільна увага, аналітичне мислення, наявність елементарних знань про
природу, культуру, людей, самого себе; здатність висловлювати
елементарні судження , обґрунтовувати свої думки;

Б) соціальної зрілості, пов’язаної з умінням спілкуватися з дорослими,
однолітками, ініціювати контакти, налагоджувати спільну взаємодію,
домовлятися, узгоджувати свої дії з партнерами, допомагати іншим людям ,
мобілізуватися на подолання труднощів, виявляти відповідальність,
виробляти самооцінці судження, поважати себе та інших;

В) емоційної зрілості, яка виявляється у певній емоційній стійкості
дитини, здатності адекватно реагувати на ситуації та події,
орієнтуватися в настроях та станах людей, що навколо, брати їх до уваги,
контролювати та регулювати свою емоційну поведінку, утримуватися від
імпульсивних проявів;

— забезпечення балансів фондів « можу» і «хочу» : виховання і навчання
спрямовуються на узгодженість життєво необхідних знань та навичок
дошкільника з його особистими потребами, інтересами, бажаннями,
прагненнями , планами;

— розвиток у дитини зачатків активної за формою та моральної за змістом
життєвої позиції як системи ціннісних ставлень до природи, культури,
людей, власного « Я» ;

— виховання у дошкільника творчого ставлення до життя, вміння самостійно
висувати елементарні гіпотези, генерувати оригінальні ідеї, нешаблонно
розв’язувати проблеми, проявляти самобутність та раціоналізаторство.

Водночас Базова програма створює простір для творчого використання
різних педагогічних технологій, прояву творчості й гнучкості у підході
до дитини.

Вона орієнтує педагога на відкриття дитині світу в єдності та
різноманітності чотирьох світів – Природи , Культури, Людей, Власного «
Я».

Вона спрямована на формування в дошкільника цілісної картини світу —
уявлення про навколишнє середовище та внутрішнє, душевне життя ( власне
та інших людей).

Програма актуалізує проблему формування в дошкільника елементарної форми
світосприйняття — реалістичного й оптимістичного, яке визначає
можливості організації знань та управління своєю діяльністю.

Загальний розвиток дітей дошкільного віку відбувається одночасно в
різних сферах життєдіяльності.

Притаманна малим злитість психомоторних процесів зумовлює необхідність
поєднувати формування мовлення й системного мислення з розвитком дрібної
моторики кисті руки. Дослідники довели тісний взаємозв’язок між
загальним розвитком дитини і координаційно — регулятивною функцією кисті
руки : той у кого добре розвинені пальці, водночас вміє будувати
логічно правильні семантично — зв’язані висловлювання, має достатній
обсяг пам’яті й стійку пізнавальну потребу, здатний регулювати свою
увагу.

Дозрівання сенсорних та моторних зон завершується у три роки.

У цьому віці рука морфологічно формується як самостійний орган, але
функціонально ще не готова до систематичних рухових навантажень.
Шестирічні діти дуже рухливі й охоче виконують завдання, де задіяна
дрібна моторика руки ( малюють, ліплять, вирізують, конструюють), але
будь яка робота, яка потребує охайності, точності, посидючості, втомлює
їх , бо вони ще не можуть тривалий час зосереджуватись на одноманітних
діях.

Вік від трьох до семи років є періодом поступового, але пасивного
формування психомоторного досвіду. Морфофункціональні зміни в дитячому
організмі, зумовлені впливом чуттєвих подразників, завершуються
сенсомоторною реакцією психічного змісту ( І. Сєченов , М . Бернштейн).

Щоб успішно виконувати рухові операції певної складності, мозок дитини
на основі інформації про просторове розміщення тіла, його кін естетичні
та тактильні відчуття, зорове сприймання предметів довкілля створює
модель рухової поведінки. М’язові відчуття допомагають координувати
власні рухи, контролювати точність виконання демонстрованого зразка.

Завдяки постійному вправленню в сенсомоторних діях, а також поступовому
ускладненню завдань і рухових операцій

( поєднанню кількох рухів, підпорядкуванню простих рухів складним,
розвиткові нових рухів на основі засвоєних), відбуваються процеси
інтеграції в оволодінні психомоторним досвідом.

До досягнення дитиною шести – семирічного віку поряд із визначенням
провідної руки поступово складається психомоторний досвід дитини,
ускладнюються рухові дії та розширюються межі їх прикладного
застосування.

Саме внаслідок недооцінки дорослими розвитку психомоторики першокласники
відчувають значні труднощі під час оволодіння письмом та графічними
навичками. Тим, хто не пройшов відповідну психомоторну підготовку в
дитсадку чи вдома, доводиться докладати чимало зусиль у школі,
навчаючись писати. Для розвитку механізмів успішного оволодіння письмом
необхідно починати спеціальні заняття з дитиною від моменту
морфологічного дозрівання руки.

Ця робота має кілька напрямків:

— безпосереднє виконання ( починаючи з чотирирічного віку) графічних
завдань з використанням олівця та дидактичних матеріалів;

— використання ножиць , як інструментального засобу. Значний позитивний
навчальний ефект дає поєднання вирізування ножицями зі складанням
малюнків, з конструювальними вправами;

— виконання вправ на координацію рухів та оптичної уваги;

— впровадження методів ейдетики в роботі з дітьми.

Багато років пропрацювавши над темою « Розвиток творчих здібностей
дошкільників під час роботи з природним матеріалом» , я звернула увагу
на те , що деякі , здавалось би, легкі операції з листям чи шишками
викликають у дітей труднощі. Так сухе листя кришилось через
невправність рук , важко давались прийоми з’єднання деталей із
природного матеріалу.

Тож , для мене пріоритетним стало питання як же залучити до роботи всі
аналізатори дитини : зоровий, слуховий, тактильний, нюховий, смаковий.

Не випадково першим питанням у сфері « Я сам»- фізичний розвиток , є
пункт:

у своїх діях керується всіма органами чуттів ( Базова програма « Я у
світі»).

Тому я поставила перед собою мету :

Впроваджувати методи ейдетики в роботі з дітьми дошкільного віку.

Підвищувати ефективність процесів різної модальності

Та її відтворення.

Асоціативне мислення

Роботу з дітьми в цьому напрямку прийнято будувати на основі :

вільних асоціацій, пов’язаних з предметними образами;

колірних асоціацій ;

асоціацій пов’язаних з геометричними формами;

тактильних асоціацій ;

предметних асоціацій;

асоціацій викликаних друдлами ;

звукових асоціацій;

смакових асоціацій ;

нюхових асоціацій ;

Головне запитання під час тренування асоціативного мислення звучить так
: « Про що ти подумав ?». Ніколи не запитуйте в дошкільнят : « Які
асоціації у вас виникли?», бо діти цього не зрозуміють. Хочу застерегти
дорослих від намагання встановити будь — які зв?язки між двома
запропонованими образами , навпаки прагніть самі та заохочуйте і вчіть
дітей самостійно пояснювати найнезвичайніші поєднання предметів.
Наприклад : дитина взяла книжку і подумала про ковзани , тому, що її
обкладинка така сама гладенька , як і лід на ковзанці.

Або : дитина побачила кішку і подумала про синій колір, бо згадала , як
її кішка спить на синьому дивані. Найголовніше в цьому виді роботи – не
встановлювати ніяких правил , а лише вчити дитину пояснювати зв’язок
двох предметів.

Вільні асоціації, пов?язані з предметними образами. З самої назви «
вільні асоціації» випливає , що під час занять з цього напрямку не можна
використовувати ніяких предметних зображень .Та в маленьких дітей ще
недостатньо сформовані уявлення про навколишній світ і замало життєвого
досвіду для того, щоб будувати асоціативні зв?язки самостійно. Тому на
першому етапі роботи малюку потрібна допомога дорослого. Якщо починати
працювати з дітьми молодшої групи, то наприкінці середньої групи зорові
підказки вже не знадобляться.

А починати треба так :

— В мене є курча. Про що ви подумали ?

Відповіді можуть бути найрізноманітнішими і непередбачуваними:

Я подумала про сонечко, тому що воно жовте, як курчатко ,а , може,
курчатко любить грітися на сонечку.

d f E

gdeJ

gdeJ

&

gdeJ

gdeJ

B8COCnD?D

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *