Исследование значимых для овладения письмом речевых функций у детей
старшего дошкольного возраста
Оглавление
TOC \o “1-3” \h \z \u HYPERLINK \l “_Toc279467553” Введение
PAGEREF _Toc279467553 \h 3
HYPERLINK \l “_Toc279467554” Глава 1. Исследование значимых для
овладения письмом речевых функций у детей старшего дошкольного возраста
PAGEREF _Toc279467554 \h 6
HYPERLINK \l “_Toc279467555” 1.1. Цель, задачи и организация
констатирующего эксперимента PAGEREF _Toc279467555 \h 6
HYPERLINK \l “_Toc279467556” 1.2. Характеристика испытуемых PAGEREF
_Toc279467556 \h 7
HYPERLINK \l “_Toc279467557” 1.3. Содержание методики исследования
значимых для овладения письмом речевых функций у детей старшего
дошкольного возраста PAGEREF _Toc279467557 \h 8
HYPERLINK \l “_Toc279467558” Глава 2. Особенности значимых для
овладения письмом речевых функций у детей старшего дошкольного возраста
PAGEREF _Toc279467558 \h 22
HYPERLINK \l “_Toc279467559” 2.1. Исследование состояния
фонетико-фонематических функций PAGEREF _Toc279467559 \h 22
HYPERLINK \l “_Toc279467560” 2.2. Особенности состояния
лексико-грамматического строя речи PAGEREF _Toc279467560 \h 29
HYPERLINK \l “_Toc279467561” 2.3. Особенности развития связной речи
PAGEREF _Toc279467561 \h 32
HYPERLINK \l “_Toc279467562” Заключение PAGEREF _Toc279467562 \h
37
HYPERLINK \l “_Toc279467563” Список использованной литературы
PAGEREF _Toc279467563 \h 40
Введение
Актуальность исследования. Вопрос подготовки дошкольников к овладению
письмом является частью проблемы готовности к обучению в школе.
Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен
ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные
вопросы с позиций разных наук, ученые, выделяют необходимые для
овладения письменной речью психофизиологические компоненты, являющиеся
«предпосылками усвоения письма» (Р.Е. Левина, 1961; И.Н. Садовникова,
1995; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2005), «предпосылками к
возможности начать обучение детей грамоте» (Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер,
1962), «предпосылками к освоению школьных навыков» (Д.Н. Исаев, 2003) и
т.п.
Проблема нарушений письменной речи у детей – одна из самых актуальных
для обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения
превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Трудности усвоения тех или иных школьных предметов, в связи с
нарушениями чтения или письма, являются наиболее частой причиной
школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в
связи с этим трудностей в поведении.
Значительная распространенность рассматриваемых отклонений во многом
объясняется неудовлетворительным состоянием практики их преодоления, и
профилактики данных нарушений, и тех теоретических представлений, на
которые она опирается.
Основная задача специалиста состоит в том, чтобы своевременно выявить и
преодолеть расстройства письменной речи в старшем дошкольном возрасте,
не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность
учащихся, на последующие этапы обучения.
Сформированные речевые компоненты являются необходимыми предпосылками
готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может
послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и
письмом.
Гипотеза исследования: У некоторых дошкольников имеются нарушения
состояния фонетико-фонематических функций, особенности
лексико-грамматического строя речи, особенности развития связной речи.
Несформированность этих процессов является предпосылками нарушения
письма у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: Исследование значимых для овладения письмом речевых
функций у детей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были
определены следующие задачи исследования.
Изучить специальную литературу по проблемам исследования.
Подобрать методику диагностики значимых для овладения письмом речевых
функций у детей старшего дошкольного возраста.
Провести исследование значимых для овладения письмом речевых функций у
детей старшего дошкольного возраста.
Осуществить количественный и качественный анализ проделанной работы.
Объект исследования – речевые функции у детей старшего дошкольного
возраста.
Предмет исследования – состояние значимых для овладения письмом речевых
функций у детей старшего дошкольного возраста.
В процессе исследования были использованы следующие методы (по
Б.Г.Ананьеву):
теоретический анализ логопедической, психолого-педагогической литературы
по проблеме;
эмпирические – наблюдение, психолого-педагогический эксперимент,
психодиагностические (анкеты, беседы), биографические (сбор и анализ
анамнестических данных, изучение документации);
интерпретационные методы;
количественный и качественный анализ полученных данных.
Глава 1. Исследование значимых для овладения письмом речевых функций у
детей старшего дошкольного возраста
1.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
Целью данного исследования является оптимальный подбор методик
позволяющих выявить особенности значимых для овладения письмом речевых
функций у детей старшего дошкольного возраста.
Исходя из поставленной цели, решались следующие задачи:
1.Изучить методическую литературу по данной теме.
2.Разработать методику исследования уровня сформированности значимых
для овладения письмом речевых функций у детей старшего дошкольного
возраста.
3.Определить уровень значимых для овладения письмом речевых функций у
детей старшего дошкольного возраста.
4. Проанализировать и сравнить результаты, полученные в ходе проведения
исследования путем проведения качественного и количественного анализа
результатов исследования.
Методы исследования:
В процессе исследования применялись следующие методы:
теоретический анализ логопедической, психолого-педагогической литературы
по проблеме;
эмпирические – наблюдение, психолого-педагогический эксперимент,
психодиагностические (анкеты, беседы), биографические (сбор и анализ
анамнестических данных, изучение документации);
интерпретационные методы;
количественный и качественный анализ результатов исследования.
База исследования: Исследование проводилось в Государственном
дошкольном образовательном учреждении детском саду № 36 Кировского
района города Санкт-Петербурга, в исследовании принимали участие 25
детей старшего дошкольного возраста, которые составили экспериментальную
группу.
Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе проводился отбор детей в экспериментальную группу.
Изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп,
психолого-педагогические характеристики. Анализировались результаты
логопедического обследования детей из экспериментальной группы.
Проводились консультации с врачом, педагогами с целью уточнения
клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с
целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную
группу.
На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по
разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось
индивидуально в процессе специально организованных занятий,
продолжительностью тридцать минут каждое. Результаты обследования
фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались
качественной и количественной обработке и интерпретации.
На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный
анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования были
обобщены и на их основе были сформулированы выводы.
1.2. Характеристика испытуемых
В состав контрольной группы вошло 25 детей старшего дошкольного
возраста с нормативным вариантом развития в возрасте от 6 до 7 лет. Все
дети по медицинским показаниям практически здоровы. Психические и
психофизиологические показатели данных детей находятся в норме.
Клиническая характеристика детей показала, что:
По данным медицинских карт у детей экспериментальной группы нарушений
слуховой и зрительной функций нет. Один ребенок состоит на учете у
невропатолога, два ребенка на учёте у дерматолога.
Дети имеют I группу здоровья.
В ходе изучения анамнеза было обнаружено, что у 3 детей до 1 года
наблюдались различные инфекционные заболевания (краснуха, оспа,
стафилокок). У большинства детей отмечались различные заболевания в
раннем возрасте (ОРЗ, частые простудные заболевания, ферментная
недостаточность).
Во время проведения исследования дети были доброжелательны, охотно шли
на контакт, реакции детей были в основном адекватны. Хотя в беседе было
выяснено, что у некоторых детей эмоциональная сфера неустойчива,
отмечается частые перепады настроения, плаксивость, обидчивость,
возбудимость. Во время проведения обследования некоторые испытуемые были
неусидчивы, быстро утомлялись, часто отвлекались.
1.3. Содержание методики исследования значимых для овладения письмом
речевых функций у детей старшего дошкольного возраста
Методика обследования предусматривает выяснения состояния у детей всех
сторон речи: фонетико-фонематическая системы, а так же
лексико-грамматической стороны речи. У дошкольников, естественно,
проверяется лишь доступные их возрасту простейшие формы фонематического
анализа и те функции словоизменения и словообразования, которые к
данному возрасту уже имеются в нормальном онтогенезе.
1. Исследование произносительной стороны речи
Исследование состояния звукопроизношения.
Материал исследования: ребенку предлагается повторить слова с открытым
слогом, с закрытым слогом, со стечение согласных, с
использованием логопедического альбома с предметными и сюжетными
картинками.
Инструкция: «Повторяй за мной слова»:
Сирень – маска – нос;
Замок-коза-мороз
Цапля- овца- палец;
Шуба – кошка- камыш;
Жаба – кожа – ножи;
Щука – щепотка – лещ;
Чаша – очки – ночь;
Работа – арбуз – базар;
Ложка – молоко – моль;
Оценка состояния звукопроизношения:
4 баллов — нормальное произношение всех звуков;
3 балла — фонетический или фонематический дефект одного звука; –
2 балла — фонетический или фонематический дефект 2-4-звуков;
1 балл — фонетический или фонематический дефект более 4-х звуков.
Характер нарушения произношения фиксировался в протоколах.
2. Исследование способности правильно воспроизводить звукослоговую
структуру слова.
Материал исследования: ребенку предлагается воспроизвести слова
различной звукослоговой структуры.
Инструкция: «Повторяй за мной слова: рама; экскаваторщик; отечество;
разведчик; милиционер; велосипедист; газонокосильщик; страница,
пуговица»
Оценка выполнения:
4 балла — правильно воспроизводит звукослоговую структуру всех слов;
3 балла— затрудняется при произнесении 1-2 слов;
2 балла — затрудняется при произнесении 3-4 слов;
1 балла — затрудняется при произнесении 5 слов и более;
3. Исследование фонематического восприятия (дифференциации фонем)
1. Восприятие и воспроизведение слогов с акустически и
артикуляционно-близкими звуками.
Материал исследования: серии из двух слогов типа СГ со слогообразующим
гласным «а», наиболее нейтральным по артикуляции.
Порядок предъявления слогов был случайным
Инструкция: Слушай внимательно и повторяй.
Ша-ща; жа-за; ша-жа; за-ца; ча-ша; за-са; ва-фа; ка-га; ра-ла; па-ба;
ща-ча; та-да; ца-та; ма-мя; па-пя; ба-бя; та-тя; хя-ха; ра-ря; тя-ца;
да-дя; ла-ля.
2. Различение слов — квазиомонимов (на основании восприятия устной речи,
слухопроизносительного анализа и по представлению).
Материал исследования: пары предметных картинок, названия
которых отличались согласными звуками различной степени акустической и
артикуляторной противопоставленности (далекие и близкие):
Коза — коса, суп — зуб, почка — бочка, уточка — удочка, лес — лещ, рожки
— ложки, крыса — крыша, дрова — трава.
После ознакомления ребенка с названиями предметов, изображенных, на
картинках, им предъявлялись следующие задания.
а) Инструкция: Слушай внимательно. Покажи ту картинку, которую я назову.
б) Инструкция: Назови картинку. Если в названии есть звук (с),
положи картинку под букву «с». Если есть звук (ш), то положи картинку
под букву «ш».
в) Инструкция: Не называя картинку, и не шевеля губами, разложи картинки
под соответствующими буквами. Во всех заданиях картинки предъявлялись
парами.
Оценка выполнения:
4 балла – правильное выполнение всех заданий;
3 балла — одна-две ошибки, которые самостоятельно были замечены и
исправлены;
2 балла — нарушение различения по двум дифференциальным признакам;
1 балл – нарушение различения более чем по двум дифференциальным
признакам.
4. Исследование состояния фонематического анализа и синтеза.
Исследовалось умение определять соседние звуки с заданным звуком,
осуществлять последовательный фонематический анализ слов и
количественный анализ на основе слухового восприятия,
слухопроизносительного образа слова и по представлению.
Материал исследования: ребенок определяет знакомые слова с разным
количеством звуков, с прямыми и обратными слогами, без стечения и со
стечением согласных; предметные картинки. Порядок предъявления слов был
случайным. Инструкция:
а) Назови первый и последний звуки в словах: дым, кошка, мак, кепка,
жилет, сапоги, скатерть, занавеска, самосвал, камыш.
б) Назови звук, стоящий в слове … после звука …
Слова: улитка — (звук л), крыша — (р), катушка — (у), коса — (о), ручка
— (у), малина — (а), автобус – (а).
в) Назови по порядку звуки слова…
Слова: кот, репа, кочка, почка, страница, телеграмма.
г) Я называю слово, ты говоришь, сколько в нем звуков.
Слова: мак, кошка, лампа, трактор, дорога, капуста.
в) Назови картинку. Сколько звуков в названии картинки, под такую цифру
положи картинку.
картинки: «машина», «помидор», «кукла», «мишка», «чашка».
г)Молча, не называя картинки, разложи их под соответствующими: 3,
4, 5. Картинки: «барабан», «лиса», «ель», «заяц», «швабра».
Оценка выполнения:
4 балла — правильное выполнение задания;
3 балла – неуверенность в ответах, самостоятельное обнаружение
исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;
2 балла – две-четыре ошибки;
1 балл — более четырех ошибок;
5. Исследование сформированности элементарных навыков анализа и синтеза
предложений
1. Определение количества и последовательности слов в предложение.
Материал исследования: предложения. Наступила холодная зима. В парке
большие пруды. На деревьях распускаются листочки. Под кустом спрятались
зайчата. Вечером лил сильный дождь.
Инструкция: Послушай предложения. Назови по порядку одно за другим все
слова предложения.
2. Определение количества слов в предложении.
Материал исследования: предложения.
Инструкция: Послушай предложение, скажи, сколько в нем слов.
Папа купил Маше шубу. Ребята слепили снеговика. Еж высунул мохнатою
мордочку. В лесу много грибов и ягод. Прозрачные сосульки свисали с
крыши. В лесу не слышно веселых голосов птиц.
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три- четыре ошибки;
1 балл — более четырех ошибок.
6. Исследование синтаксических обобщений, синтаксического анализа и
синтеза
1 .Составление предложений из слов в начальной форме.
Инструкция: Сейчас я назову тебе слова. Послушай внимательно и из
этих слов составь предложение.
а) порядок слов не изменен: Петя, прибить, кормушка. Козы, гулять,
на, лугу. Белка, тащить, в, дупло, орехи. На, ветки, деревья, лежать,
легкий,
снежок.
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – четыре ошибки;
1 балл — более четырех ошибок.
б)порядок слов изменен В, дети, лес, пошли. Море, большие, на,
волны. Растет, саду, в, яблони. Белые, летали, над, чайки, водой.
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – четыре ошибки;
1 балл — более четырех ошибок.
7. Исследование навыка слогового анализа.
Материал исследования: знакомые ребенку слова с разным количеством
слогов, с прямыми и обратными слогами, без стечения и со стечением
согласных; предметные картинки. По каждому заданию
предлагались ниже приведенные слова. Порядок предъявления слов был
случайным.
а) Инструкция: Определи, сколько слогов в словах: морс, рыба, сахар,
кровать, молоко, жеребенок, черепаха, очки, мяч.
б)Назови по порядку слоги в словах: дерево, часы, ягода, метель, крот,
улитка.
в) Назови картинку. Сколько слогов в названии картинки, под такую цифру
положи картинку. Картинки: «флаг», «дом», «банан», «велосипед»,
«яблоко».
8. Формирование слогового синтеза.
Инструкция: Я называю каждый слог в слове, одни за другим. Порядок
слогов не изменен. Послушай, и из этих слогов составь слово: ру…ка,
бас.ня, за…бор, ко…ро…бок, гу…се…ни…ца, ви…ног…рад.
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – четыре ошибки;
1 балл — более четырех ошибок.
9. Состояние лексического строя речи.
Исследование словарного запаса, способности актуализировать слова разных
частей речи; слова для составления предложений.
1. Подбор существительных по лексическим темам.
Материал исследования: группы картинок, объединенных по лексическим
темам: «Посуда», «мебель», «транспорт»
Инструкция: Разложи пожалуйста картинки по группам на вышесказанные
темы.
2. Исследование на знания обобщающих слов.
Материал исследования: группы картинок, объединенных по лексическим
темам: «Овощи», «фрукты».
Инструкция: Посмотри на группы картинок и назови эти предметы одним
словом.
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – пять ошибок;
1 балл — более пяти ошибок.
3. Исследование состояния глагольного словаря.
Материал исследования: сюжетные картинки.
Инструкция: Ответь на вопросы: что делает птица? что делает врач? что
делает машина? что делает собака? что делает учитель? что делает змея?
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – пять ошибок;
1 балл — более пяти ошибок.
4. Актуализация прилагательных.
Материал исследования: карандаши разных цветов; картинки с изображением
разной формы.
Инструкция: «Назови цвета карандашей. Назови цвет предмета и какой формы
предмет, изображенный на картинке.
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – пять ошибок;
1 балл — более пяти ошибок.
5. Подбор определения к словам.
Материал исследования: предложения. Ребенку предлагается закончить
предложение, подбирая слова, обозначающий признак предмета.
Инструкция: Я называю предложение. Слушай внимательно и ответь мне на
вопрос: Собака сторожит… двор (двор какой ). Оле подарили… куклу (
куклу какую?). Зимой выпал… снег, (снег какой?). Рита ловила сачком
… бабочку (бабочку какую ).
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – пять ошибок;
1 балл — более пяти ошибок.
6. Подбор антонимов.
Инструкция: подбери слово, противоположное по смыслу. Например: холодно
– жарко. А теперь сам: чистый – продавать – …; друг – …; большой –
…; мокрый – …; хорошо – …; зло – …; радость – … .
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – пять ошибок;
1 балл — более пяти ошибок.
10. Исследование состояние грамматического строя речи. Словоизменение.
1. Образование существительных (число; род. падеж мн. числа;
согласование с числительным; падежное управление):
Материал исследования: картинки, изображающие предметы в единственном,
множественном числе: машина-машины, ваза-вазы, ключ-ключи, стул-стулья,
дом-дома, пень-пни, медвежонок-медвежата.
а) Инструкция: Рассмотри картинки и назови их попарно.
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – пять ошибок;
1 балл — более пяти ошибок.
б) Инструкция: «Скажи, один – дом, а много, чего? – Домов. Слова:
машина, стул, ключ, ваза, пень, медвежонок. Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – пять ошибок;
1 балл — более пяти ошибок.
2. Согласование существительных с числительным 2 и 5
Материал исследования: картинки с изображением одного, двух и пяти
предметов. Предметы: мяч, окно, карандаш, перо, сундук, гриб.
Инструкция: Внимательно посмотри на картинки и назови предметы в каждом
ряду. Например: один мяч, два мяча, пять мячей и т.д.
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – пять ошибок;
1 балл — более пяти ошибок.
Словообразование.
1. Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных
суффиксов.
Инструкция: «Слушай внимательно: большой – гриб, а маленький -грибок.
Назови ласково предметы, которые я буду перечислять: стол, одеяло,
лисица, дождь, воробей.
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – пять ошибок;
1 балл — более пяти ошибок.
2. Образование прилагательных от существительных.
а) Относительных
Инструкция: «Подумай и ответь, если мяч сделан из резины, то он
резиновый; ваза из стекла – …; компот из слив – …; сумка из кожи –
…; карандаш из дерева – …; самолетик сделан из бумаги
б) Притяжательных.
Инструкция: «Ответь на вопрос, чья? Если очки дедушки, то они (какие,
чьи?) – дедушкины. Берлога медведя; ружье охотника; усы кошки; лапа
собаки; сумка мамы.
Оценка выполнения:
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – пять ошибок;
1 балл — более пяти ошибок.
3. Образование приставочных глаголов.
Материал исследования: сюжетные картинки с изображением различных
действий.
Инструкция: «Посмотри на картинки. С помощью глагола «ходит» расскажи,
что делает мальчик. Можно задавать наводящие вопросы».
Оценка выполнения:’
4 балла — задание выполнено правильно;
3 балла — самостоятельно замечал и исправлял ошибки, одна – две не
замеченные самостоятельно ошибки;
2 балла — три – пять ошибок;
1 балл — более пяти ошибок.
11. Состояние связной речи.
1. Составление рассказов по серии сюжетных картинок.
Материал исследования: серия сюжетных картинок.
Инструкция: Рассмотри картинки, разложи их в правильной
последовательности. Придумай по картинкам рассказ и расскажи его мне.
Оценка состояния связной речи:
4 балла — четкое и последовательное изложение событий, использование
развернутых и разнообразных по конструкции предложений, правильность
грамматических конструкций, точный выбор слов, отсутствие в речи пауз,
учет в рассказе деталей рисунков;
3 балла — последовательное изложение событий, правильность
грамматических конструкций, речь невыразительна, используемые языковые
средства неразнообразны, детали рисунков не учитываются;
2 балла — сжатое изложение при помощи простых грамматических конструкций
(1-2 предложения по картинке), неточное использование слов, паузы в
рассказывании, наличие 1-2 грамматических ошибок;
1 балл — речь в виде коротких и неточных ответов на вопросы.
2. Пересказ прослушанного текста.
Инструкция: «Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ. Слушай внимательно,
запоминай и приготовься пересказывать».
Рыжая собака
Наступила Зима. Выпал снег и укрыл черную землю пушистым одеялом. Реки
покрылись льдом. В лесу не слышно веселых голосов птиц. На ветках
деревьев лежит легкий снежок. Большая рыжая собака грелась на солнышке
со своими щенятами. Вдруг она услышала жалобный писк. Собака подошла к
пруду. Она увидела котенка, который чудом держался на поверхности.
Собака бросилась в воду и вытащила малыша. Рассказ читается не больше
двух раз.
Оценка выполнения:
4 балла — четкое и последовательное изложение событий, использование
развернутых и разнообразных по конструкции предложений, правильность
грамматических конструкций, точный выбор слов, отсутствие в речи пауз,
учет в рассказе деталей рисунков;
3 балла — последовательное изложение событий, правильность
грамматических конструкций, речь невыразительна, используемые языковые
средства неразнообразны, детали рисунков не учитываются;
2 балла — сжатое изложение при помощи простых грамматических конструкций
(1-2 предложения по картинке), неточное использование слов, паузы в
рассказывании, наличие 1-2 грамматических ошибок;
1 балл — речь в виде коротких и неточных ответов на вопросы.
Глава 2. Особенности значимых для овладения письмом речевых функций у
детей старшего дошкольного возраста
2.1. Исследование состояния фонетико-фонематических функций
Анализ результатов исследования выявил различные уровни сформированности
фонетико-фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста.
Таким образом, целесообразно провести сравнительный анализ результатов
исследования.
Результаты исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты выполнения детьми экспериментальной группы заданий на
исследование состояния фонетико-фонематических функций
Исследование Кол-во детей, выполнивших задание с оценкой Средний балл
1 балл 2 балла 3 балла 4 балла
произносительной стороны речи 0 5 7 13 3,3
способности правильно воспроизводить звукослоговую структуру слова 0 6
10 9 3,1
фонематического восприятия (дифференциации фонем) 0 5 10 10 3,2
состояния фонематического анализа и синтеза 0 7 9 9 3,1
сформированности элементарных навыков анализа и синтеза предложений 0 3
6 16 3,5
синтаксических обобщений, синтаксического анализа и синтеза 0 2 11 12
3,4
навыка слогового анализа 0 3 13 9 3,2
формирования слогового синтеза 0 10 4 11 3
B
D
F
H
A
A
Ae
o
u
ue
th
“E
ue
th
?%??&?
????????
Ekd†
??E??
??C??
h
/кость проговаривания звуков.
У 5 испытуемых были обнаружены недостатки произношения звуков, которые
проявлялись у них как в изолированном произношении, так и в слогах,
словах, у 7 детей выявлен фонетический или фонематический дефект одного
звука. У многих детей отмечалось заметная разница между произнесением
звука изолированно и произнесением его в речи. Все выявленные нарушения
звукопроизношения у испытуемых проявлялись в искажении звуков.
Таким образом, наиболее часто встречающиеся нарушения у детей старшего
дошкольного возраста – это мономорфные нарушения: ротацизмы,
ламбдацизмы. Поскольку звуки [р], [л] позже всех формируются в
онтогенезе и требуют более тонких дифференцированных движений, то,
соответственно, они и являются более нарушенными у детей. Надо отметить,
что у дошкольников не было выявлено нарушений произношения звуков,
имеющих отражение на письме: отсутствий, замен и искажений звуков.
Таким образом, в ходе исследования выявлено, что не у всех детей
экспериментальной группы звукопроизношение оказалось сформированным, то
есть это уже не возрастное своеобразие, а дефекты, которые необходимо
учитывать при организации логопедической работы.
Исследование умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова у
детей показало, что некоторые дошкольники испытывают трудности при
произнесении слов со сложной звуко-слоговой структурой.
Качественный анализ выполнения данного задания показал, что в словах с
простой звуко-слоговой структурой у детей нарушений не наблюдалось. В
трех -, четырех-сложных словах с открытой слоговой структурой нарушения
наблюдались у 10 человек («пугица» – пуговица). В словах сложной
звуко-слоговой структуры со стечением согласных нарушения отмечались у 6
дошкольников («экскаваточик», «эсоваторщик», «исковатощик» –
экскаваторщик; «раведчик» – разведчик; «лосепедист», «велеседист»,
«велосипесид», «лесепедист» – велосипедист, «газоносильщик» –
газонокосилыцик; «милисионер», «митионер» – милиционер; «отесетво»,
«очечество» – отечество), при этом у 9 человек нарушений не выявлено.
. Наибольшие трудности при воспроизведении звуко-слоговой структуры
слова вызывало повторение многосложных и незнакомых слов.
Таким образом, наиболее нарушенным у детей является воспроизведение
звуко-слоговой структуры слов со стечением согласных, а так же четырех-,
пятисложных незнакомых слов. Чем сложнее слово по своей структуре, тем
труднее оно воспринимается и воспроизводится детьми.
Анализ результатов исследования выявил нарушения фонематического
восприятия у некоторых детей экспериментальной группы.
Анализ результатов исследования, выявил, что особенностью, обнаруженной
при исследование фонематического восприятия у испытуемых является то,
что при воспроизведении слов-квазиомонимов восприятие нарушено лишь у
6,6% дошкольников экспериментальной группы, а при повторение слогов за
логопедом нарушение фонематического восприятия отмечалось у многих
детей:
– при воспроизведение серии из двух слогов – у 33% детей;
– при воспроизведение серии из трех слогов – у 46,2% детей. Наибольшую
трудность для дошкольников составляли серии из трех слогов с
оппозиционными шипящими согласными (ша-ща-ща; ша-ча-ща; жа-ша-жа).
Таким образом, наиболее нарушенным у детей является фонематическое
восприятие с акустически и артикуляционно-близкими звуками.
Исследование фонематического анализа и синтеза у детей старшего
дошкольного возраста показало, неоднородность формирования исследуемой
функции у данных детей.
В ходе выполнения задания 9 человек ошибок не допустили, при этом 9
человек, проявляли неуверенность в ответах, самостоятельное обнаружение
исправление ошибок, одну не замеченную самостоятельно ошибку, 7
испытуемых в данном задании допустили от двух до четырёх ошибок.
При выделении первого звука из слова у детей возникли трудности со
словом занавеска (19,8% детей назвали первый звук [с]). Так же в этом
задании наблюдались трудности со словом жилет, где вместо первого звука
[ж], называли звук [ш]. При выделении последнего звука из слова ошибки
допустили 33% детей, причем основная ошибка заключалась в том, что,
несмотря на тщательное разъяснение логопеда, дошкольники выделяли вместо
последнего первый звук (кепка – к, дым – д). С заданием определить место
звука в слове дети справились на более высоком уровне, ошибки допустили
19,8% испытуемых. Трудности вызвало определение места звука [р] в
словах.
В задании на определение количества звуков в слове ошибки допустили
52,8% детей. Основной ошибкой являлось то, что при счете звуков дети
пропускали гласные звуки (в основном гласную в середине слова). При
определении места звука по отношению к другим звукам 52,8% детей
допустили ошибки, из них 40% смогли исправить ошибки после указания на
них экспериментатора.
Трудности вызывало задание на соотношение количества звуков и цифру,
некоторые дети даже при правильном подсчёте количества звуков не всегда
могли поставить правильную цифру, большинство детей смогли исправиться
при помощи экспериментатора.
Проанализировав результаты исследования, надо отметить, что наиболее
нарушенными у детей являются: количественный и последовательный анализ и
фонематический синтез.
Количественный (определение количества звуков в слове) и
последовательный (определение места звука по отношению к другим звукам
слова) анализ наиболее сложные формы фонематического анализа,
соответственно они являются более нарушенными у детей старшего
дошкольного возраста. У детей данные нарушения связаны с трудностью
соотнесения звука с его порядковым номером в слове, а так же с
нарушением мыслительных операций сопоставления звука цифры.
Нарушение фонематического синтеза у испытуемых связано с нарушением
фонематического восприятия, слухо-произносительных дифференцировок,
трудностью последовательного присоединения звуков.
Анализ результатов исследования сформированности элементарных навыков
анализа и синтеза предложений у детей старшего дошкольного возраста
выявил различные степени овладения данной у функции у испытуемых.
Таким образом, анализируя данные проведённого исследования, можно
сказать, что 16 детей экспериментальной группы с заданием справились, 6
человек самостоятельно замечали и исправляли ошибки, допустили при этом
одну – две ошибки, 3-е испытуемых допустили 3-4 ошибки.
Анализ результатов исследования выявил, что наибольшие трудности у
испытуемых вызвало определение количества слов в предложении, ошибки
допускались в основном в словах с предлогами, некоторые дети не смогли
выполнить правильно данное задание, даже после 2 попытки.
Таким образом, в результате данного исследования, отмечаются некоторые
нарушения, которые не носят грубый характер, в основном детьми при
подсчете слов в предложении пропускались предлоги, а при определении
последовательности слов в предложении, некоторыми детьми нарушалась
последовательность, но при этом смысл предложений не искажался.
При составлении предложений из слов в начальной форме у некоторых детей
(13 человек) отмечается и нарушение формирования синтаксической
структуры предложения, у большинства детей в структуре предложений
сохранён порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи
между словами, нарушение синтаксической структуры предложения выражалось
в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном
порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений.
Например: “Белка тащит” (Белка тащит в дупло орехи) “Козы гуляют” (Козы
гуляют на лугу).
Таким образом, у некоторых детей экспериментальной группы нарушение
синтаксиса проявляется как на уровне глубинного, так и на уровне
поверхностного синтаксиса. На глубинном уровне нарушения синтаксиса
проявлялось в трудностях овладения семантическими компонентами
(объективными – локативными – атрибутивными), в трудностях организации
семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне – в
нарушении грамматических связей между словами, в неправильной
последовательности слов в предложении.
Анализ результатов исследования слогового анализа выявил, что данная
функция у детей старшего дошкольного возраста развита на различном
уровне.
Анализ результатов состояния навыка слогового анализа у детей старшего
дошкольного возраста, выявил нарушение данной функции у некоторых детей.
На высоком уровне с данным заданием справились только 9 испытуемых,
остальные 16 детей испытывали различные трудности, при этом 13
испытуемых самостоятельно замечали и исправляли ошибки, допуская одну –
две не замеченные самостоятельно ошибки, 3 человека, допустили три –
четыре ошибки, при указании на них экспериментатором исправиться не
смогли.
В ходе анализа результатов исследования отмечаются нарушения слоговой
структуры в двусложных словах со стечением согласных, трех- и
четырехсложных словах с разными типами слогов: перестановка,
уподобление, сочетание пропуска и вставки слога.
Следует отметить, 52 % детей допускали единичные ошибки в слоговой
структуре только при воспроизведении некоторых конструкций трехсложных
слов.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что у некоторых детей
экспериментальной группы имеются своеобразия в формировании данной
функции, что необходимо учитывать при составлении методики
коррекционно-логопедического воздействия.
При исследовании формирования слогового синтеза у некоторых детей
старшего дошкольного возраста отмечается ряд нарушений.
Таким образом, результаты исследования указывают на то, что 14 детей
экспериментальной группы испытывали трудности при выполнении данного
задания, 11 детей справились с заданием безошибочно.
Ошибки испытуемых выражались в перестановке звуков соседних слогов,
пропуске согласного при стечении в начале и середине слова, замене
слогов и пропуске звука, перестановки слогов с искажением структуры
слога.
2.2. Особенности состояния лексико-грамматического строя речи
Исследование лексико-грамматического строя речи у дошкольников выявило
ряд трудностей.
Данные исследования представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты выполнения детьми экспериментальной группы заданий на
исследование состояния лексико-грамматического строя речи
Исследование Кол-во детей, выполнивших задание с оценкой Средний балл
1 балл 2 балла 3 балла 4 балла
Исследование словаря имен существительных по лексическим темам 0 7 7 11
3,4
Исследование на знания обобщающих слов
0 7 7 11 3,4
Исследование словаря глаголов
0 10 2 13 3,1
Исследование словаря имен прилагательных
0 1 11 13 3,5
Подбор определения к словам
0 1 11 13 3,5
Исследование антонимов
0 7 5 13 3,2
Образование существительных 0 1 15 9 3,3
Согласование существительных с числительным 2 и 5 0 7 9 9 3,1
Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных
суффиксов. 0 5 11 9 3,2
Образование прилагательных от существительных 0 5 11 9 3,2
Образование приставочных глаголов. 0 1 15 9 3,3
Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что у
детей старшего дошкольного возраста в меньшей мере сформирован словарь
глаголов, в ходе исследования 10 человек экспериментальной группы
испытывали затруднения при ответе на вопрос, что делает? И допустили от
3 до 5 ошибок, 2 человека допустили в этом задании по одной ошибки, а
остальные 13 детей справились с заданием на высоком уровне.
Своеобразие словаря глаголов некоторых детей, заключалось в том, что
испытуемые не могли безошибочно при виде на картинке изображения
действия, назвать его, так, что бы слово отвечало на вопрос: Что делает?
На данный вопрос не все дети вообще могли ответить, при ответах, часто
проявляются стойкие ошибки словоизменения, такие как: несёт – тащит,
летает – летають, едет – ехает.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей
дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к
использованию глаголов более общего, недифференцированного значения
(ползёт – идёт, ведёт – идут и т.д.).
Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные
признаки действия, с одной стороны, и несущественные – с другой, а также
выделять оттенки значений.
При исследовании лексического строя речи дошкольники экспериментальной
группы, также показали низкие результаты при подборе к словам антонимов,
7 человек при выполнении данного задания допустили от 3 до 5 ошибок, 5
человека допустили по одной ошибки и остальные 13 детей справились с
заданием на подбор антонимов безошибочно.
Ошибки детей при подборе антонимов проявлялись в образовании антонима с
использованием префикса не- (чистый – не чистый; хороший – не хороший),
неточный подбор антонимов из области значений, лишь близких к нужному
слову (мокрый – облит; зло – слёзы ).
Одинаковые общие результаты по заданиям были выявлены при исследовании
словаря имен существительных по лексическим темам, а также исследовании
на знания обобщающих слов, так 7 человек допустили по три ошибки в
данных заданиях, при этом по 7 человек допустили по одной ошибке, а
остальные 11 на высоком уровне справились с данными заданиями.
Ошибки проявлялись в замене обобщающих понятий словами конкретного
значения при обобщении предметов, называя их несколькими словами,
обусловлены слабой сформированность навыков обобщения.
Меньше всего ошибок дети допускали при выполнении задания на
актуализацию прилагательных и подбор определения к словам, так по три
ошибки при выполнении задания допустили по 1 ребёнку, 11 детей
экспериментальной группы допустили по одной ошибке и 13 детей справились
с данным заданием безошибочно.
Ошибки детей обусловлены тем, что поиск значения слова осуществляется
не только на основе определения его признаков, но и на основе звукового
состава слова. Выделив значение слова, ребёнок соотносит это значение с
определённым звуковым образом. В поиске слова из-за недостаточной
закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного
по звучанию, но другого значения
Анализ результатов исследования, выявил, что наиболее сложным
оказалось задание на согласование существительных с числительным 2 и 5.
У 33% детей возникли трудности при выполнении этого задания. Так же
большие трудности у младших школьников вызвали задания на образование
прилагательных от существительных. С этими заданиями не справилось 26,4%
детей трудности возникли в образовании относительных прилагательных от
существительных стекло, сливы.
В заданиях на исследование употребления уменьшительно-ласкательных форм
существительных, на образование притяжательных прилагательных и на
образование приставочных глаголов ошибки допустили 13,3% детей. Основные
ошибки: «стулик» – стульчик, «блюдице» – блюдечко; «медвежный» —
медвежий, «зайчный» — зайчий; «карандашов» — карандашей, «мартышков» –
мартышек.
Таким образом, анализ результатов данного исследования указывает на то,
что не у всех детей старшего дошкольного возраста грамматический строй
речи сформирован на высоком уровне.
2.3. Особенности развития связной речи
В ходе проведенного исследования состояния связной речи у детей было
установлено, что большинство обследованных детей обладают развернутой
повествовательной речью.
Данные исследования представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты выполнения детьми экспериментальной группы заданий на
исследование состояния связной речи
Исследование Кол-во детей, выполнивших задание с оценкой Средний балл
1 балл 2 балла 3 балла 4 балла
Составление рассказов по серии сюжетных картинок
0 2 12 11 3,4
Пересказ прослушанного текста 0 5 9 11 3,2
Таким образом, в ходе выполнения задания 11 человек четко и
последовательно излагали события, использовали развернутые и
разнообразные по конструкции предложения, проявляли правильность
грамматических конструкций, точный выбор слов, отсутствие в речи пауз,
учет в рассказе деталей рисунков, текста, при этом 12 человек при
составлении рассказов по серии сюжетных картинок и 9 испытуемых при
пересказе прослушанного текста, допускали такие ошибки, как
последовательное изложение событий, правильность грамматических
конструкций, речь невыразительна, используемые языковые средства
неразнообразны, детали рисунков и текста не учитываются, а 2 человека
при составлении рассказов по серии сюжетных картинок и 5 испытуемых при
пересказе прослушанного текста, допускали такие ошибки как, сжатое
изложение при помощи простых грамматических конструкций (1-2 предложения
по картинке), неточное использование слов, паузы в рассказывании,
наличие 1-2 грамматических ошибок;
Таким образом, в ходе исследования, дети смогли последовательно
передать содержание рассказа, хотя некоторым при этом была необходима
помощь логопеда, наводящие вопросы, вопросы-подсказки. При составлении
рассказа дети пользовались нужными оборотами речи, хотя нужно отметить,
что в речи некоторых детей встречалось и аграмматичные построения
некоторых фраз, при этом в основном все испытуемые правильно передали
смысл, как при составлении рассказа, так и при пересказе.
Данное задание вызвало у детей много положительных эмоций, они выполняли
его с большим удовольствием и энтузиазмом.
Вывод:
Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста отмечаются
трудности фонематического восприятия, а также низкий уровень
сформированности звуко-слоговой структуры слова.
Исследование грамматического строя речи, выявило нарушения, которые
проявлялись в трудностях морфологических и синтаксических обобщений,
нарушениях тех языковых операций, в процессе которых происходит
грамматическое конструирование, у большинства детей экспериментальной
группы наблюдались разнообразные аграмматизмы, данные нарушения у детей
старшего дошкольного возраста также являются предпосылками дисграфии.
В ходе исследования у детей экспериментальной группы выявляются
трудности в назывании и образовании относительных, качественных и
притяжательных прилагательных.
Исследование показало, что у некоторых процесс поиска прилагательного
происходит очень быстро, автоматизировано, при этом у некоторых детей
экспериментальной группы этот процесс осуществляется очень медленно,
развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса
отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера
(смысловые, звуковые).
Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что у
детей старшего дошкольного возраста в меньшей мере сформирован словарь
глаголов.
Исследование также выявило достаточный уровень развития связной речи у
детей экспериментальной группы, анализ результатов исследования связной
речи не выявил у детей нарушения смысловой целостности,
лексико-грамматического оформления, самостоятельности составления как
рассказов по картинкам, так и пересказа предъявленного текста, что
указывает на высокий и средний уровень сформированности связной речи у
детей экспериментальной группы.
Анализ результатов исследования позволяет выделить группы по степени
сформированности значимых для овладения письмом речевых функций у детей
старшего дошкольного возраста.
Графически данные представлены на диаграмме 1.
Диаграмма 1
Уровни сформированности значимых для овладения письмом речевых функций
В соответствии с результатами, полученными в ходе исследования можно
выделить три группы детей по уровню сформированности значимых для
овладения письмом речевых функций:
1. С высоким уровнем сформированности значимых для овладения письмом
речевых функций. Ему соответствуют 40,0% детей. Эта группа
характеризуется высоким уровнем сформированности речевых процессов,
лежащих в основе овладения письмом.
2. Со средним уровнем сформированности значимых для овладения письмом
речевых функций. Ему соответствует 25% детей. Эта группа характеризуется
слабостью некоторых речевых функций, лежащих в основе письма.
3. С низким уровнем сформированности значимых для овладения письмом
речевых функций. Ему соответствует 25% детей. Эта группа характеризуется
недоразвитием речевых функций, лежащих в основе письма.
Заключение
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных
приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в
современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения
детей. Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания,
познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык
является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в
школьном и последующем образовании.
Понятие школьной зрелости достаточно широко и включает показания как
физического, так и психического развития ребенка. Готовность к школьному
обучению начинает формироваться задолго до поступления в школу и не
завершается с приходом в первый класс. Более узкое понимание готовности
к усвоению грамоты включает целый ряд вопросов о становлении, тех
процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребенка, которые
участвуют в формировании письменной речи. Путь становления устной речи
«содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной
работы, как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического
анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше
ребенок оказывается подготовленным к письму» (Левина Р.Е. 195 1).
Весь ход нормального речевого и психического развития ребенка протекает
по строго определенным закономерностям. Выпадения или отклонения от
нормы развития какого либо звена этой системы, неизбежно препятствуют
нормальному формированию и совершенствованию других звеньев. Наличие
речевых нарушений и несформированность практических речевых навыков
таких, как фонетика – фонематической стороны речи, фонематического
анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи -все это приводит
к нарушению письменной речи – дисграфии, а в дальнейшем в старших
классах может «перейти» в дизорфографию. В дошкольном возрасте, пока
ребенок еще не владеете грамотой, симптоматика будущей дисграфии может
проявиться, лишь, в не совершенствовании его устной речи. В процессе
обучения грамоте, когда необходимо умение тонко анализировать устную
речь для ее перенесения на бумагу, это несостоятельность ребенка
обнаруживает себя более явно, проявляясь в виде дисграфических ошибок на
письме.
Таков неизбежный путь развитая данной формы речевой патологии, в случае
неприятия своевременно коррекционно-профилактических мер. Следовательно,
очень важно, как можно раньше прервать этот «естественный» ход событий.
Он должен быть прерван уже на уровне проявления у ребенка первичных
симптомов данных нарушений, обознающихся в дошкольном возрасте в виде ее
предпосылок. Этим самым, не допустив проявления вторичных симптомов, то
есть самой дисграфии, выражающейся в виде специфических ошибок на
письме. Уже в дошкольном возрасте имеется возможность выделить детей
«группы риска», а после проведения логопедического обследования выявить
и предпосылки будущей дисграфии с точной указанием ее предполагаемого
вида.
Анализ результатов исследования сформированности значимых для овладения
письмом речевых функций у детей старшего дошкольного возраста позволил
выделить три группы детей по уровню сформированности значимых для
овладения письмом речевых функций:
1. С высоким уровнем сформированности значимых для овладения письмом
речевых функций. Ему соответствуют 40,0% детей. Эта группа
характеризуется высоким уровнем сформированности речевых процессов,
лежащих в основе овладения письмом.
2. Со средним уровнем сформированности значимых для овладения письмом
речевых функций. Ему соответствует 25% детей. Эта группа характеризуется
слабостью некоторых речевых функций, лежащих в основе письма.
3. С низким уровнем сформированности значимых для овладения письмом
речевых функций. Ему соответствует 25% детей. Эта группа характеризуется
недоразвитием речевых функций, лежащих в основе письма.
Очень важно начинать коррекционно-профилактическую работу не в школе, а
задолго до начала школьного обучения ребенка. Таким образом,
неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можно
безошибочно предсказать уже в старшем дошкольном возрасте, а значит, что
нужно сделать все возможное для того, чтобы ликвидировать ее предпосылки
еще до начала обучения ребенка грамоте.
Список использованной литературы
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения языку
дошкольников.-М., 1998.
Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика
//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. – М.Воронеж, 2001.
Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи //Дефектология.
– 1984 -№3.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., Л.1995
Гвоздев А.Н. Вопрос изучения детской речи. – СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2007.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
классов. – М., 1991.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с
недостатками произношения. //Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой – М.,
ВЛАДОС, 2007.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб, 1997, 2003.
П.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб, «ГИППОКРАТ»,
Корнев А.Н. Профилактика дислексии и дисграфии. //Логопедия.
Методическое наследие. /Под. ред. Л.С. Волковой. Книга – IV. – М.,
Владос, 2007.
Лалаева Р.И. Дисграфия. //Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой. – М.,
ВЛАДОС, 2007.
Лалаева Р.И., Серебрякова М.В. Формирование лексики и грамматического
строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. -СПб, Союз, 2004.
Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. //Логопедия. /Под ред.
Л.С. Волковой. – М, ВЛАДОС, 2007.
Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияния
на овладения письмом. //Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой. -М., ВЛАДОС,
2007.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. – М., 1965.
Логинова Е.А. Нарушения письма, особенности их проявления и’
коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. –
СПб.; «ДЕТСВО – ПРЕСС» 2004.
Логопедия: Учебник для студентов дефектологов факультетов пед. вузов.
/Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М, 1998.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.,1950.
Милостивенко Л.Е. Методические рекомендации по предупреждению ошибок
чтения и письма у детей из опыта работы: Учебное пособие. -СПб., 2006.
Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. -Спб.;
«ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2006.
Парамонова Л.Е. Логопедия для всех. 4-е изд. – СПб., «ПИТЕР», 2009.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших
школьников – М, 1997.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия)
//Под. ред. Л.С. Волковой. Книга – IV. – М., Владос, 2007.
Хватцев М.Е. Логопедия. – М, 1959.
Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушения и
восстановление. – М., 1997.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М, 1958.
PAGE \* MERGEFORMAT 6
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
