Содержание
Введение. . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 3
Психолого-педагогическая характеристика общения. . . . . .
5
1.1. Характеристика общения. . . . . . . . . . .
. . . . 5
1.2. Онтогенез общения. . . . . . . . . . . .
. . . . . 6
1.3. Роль общения в психическом развитии ребенка. . . . . .
9
Выводы. . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 11
Особенности общения детей со взрослыми и сверстниками. . . . 12
2.1. Особенности общение детей со взрослыми. . . . . . .
. 12
2.2. Особенности общение детей со сверстниками. . . . . .
. 13
2.3. Особенности общение умственно отсталого ребенка
со взрослым. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 14
2.4. Особенности общения умственно отсталого ребенка со сверстниками.
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 16
2.5. Значение игры в становлении общения. . . . . . . .
. . 19
Выводы. . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 21
Методики по выявлению особенностей общения. . . . . . . .
22
Заключение. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 27
Список использованной литературы. . . . . . . . . .
. . . . 28
Приложение. . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . .29
Введение
Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития
контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной
деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнера по общению.[8]
Проблемой развития навыков общения занимались многие выдающиеся
отечественные и зарубежные ученные. Среди них Леонтьев А.Н. Лисина М.И.,
Сильвестру А.И. А.В. Запорожец и М.И. Смирнова Е.О. Эльконин Д.Б.
Общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития
ребенка, важнейшего фактора формирования eго личности, ведущего вида
деятельности человека, направленного на познание оценку самого себя
посредством взаимодействия с другими людьми.[3]
Изучение специфики общения детей с умственной отсталостью с окружающими
имеет большое значение для понимания своеобразия формирования их
психики. В экспериментальном плане вопрос о специфике общения детей с
умственной отсталостью дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками
остается слабо изученным.
Для успешного обучения и воспитания детей с умственной отсталостью
необходимо развивать имеющиеся у них потенциальные способности в
общении. Данная проблема нуждается в углубленном
психолого-педагогическом изучении практической реализации. Выявление
характерных особенностей развития общения у детей с умственной
отсталостью дошкольного возраста важно для дальнейшего углубления
психолого-педагогического аспекта изучения сущности умственной
отсталости, ее причин, поиска путей и средств коррекции отклонений в
развитии этих детей. Это обуславливает актуальность исследования.[14]
Цель исследования – изучение особенностей общения у детей с умственной
отсталостью дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками.
Объект исследования: особенности общения детей дошкольного возраста с
умственной отсталостью.
Задачи исследования:
1.Изучение психолого- педагогической и методической литературы по
особенностям общения дошкольников с умственной отсталостью.
2.Выявление особенностей общения детей с умственной отсталостью.
3.Подобрать комплекс адекватных методик для изучения развития общения у
детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Методы исследования:
1.Изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по
проблеме исследования.
2.Наблюдение в специально организованных условиях.
3.Количественная и качественная обработка полученных данных.
Психолого-педагогическая характеристика общения.
1.1.Характеристика общения.
Психология общения рассматривалась в работах таких авторов, как Г. М.
Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин, П.
М. и др.
Понятие общения близко соотносится с понятием коммуникации. Акт общения
оценивается и анализируется по следующим компонентам: адресат – субъект
общения, адресант – кому направлено сообщение; сообщение – передаваемое
содержание; код – средства передачи сообщения, канал связи и результат –
что достигнуто в итоге общения.[8]
Данный подход представлен в работах Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Г. М.
Андреевой, Ю. А. Шерковина и других. Это
системно-коммуникативно-информационный подход. Другой распространенный
подход к общению рассматривает его как деятельность.
Следовательно, существует несколько подходов к пониманию общения.
Наиболее целесообразно рассматривать общение как неразрывное единство
общения и деятельности.[8]
Выделяют следующие стороны общения: коммуникативную, интерактивную,
перцептивную. Эти стороны общения проявляются одновременно.
Коммуникативная сторона проявляется в обмене информацией, интерактивная
– в реализации взаимодействия партнеров общения при условии однозначного
кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных)
систем общения, перцептивная – в “прочтении” собеседника за счет таких
психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция,
рефлексия.[10]
Язык и речь являются основными средствами общения. Язык – система
знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной
деятельности. Язык существует и реализуется через речь.[8]
В речевом общении имеют значение такие особенности, как:
Значение, смысл слов, фраз. Играют важную роль точность употребления
слов, его выразительность, доступность, правильность произношения
звуков, гибкость и выразительность интонации.
Речевые звуковые явления: темп речи, модуляция голоса, тональность,
ритм, тембр, интонация, дикция.
Выразительные качества голоса.
К неречевому воздействию относятся мимика, пантомимика, жесты, также
расстояние, на котором общаются собеседники.[6]
Монологическое общение предусматривает межличностное общение
неравноправных, не обладающих равной активностью партнеров. Диалог,
напротив, предполагает сопрягаемость и одновременность действий;
сменяемость позиций воздействующего и отражающего, взаимную
интеллектуально-волевую активность; обменный характер действий.[6]
Ролевое общение предполагает ту или иную форму регламентации содержания,
средств общения; общение осуществляется с позиций соответствующих
социальных ролей. Личностное общение возможно при знании личности
партнера, умении предвидеть его реакции, интересы, убеждения,
отношение.[6]
Таким образом, общение многолико; включает много форм, видов. До сих
пор не существует единства в толковании понятия «общение», его
механизмов. Это порождает различные подходы к изучению общения, однако,
практически все исследователи отмечают, что без человеческого общения
невозможно полноценное развитие ребенка; общение – важнейший фактор
формирования личности.
Онтогенез общения.
Изучение онтогенеза общения представлено в работах М. И. Лисиной, Л. И.
Божович, Д. Б. Эльконина, Е. О. Смирновой, Л. Н. Галигузовой и др.
В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы
общения ребенка со взрослыми: ситуативно-личностное; ситуативно-деловое;
внеситуативно-познавательное; внеситуативно-личностное.[9]
В исследованиях М.И. Лисиной неоднократно указывалось на то, что
первыми в онтогенезе возникают экспрессивно-мимические средства общения:
улыбка, смех, экспрессивные вокализации, мимические движения. Это
выразительные средства общения. Их функция состоит в том, что они служат
индикаторами отношения одного человека к другому.
Предметно-действенные средства общения возникают в онтогенезе позднее.
Это не выразительные, а изобразительные средства. К ним относятся позы,
повороты, указательные жесты, притягивание и передача предметов,
манипулирование предметами, действия предметами и так далее.
Изобразительные средства выражают готовность партнера к общению и в
своеобразной форме показывают, к какому именно взаимодействию он
приглашает.[9]
Ситуативно-личностное общение (непосредственно – эмоциональное
общение). Первая появляющаяся в онтогенезе форма общения ребенка со
взрослыми. Начинает складываться на II месяце жизни по мере развития
комплекса оживления. Эта форма общения удовлетворяет потребность ребенка
во внимании и доброжелательности взрослого; побуждается личностными
мотивами; реализуется при помощи экспрессивно-мимических средств;
содержание ситуативно-личностного общения – обмен положительными
эмоциями между ребенком и взрослым. В первом полугодии жизни является
ведущей деятельностью, оказывая мощное влияние на развитие всех сторон
психики ребенка.[9]
Ситуативно-деловое общение со взрослыми появляется в онтогенезе второй
и существует от 6 месяцев до 3 лет.
Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность
(предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На
центральное место среди других мотивов общения выдвигается деловой
мотив, т.к. главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с
их общим делом практическим сотрудничеством. Ведущее положение при
ситуативно-деловой форме общения занимают коммуникативные операции
предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы,
используемые для целей общения).[9]
Ситуативно-деловое общение имеет важнейшее значение в жизни
детей раннего возраста. В это время дети переходят от неспецифических
примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а
затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе
общение играет решающую роль.[9]
Внеситуативно-познавательное общение возникает в середине дошкольного
возраста и характерно для детей 4 – 5 лет.
Как и вторая форма общения (ситуативно-деловая) она
опосредована и вплетена в совместную познавательную деятельность
(«теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится
познавательный мотив. Для ситуативно-познавательной формы общения
характерно стремление ребенка к уважению взрослого.
Познавательное общение тесно переплетается с игрой детей, которая
является ведущим видом деятельности на протяжении всего
дошкольного детства.[9]
Внеситуативно-личностное общение является высшей формой общения (по М.
И. Лисиной) и возникает в возрасте 6 – 7 лет. Это общение направлено на
познание социального мира, не включается ни в какую другую деятельность.
Оно протекает в форме самостоятельных эпизодов. Основными мотивами
являются личностные, которые побуждают ребенка к коммуникации. Взрослый
привлекает ребенка как самостоятельная личность. Основной компонент
общения – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого.
Среди разнообразных средств внеситуативно-личностного общения основное
место занимают речевые.[9]
1.3.Роль общения в психическом развитии человека.
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее
развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с
психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к
научению, человек приобретает все свои высшие познавательные
способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он
сам превращается в личность.[14]
Общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных
видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого
себя через других людей. Как полагал Л. С. Выготский , развитие психики
человека происходит лишь в совместной деятельности.
Начиная с самых ранних этапов онтогенеза, общение приобретает
личностный характер и предполагает возможность тесного взаимодействия
ребенка со взрослым.[8]
Общение играет особую роль в психическом развитии ребенка, развитие
психики ребенка — это процесс, происходящий путем усвоения детьми
общественно-исторического опыта человечества с помощью реального общения
со взрослыми.[4]
Большинство научных исследований и психолого-педагогических
рекомендаций по формированию навыков общения при нарушении
интеллектуального развития посвящено детскому возрасту. Закономерно и
понятно, так как чем в более раннем возрасте начинается
коррекционно-развивающая работа с «особым» ребенком, чем более
эффективны результаты его социальной реабилитации.
В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем
через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной
жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для
ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с
ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения,
разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими
факторами, определяющими собственное развитие детей. [8]
Общение служит развитию различных сторон психологии и поведения
человека. Так, деловое общение формирует и развивает его способности,
служит средством приобретения знаний и навыков.
Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность
приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности,
усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и
выбрать средства их реализации.[14]
Разнообразное по содержанию, целям и средствам общение также выполняет
специфическую функцию в психическом развитии индивида.
Благодаря невербальному общению человек получает возможность
психологически развиваться еще до того, как он усвоил и научился
пользоваться речью (около 2 – 3 лет). Кроме того, само по себе
невербальное общение способствует развитию и совершенствованию
коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится
более способным к межличностным контактам и открывает для себя более
широкие возможности для развития. Вербальное общение связано с усвоением
речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития человека.[4]
Выводы
Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на
согласование и объединение их усилий с целью достижения общего
результата. Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет,
содержание, средства, результат.
Понятие общения, как и любое понятие психологии, разрабатывалось многими
исследователями и имеет разнообразные трактовки.
Через общение человек приобретает все свои высшие познавательные
способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он
сам превращается в личность.
Форма общения со взрослым является важнейшей характеристикой развития
ребенка, его психического развития. В процессе общения со взрослым
происходит не только усвоение и присвоение культурных образов и средств
овладения самим собой, но и становление новых мотивов деятельности
ребенка.
В ходе общения обеспечиваются многообразные формы обмена человеческими
мыслями, чувствами и действиями, обеспечивается взаимное согласование
действий и понимание окружающего нас мира.
Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид
социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря
которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития
информацию. Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое
развитие ребенка.
Особенности общения детей со взрослыми и сверстниками.
Особенности общения детей со взрослым.
Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности –
человеческое лицо. Глазки ребенка, которые впервые начинают
конвергировать на лице матери, и улыбка на лицо матери – служат
показателями выделения объекта.[10]
Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное
новообразование периода новорожденности – комплекс оживления. Комплекс
оживления – это эмоционально-положительная реакция, которая
сопровождается движениями и звуками. Это первый акт общения. Комплекс
оживления – это попытка воздействовать на взрослого.
Этот период описывается как время овладения социальным пространством
человеческих отношений через общение со взрослыми. Одно из главных
стремлений ребенка в этом возрасте – стремление к овладению телом,
психическими функциями и социальными способами взаимодействиями с
другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам общения. У него
бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена
информацией, но и экспрессивную.
В раннем детстве у детей возрастает потребность в общении со взрослым.
Ребенок выражает свое стремление позами, жестами. Общение ярко
эмоционально окрашено. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение
взрослого их не устраивает .[9]
Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении – в
сотрудничестве, уважении взрослого, сопереживании, доброжелательном
внимании.[10]
В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно- познавательная
форма общения. Она включена в совместную со взрослым познавательную
деятельность.[10]
Особенности общения детей со сверстниками.
В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают
занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в
общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже
становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что
ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.[11]
Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных
особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.[9]
Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом
разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их
диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и
обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми.
Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает,
требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с
другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как
притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство,
фантазирование.[9]
Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно
яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и
раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со
взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются
значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со
сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше
экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные
эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от
нежности и сочувствия до гнева.[9]
Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их
нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым
даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм
поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют
самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая
раскованность, ненормированность, не заданность никакими образцами: дети
прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг
друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные
небылицы и т.д.[9]
Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на
протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения
существенно изменяется от трех к шести-семи годам.[6]
2.3.Особенности общения умственно отсталых детей со взрослыми.
Общая эмоциональная обедненность большинства детей с умственной
отсталостью определяет значительное снижение эмоционального отклика на
общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель
развития – «комплекс оживления» – в большинстве случаев либо долго
отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме.
Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется
лишь к концу первого года жизни в очень скудном по структуре и
эмоциональной окрашенности виде.[13]
У детей с умственной отсталостью нередко долго отсутствует ярко
выраженное, особое отношение к матери, ее «узнавание», выделение ее из
числа остальных взрослых. Несвоевременность и затрудненность налаживания
эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на
становлении более сложных видов общения.[13]
Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных
действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к
концу первого года жизни ребенка с умственной отсталостью тесно
связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.
У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает
речевой активности, не складываются и дословесные виды общения
с окружающими.[7]
Для речевого развития характерно отсутствие или позднее появление
спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается
значительное запаздывание появления первых слов; весьма
замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой
речью: переход от произнесения отдельных слов к построению
двухсловного предложения растягивается на долгое время.
Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с
целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием
интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации,
т.к усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение
потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности
для налаживания межличностных отношений.[14]
Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные
самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному
и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его
мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в
общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими
потребностями.
В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием
относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым,
что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими
людьми.Однако общение ребенка со взрослым постоянно возникает в
процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на
каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей
потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения.
На начальном этапе это может быть однословная фраза, затем двусловная и,
наконец, развернутая («Дай», «Дай воды», «Дайте, пожалуйста, воды, я
хочу пить»).[7]
Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому,
что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями
овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда
у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное
понимание обращенной речи. [5]
Затруднения, возникающие при общении умственно отсталых детей со
взрослыми, в первую очередь связаны с недостаточно развитой инициативой
в общении, особенно при контакте с незнакомыми людьми. Во многих случаях
дети испытывают смущение, страх, что в непривычной обстановке может
привести к прекращению общения. Кроме того, дети не обнаруживают
достаточно развитого умения анализировать полученную информацию и
применять полученные знания на практике. Большие затруднения умственно
отсталые дошкольники испытывают при вступлении в контакт, получении
новых сведений во время ведения беседы, а также в момент использования
информации на практике. Фрагментарность и неполноценность
социально-бытовых знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт
общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие делового
общения со взрослыми.[5]
2.4.Особенности общения умственно отсталых дошкольников со сверстниками.
n
†
c
¤
?
–
”
¦
¶
???????????????? ????????
???????”
T
l
n
?
°
?
¶
3/4
A
o
h
(AE(,)¦)?)iiissI??—??z
????????????
???????????????????
?&?
??????
???????????? ????????
?????? ????????
????????????
????????
????????????
????????????
h
h
h
h
h
h
h
ph h
h
h
???????????????????
h
# h
h
h
h
????????.???
????????????
h
h?
ph
????????? ????????
????????????
????????????
h?
Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль
в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных
видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи
они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют
роли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи
осуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры.
У детей с нарушениями интеллекта общение развивается с большим
опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют
общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так
как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности.
Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилетнего возраста с
легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу
специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей
речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко
обращаются к сверстникам.
Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к
появлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки не
будут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этим
процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает
потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства
общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют
рядом, а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Создав
ситуацию, педагог и воспитатель помогают детям и в организации
общения.[5]
В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми
приобретает более развернутый и многоплановый характер, что также
требует постоянного руководства со стороны взрослых.
Большие возможности для развития общения детей между собой представляют
и другие виды коллективной деятельности — совместный труд (дежурства,
уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание
поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по
изобразительной деятельности и т.д.[7]
Педагоги и воспитатели во всех случаях должны стремиться к тому, чтобы
общение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошо
знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случае
необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если
ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне
допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это»), —
говорит ребенок и указывает на нужный ему предмет.[7]
В процессе организации речевого общения необходимо заботиться о том,
чтобы не нарушить эмоциональную сторону общения, чтобы речь не стала
самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае
потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет формальной.
Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с
нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной
игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами
общения: для большинства детей старшего дошкольного возраста с
интеллектуальной недостаточностью характерна
внеситуативно-познавательная форма общения; остальные дети прибегают
к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме.[1]
Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма
общения, которая является характерной для нормально развивающихся
детей того же возраста. Нередко дети с интеллектуальной
недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях,
когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым
возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным.
Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить[1]:
– быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что
приводит к прекращению беседы;
– отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный
словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
– непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что
им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными
и не способствуют продолжению общения.
Наблюдения показывают, что умственно отсталые дети мало разговаривают
между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они
недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением
отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий.
На настоятельные вопросы собеседника умственно отсталые дети отвечают
очень кратко и односложно. В отдельных случаях школьники не прочь
заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным
движением. В результате общение умственно отсталых учеников со взрослыми
и другими детьми протекает без должной активности, вяло.[7]
2.5.Значение игры в общении дошкольника.
По мысли Л.С.Выготского, в сюжетно-ролевых играх происходит
“реализация нереализуемых в жизни” стремлений ребенка к участию в
жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него
потребности встать на место взрослого, быть им. Однако
осуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры,
отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком
многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных
средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а
каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного
удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего
коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами
речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы,
но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и
совершенствует их.[13]
Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь
не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие
отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания. [1]
Некоторые исследования свидетельствуют об определенных возможностях
продвижения дошкольников с недоразвитием интеллекта в речевом
развитии. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой
игре у детей происходят существенные сдвиги в
самостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается
количество детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно
больше становится дошкольников, пользующихся
внеситуативно-познавательной формой общения. Однако никто из
воспитанников не смог овладеть высшей внеситуативно- личностной
форме общения.[1]
Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения
сю-жетно- ролевым играм, значительно обогащало речевое
развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего,
это сказалось в том, что у них появилось стремление говорить по поводу
того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях,
поделиться со взрослыми новыми впечатлениями, вне игры разделить со
сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивала
мотивацион-но-потребностный план речевой деятельности, явилась
условием для овладения детьми разнообразными средствами речевой
коммуникации.
Данные, полученные в процессе длительного педагогического
эксперимента с дошкольниками недоразвитием интеллекта, свидетельствуют,
что развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде
всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе
овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании
слов, фраз, новых речевых оборотов. Наличие потребности в речевом
общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи
у умственно отсталых детей.[1]
Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном
возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального
общения умственно отсталых детей со взрослыми. Эта деятельность
должна быть специально организована с учетом своеобразия
психической деятельности воспитанников и их потенциальных
возможностей.[1]
Выводы
В условиях нормального развития предпосылки к возникновению речевого
общения возникают в раннем возрасте, когда складываются механизмы
довербального общения, основанные на установлении личностных,
эмоциональных отношений между ребенком и окружающими его взрослыми.
У детей с нарушениями интеллекта общение развивается с большим
опозданием. У умственно отсталых детей без специального обучения не
возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды
общения с окружающими.
Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сю-жетно-
ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей
с интеллектуальной недостаточностью.
Взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном
источником оценки, новой информации и образцом действия. По отношению к
сверстнику с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно
более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление
действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных
поведенческих актов, и совместная игра.
Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к
появлению предпосылок общения между детьми. Организуемая взрослыми
практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные
потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия
взрослого и его опережающая инициатива в поддержании контактов с
ребенком.
Методики по выявлению особенностей общения.
Методика диагностик форм общения (по М.И. Лисиной).[2]
Целью исследования явиляется определение ведущей формы общения ребенка
со взрослыми.
Для использования методики М. И. Лисиной по диагностики форм общения
необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм
общения и их основных параметров в дошкольном возраста (приложение 1).
В предлагаемой. М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за
исключением ситуативно-личностной, так как она проявляется лишь у детей
раннего возраста (до 6 месяцев).
1. Ситуативно- деловая форма общения. Для ее изучения организуется игра
с участием взрослого. Он предварительно рассказывает, в чем состоит
игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою
деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь:
отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение
протекает на фоне практических действий c игрушками.
2. Внесутуативно-познавательная форма общения. С целью изучения этой
формы общения осуществляется чтение и обсуждение книг. Книги подбираются
соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер (о зверях,
машинах…). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на
картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в
соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему
беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных.
3. Вннеситуативно-личностная форма общения.. С детьми проводится беседа
на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье,
друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках
разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть
равноправным и активным участником беседы.
Описание методики.
Проведение обследования. Диагностика форм общения проводится следующим
образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены
игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (1
ситуация); почитать книжку (2 ситуация); или поговорить (3 ситуация).
Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок.
После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов
деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор,
педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем
поговорить. Каждая ситуация длиться не более 15 минут.
Во время обследования при выборе каждой новой ситуации психолог
(педагог) заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола
(приложение 2). Таким образом, в конце обследования будет заполнено три
протокола – на каждую ситуацию.
В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например игровую
ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению
(это отмечается в протоколе, см. графы 2,3,4), взрослый после
самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему
отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в
графах 5-10 протокола).
В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:
порядок выбора ситуаций;
основной объект внимания впервые минуты опыта;
xapaктep активности по отношению к объекту внимания;
ypoвень комфортности во время эксперимента;
анализ речевых высказываний детей;
желательная для ребенка продолжительность деятельности.
Типы общения выделяют предпочтению одной из трех ситуации:
1-я ситуация (совместная игра)- ситуативно-деловое общение;
2-я ситуация (чтение книг) – внеситуативно-познавательное общение;
3-я ситуация ( беседа) – внеситуативно-личностное общение.
Обработка результатов.
При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий
оцениваются в баллах.
Особое внимание уделяется тематике и содержанию речевых высказываний.
Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально –
значимые, оценочные высказывания, свидельствующие о способности ребенка
к внеситуативно – личностному общению со взрослыми (приложение 3).
Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми
оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения,
которая наибольшей суммой баллов.
Беседа, выявляющая уровень осознанности действий ребенка в общении со
взрослым.[12]
Цель исследования выявить уровень осознанности действий ребенка в
беседе.
Для проверки способности детей к осознанию следует проводить специальные
беседы. Приведем два варианта беседы с дошкольниками пяти- шести лет,
которые с одной стороны, тесно связаны с конкретными действиями ребенка,
а с другой – позволяют ему взглянуть на себя со стороны, отнестись к
себе и своим действиям.
Многие ученые отмечали, что важнейшим условием осознания своего
поведения является его рассмотрение во временной последовательности, в
соотношении настоящего действия с прошлым и будущим. Способность
соотносить свои настоящие действия с прошлым и будущим может
формироваться во внеситуативно – личностном общении ребенка со взрослым,
где происходит осознание собственных желаний и воспоминаний. Поэтому
внеситуативно – личностную беседу с ребенком о его прошлых и будущих
действиях можно использовать для выявления его способности к осознанию
себя и своего поведения.
Описание методики.
Педагог беседует с ребенком индивидуально. Основу первой беседы
составляют следующие вопросы:
Что ты больше всего любишь?
Что ты больше всего хочешь?
Что бы ты стал сейчас делать, если бы воспитатель разрешил заниматься
всем, чем захочешь?
Что ты больше всего не любишь?
Что бы ты хотел изменить в своем детском саду?
Что бы попросил у волшебника?
При анализе ответов детей выявляются следующие варианты.
1.Отрицательный ответ. На вопросы взрослого «Что ты больше всего
любишь?» или «Что ты больше всего хочешь?» ребенок отвечает «Не знаю»,
или «Ничего», или «Все» или просто молчит.
2. Ситуативный ответ. На вопрос взрослого «Что бы ты попросил у
волшебника?» ребенок называет какой – нибудь предмет, который находится
у него перед глазами. Например, перечисляет игрушки, находящиеся в
комнате.
3. Называние предметов. На вопрос «Что любишь?» или «Что хочешь?»
ребенок называет что- то конкретное или перечисляет несколько предметов.
4. Самостоятельные занятия. В ответ на те же вопросы ребенок называет
или перечисляет какие- либо занятия: свои любимые игры, рисование и т.д.
5. Совместные действия. Ребенок называет то, что он хотел бы делать
вместе с близкими взрослыми или сверстниками.
Во второй беседе основу составляют следующие вопросы.
Что ты делал только что, когда тебя позвали?
Расскажи, чем вы занимались сегодня на занятиях?
Расскажи что- нибудь интересное, важное или смешное из своей жизни?
Что ты собираешь делать, когда вернешься в группу?
А завтра? А в выходные?
Анализируя ответы детей во время беседы об их прошлых, будущих действиях
можно выделить следующие варианты:
1.Отсуствие ответа («Не знаю», «Забыл» или просто молчание).
2.Стереотипное повторение одного и того же ответа.
3.Перечисление режимных моментов: спать, кушать, гулять и т.д.
4.Сообщение о самостоятельных занятиях, например: «Буду рисовать домик»
и др.
5.Развернутый рассказ (из нескольких предложений) о своих прошлых и
будущих действиях.
Обработка результатов.
Определяя уровень осознанности, следует внимательно рассмотреть ответы
детей на поставленные вопросы. Преобладание содержательных ответов и
развернутых сообщений о себе (4-й и 5-й варианты) означает достаточно
высокий уровень развития самосознания. Отсутствие ответов, ситуативные
или стереотипные ответы (1-й и 2-й варианты) свидетельствуют о
неразвитости самосознания, о том, что ребенок как бы не замечает своего
отношения к окружающему.
Дети пяти-семи лет с неразвитым самосознанием нуждаются в специально
организованном общении со взрослым.
Заключение
По результатам методики для большинства детей с умственной отсталостью в
дошкольном возрасте наиболее характерной является ситуативно-деловая
форма общения, т.е. общение со взрослым проще и естественнее для них
происходит на фоне деловых контактов. Внеситуативные формы общения у них
развиты крайне слабо: они обычно пренебрегают познавательными контактами
и беседами на личностные темы. Лишь у немногих дошкольников к 7 годам
начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения.
Умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь
друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью,
заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих
побуждением к выполнению тех или иных действий. На настоятельные вопросы
собеседника умственно отсталые дети отвечают очень кратко и односложно.
Во время общения с детьми, как познавательного, так и личностного,
необходимо постоянно стимулировать их активность. Дошкольники должны
почувствовать, что их понимают, им сопереживают, к их мнению
прислушиваются.
Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться по
следующим направлениям:
1. Формирование у детей с нарушением интеллекта познавательных и
личностных мотивов общения.
2. Предложение ситуативности в контактах со взрослыми.
3. Стимулирование активности дошкольников при общении.
Одной из важных задач, стоящих перед педагогами, является формирование у
детей интереса к книге, как источнику, содержащему много нового и
интересного.
Список использованной литературы:
1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного
возраста и пути его активизации // Дефектология.- 1987.-№4.-76-80.
2. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со
взролслыми и сверстниками/ Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П.
Воронова, Т.А.Немова.- СПб., 1998.-67-73.
3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.,1988.
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М.,1960.
5. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей
дошкольного возраста с нарушениями умственного развития // Обучение и
воспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск ИГПИ., 1989.
6. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. –
М.,1974.
7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика:
Учебник для студентов педагогических вузов.- М.: Гуманит.изд.центр
ВЛАДОС.,1998.
8. А.А. Леонтьев. Психология общения.- М.,1987.
9. М.И. Лисина. Развитие общения у дошкольников.- М.,1974.
10. М.И. Лисина. Проблемы онтогенеза общения.- М.,1986.
11. В.С. Мухина. Возрастная психология.- М.,1990.
12. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками.- М., Издательский
центр «Академия»,2000.
13. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых
дошкольников в игре.//Вопросы формирования речи аномальных детей
дошкольного возраста./Под.ред. Л.П. Носковой.- М.,1982.
14. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация
детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.
Приложение
Формы общения и их основные параметры
Формы
общения Вре-мя про-яв-ле-ния С кем и где общается Вид потребнос-ти
Веду-щий мотив общения Сред-ство общения Про-дукты обще-ния
1.
Си-
туативно- личностная
(непосред-ственно-эмоцио-нальная) 2 мес (от 2 до 6 мес) Мать,
родные, которые обеспечи-вают выжива-ние ребенка и удовлет-воряют его
первичные потреб-ности Потреб-ность
в доброже-лательном внимании взрослого Лич-ност-ный: взрос-лый –
это ласко-вый, добро-жела-тель-ный человек Экспрес-сивно- мими-ческие
реакции: улыбка,
взгляд,
мимика Неспе-цифи-ческая
общая
активность.
подго-товка
к акту
хватания
2. Ситуатив-но-деловая (предметно-действен-ная) 6 мес
(от 6
мес
до3
лет) Совмест-ная
деятель-ность
со взрослым
в ходе предмет-ной
деятель-ности
Потреб-ность в
доброже-лательном
внимании,
сотрудни-честве
Дело-вой:
взрос-лый –
образец для
подра-жания,
эксперт,
помощник Предмет-но-
дей-ствен-ные
опера-ции. Разви-тие
пред-метной
дея-тель-ности.
Подго-товка
к овла-дению
речью
3. Внеситуа-тивно– познава-тельная 3-4
года
(с 3 до 5 лет) Совмест-ная
деятель-ность
со взрос-лым и самосто-ятель-
ная деятель-
ность ребенка Потреб-ность в
доброже-латель-
ном
внимании,
сотрудни-честве,
уважении Позна-ватель-ный: взрос-лый- источ-ник познава-ния.
Портнер по обсуж-дению причин и связей Речевые
опера-ции. Разви-тие на-глядно-образного мышления и воображения
4. Внеситуативно- личностная 5-6 лет (с 5до 7 лет) Общение
развора-чивается на фоне самосто-ятельной деятель-ности ребенка
Потреб-ность в доброже-лательном внимании, сотрудни-честве, уважении.
Ведущая роль – стрмление к взаимопо-мощи и сопережи-ванию Лич-ност-ный:
взрос-лый как целост-ная лич-ность, облада-ющая знании-ями и умении-ями
Речь. Накоп-ление нрав-ствен-ных цен-ностей.
Разви-тие логи-ческо-го мыш-ления.
Готов-ность к обуче-нию.
Систе-ма моти-вов, произ-воль-ность пове-дения
Протокол обследования по определению ведущей формы общения
1.Фамилия, имя ребенка
2.Возраст
3.Группа
4.Дата заполнения
Предлагаемые ситуации По-ря-док вы-бо-ра си-ту-ации Объ-ект внима-ния
в пер-вые мину-ты опыта Харак-тер актив-ности по отно-шению к обекту
внима-ния Уро-вень ком-форт-ности Анализ речевых высказываний Про-дол-
жи-тель-ность дея-тель-ности Об-
щее коли-че-
ство бал-
лов
По фор-ме По
те-ме По фун-кци-ям По со-дер-жа-нию
1.
Деловое общение (совместная игра)
2. Познавательное общение (рассматривание и чтение книг)
3.
Личностное общение (беседа на личные темы)
Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со
взрослым
№
п/п Показатели поведения Коли-
чество
баллов
1 Порядок выбора ситуаций:
игры-занятия
чтение книги
беседа на личностные темы
1
2
3
2 Основной объект внимания в первые минуты опыта:
игрушки
книги
взрослый
1
2
3
3 Характер активности по отношению к объекту внимания:
не смотрит
беглый взгляд
приближение
прикосновение
речевые высказывания
0
1
2
3
4
4 Уровень комфортности во время эксперимента:
напряжен, скован
озабочен
смущен
спокоен
раскован
весел
0
1
2
3
4
5
5
5.1
5.2
5.3
5.4 Анализ речевых высказываний детей:
По форме:
ситуативные
внеситуативные
По теме:
несоциальные (животные, игрушки и т.д.)
социальные (я, другие дети, родители и т.д.)
По функции:
просьбы о помощи
вопросы
высказывания
По содержанию:
констатирующие высказывания
высказывания о принадлежности
оценка мнения не смотрит
1
2
1
2
1
2
3
1
2
3
6 Продолжительность деятельности:
минимальная – до 3 мин
средняя – до 5 мин
максимальная – до мин и более
1
2
3
PAGE \* MERGEFORMAT 33
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
