МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
НИЖНЕВАРТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КУРСОВАЯ РАБОТА
ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
ИНТЕГРИРОВАННЫЕ УРОКИ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА И РАЗВИТИЯ РЕЧИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
Выполнил студент группы п60а
Шеренков Роман Николаевич
Руководитель: ассистент каф. ПиМНО
Комолова Е. Г.
г. Нижневартовск 2000 г.
Содержание
TOC \o “1-2” Введение. PAGEREF _Toc477775279 \h 3
ГЛАВА I. Проблема межпредметных связей в психолого-педагогической и
методической литературе. PAGEREF _Toc477775280 \h 5
§ 1 Психологические основы межпредметных связей на уроках в начальной
школе. PAGEREF _Toc477775281 \h 5
§ 2 Использование межпредметных связей при интеграции уроков развития
речи и изобразительного искусства. PAGEREF _Toc477775282 \h 8
§ 3 Психологические основы художественного восприятия произведений
изобразительного искусства и литературы детьми младшего школьного
возраста. PAGEREF _Toc477775283 \h 13
§ 4 Выводы к I главе. PAGEREF _Toc477775284 \h 17
ГЛАВА II. Возможность и пути реализации интеграции изобразительного
искусства и развития речи в начальной школе. PAGEREF _Toc477775285 \h
18
§ 1 Анализ педагогического опыта учителей по проблеме интеграции
изобразительного искусства и развития речи в начальной школе. PAGEREF
_Toc477775286 \h 18
§ 2 Анализ содержания программных материалов. PAGEREF _Toc477775287 \h
22
§ 3 Выводы ко II главе. PAGEREF _Toc477775288 \h 24
Заключение. PAGEREF _Toc477775289 \h 25
БИБЛИОГРАФИЯ. PAGEREF _Toc477775290 \h 26
Введение.
Система уроков развития речи, как и система художественно-эстетического
воспитания школьника — два взаимосвязанных компонента обучения, один из
которых является в одно и тоже самое время началом и продолжением
другого. Речевое однообразие, бедность языковых средств может
свидетельствовать не только о слабой словесной подготовленности, но
также о неумении наблюдать природу, людей, об эмоциональной «глухоте». В
тоже самое время наблюдаются и обратные тенденции. Задача педагога —
соединить в сознании, в чувствах детей живой мир и мир слов, вернее,
даже не соединить, а раскрыть их взаимообусловленность, что самым
непосредственным образом будет способствовать гармоничному развитию
личности младшего школьника.
Данный тип интеграции по нашему мнению позволит повысить уровень
развития речевых умений и умений приобретаемых в процессе творческой
работы у младших школьников.
Анализ педагогической периодики дает понять, что многие педагоги
работали над использованием данного типа интеграции. В статье
«Видеозапись на уроках развития речи учащихся»1 автор ставит целью
статьи – рассказать об использовании видеозаписи на уроках развития речи
— для обучения языку как средству общения, воспитания речевой культуры,
приобщения к искусству. Статья «Знакомство с изобразительным фольклором
при изучении раздела «Устное народное творчество» знакомит читателя с
мнением автора о том, что мир устного фольклора не является чуждым
изобразительному фольклору, а очень близок к нему, порой даже отражён в
нём. В статье «Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной
школе» автор говорит о том, что в условиях коренной перестройки всех
сфер жизнедеятельности нашего общества особое значение приобретает
эстетическое воспитание и развитие подрастающих поколений.
Исходя из изучения данной периодической и научной литературы было
сделано заключение об актуальности изучения взаимосвязи и взаимовлияния
художественного творчества и речевого развития младшего школьника в
учебном процессе.
Цель изучения:
– выявить эффективность и целесообразность использования интегрированных
уроков развития речи и изобразительного искусства в начальной школе.
Задачи:
Показать значимость такого типа интеграции;
Выявить возможность данного типа интеграции в школьной практике исходя
из содержания школьных программ.
Изучение особенностей, оптимальных условий, путей и средств обучения,
развития и воспитания младших школьников на уроках развития речи при
помощи реализации взаимосвязи с изобразительным искусством позволили
сформулировать гипотезу исследования: использование интегрированных
уроков развития речи и ИЗО позволяет повысить уровень развития речевых
умений и творческих способностей у детей.
ГЛАВА I. Проблема межпредметных связей в психолого-педагогической и
методической литературе.
§ 1 Психологические основы межпредметных связей на уроках в начальной
школе.
Психологические основы межпредметных связей были заложены учением
академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной
системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал
образование в коре головного мозга сложных систем временных связей,
которые он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации —
это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в
основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании
временных связей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, знание».
Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные
между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и
в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений,
человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним.
В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие,
в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно
напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все
событие отчетливо воспроизводится в памяти.
Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых
взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать
способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее
усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям
принадлежит важная роль.
Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые
знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в
сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и
опыта. В свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития
научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в
развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая
ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей». Л.С.
Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная
деятельность, способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется
и не пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой
предпосылки в новую работу мысли».
Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой
природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной
деятельности, законами психологии и физиологии.
Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали
положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»:
«Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой
мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в
памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных
открытий, не составляют исключения из этого правила» .
Психологи установили, что все воспринимаемое человеком оставляет следы в
коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они
способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель,
оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только
запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их
тогда, когда это требуется.
На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким
образом, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее
усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала. Предметы или
явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памяти человека.
Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного не должна
ограничиваться лишь внутрипредметными связями, межпредметные связи дают
возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на
основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление
действительности. Важнейшими характеристиками запоминания следует
считать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение
смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается
в связи с чем-либо уже известным.
На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса
знаний одного предмета при усвоении другого вносит в
аналитико-синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность
в решении определенных задач, повышает активность самостоятельных
методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной
деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в
решении как общих, так и частных задач
Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех
сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого учителя по
усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из
важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания
школьников, формирования у них диалектического образа мышления.
§ 2 Использование межпредметных связей при интеграции уроков развития
речи и изобразительного искусства.
Систематическое развитие педагогически целесообразных взаимодействий
между разделами учебных предметов изобразительного искусства и развития
речи – одно из необходимых условий развития художественного творчества
школьников . Обеспечение систематического функционирования
внутрипредметных и межпредметных связей позволяет создавать целостную
систему развития у школьников художественно-творческой активности. При
этом важно отметить, что межпредметные связи в рамках традиционного
учебного плана являются первой ступенькой к интегрированному обучению.
Проблема интеграции актуализирует прежде всего универсальные понятия и
категории, присущие всем видам искусства. Школьные курсы по искусству,
построенные на интегративной основе, помогают в поиске гармонизации
информационно-логической и эмоционально образной сторон художественного
образования, активному формированию творческой личности, эффективному
сочетанию индивидуальных форм работы с коллективными, созданию подлинно
творческой атмосферы на уроках. Развитие личности средствами искусства
содействует формированию целостного мироощущения, созданию нравственно и
эстетически полноценной среды общения с искусством во всем многообразии
его видов.
Особенно эффективно использование межпредметных связей уроков
изобразительного искусства с уроками развития речи, которые должны
обеспечить развитие комплекса речевых умений и художественных
способностей у учащихся.
В психике ребенка обнаруживаются важнейшие характеристики творческой
личности. И все же ставить знак равенства между творческой активностью
детей и творчеством в контексте человеческой культуры ни в коем случае
нельзя, впрочем, так же как нельзя недооценивать эти творческие
потенции. Великое педагогическое умение и искусство как раз и
заключаются в том, чтобы тонко соединить живую непосредственность
видения, переживания, мышления ребенка с направленным освоением знаний,
навыков, способов постижения действительности. Саморазвитие ребенка и
осуществление в педагогических действиях определенных, сознательно
поставленных целей должны органически слиться.
Культура речи не ограничивается грамотностью письма, правильным
произношением, в языке передается не только логическое содержание, но и
эстетическое впечатление. Обучаясь языку, дети должны все яснее
представлять себе, что грамматика нужна не только для того, чтобы
грамотно писать, а что грамматические явления, отражая закономерности
языка, присутствуют в художественных произведениях, произведениях
народного творчества, в статьях, что писатель пользуется ими как
средствами изобразительности.
Реализации взаимосвязи развития речи и художественного творчества детей
служит рациональная организация активной деятельности учащихся на уроке.
Взаимосвязанное обучение возбуждает интерес к знанию. Глубокий интерес
формируется под воздействием, как содержания материала, так и приемов,
которые заставляют учащихся думать, совершать поиск. Свойства искусства
слова и особое качество словесного образа яснее предстанут перед
младшими школьниками в сопоставлении со спецификой изобразительного
искусства, а разнообразный художественный контекст создаст условия,
когда четче выявляется специфическая природа искусства как такового.
Изучение таких понятий, как образ и образность, тема, идея, композиция,
стиль сегодня необходимо осуществлять только при широком привлечении
знаний, приобретенных на уроках изобразительного искусства, в процессе
индивидуального и коллективного, внеклассного и внешкольного общения с
искусством.
В современной педагогической практике широко используется иллюстративный
принцип для активизации взаимосвязи с изобразительным искусством в
процессе приобщения школьника к речевой культуре. В целях более
глубокого и творческого освоения речевых навыков учитель привлекает
произведения изобразительного искусства. Иллюстративный принцип широко
распространен в практике.
Активизация взаимосвязи с изобразительным искусством и использование
комплекса искусств в учебно-воспитательной работе на уроках развития
речи позволяет:
формировать высокую языковую культуру и внутренне единое
художественно-эстетическое сознание;
формировать творческий подход к языковому образованию;
глубоко понимать изучаеме;
установливать органическую связь между искусством слова и
изобразительным искусством и более основательно понимать особенности
каждого из них.
Таким образом именно в условиях взаимосвязи языкового обучения и
художественного творчества более успешно формируется не только
определенный комплекс речевых умений у ребёнка, но и полноценная
«культурная личность».
Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в
активное восприятие знаний с помощью межпредметных связей, следует
овладеть несложными методическими приемами, которые уже сложились в
практике и получили признание ученых. К этим приемам относятся:
напоминание, задачи и вопросы на межпредметной основе, а также другие
общепринятые методы обучения.
Методический прием напоминание (припоминание) строится на основе как
внутрипредметных, так и межпредметных связей и дает заметные
положительные результаты в обучении. И более действенным становится этот
прием, когда привлекаются знания из смежных дисциплин. Такое
припоминание разнообразит подготовку учащихся к восприятию нового,
расширяет возможности активизации учеников, способствует созданию
условий для самостоятельного мышления в процессе усвоения вновь
изучаемой темы. Стимулирование припоминания не только подготавливает
восприятие, но и способствует устойчивости, целенаправленности и
сосредоточенности внимания.
Учащиеся вначале затрудняются самостоятельно применить ранее усвоенные
знания в новых условиях, на уроках других предметов. Поэтому наиболее
экономным путем воспроизведения знаний смежных предметов является
напоминание учителем того, что уже известно учащимся.
Подготовка направленности внимания учащихся ко вновь изучаемому —
первостепенная задача напоминания, и решить ее можно различными
способами: сообщить учащимся о том, что данный факт, событие, явление,
тема им известны из ранее изучаемого смежного предмета; поставить
вопрос, ответ на который требует припоминания материала смежного
предмета; дать задание на припоминание другой дисциплины; привлечь
известное произведение, художественный образ, событие из изученного
произведения и, наконец, организовать сравнение, сопоставление материала
различных предметов.
В повседневной практике различные методические приемы по использованию
межпредметных связей широко распространены и при объяснении нового
материала, особенно методом беседы. И это вполне естественно потому, что
беседа—такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся
у учащихся знания и практический опыт, пользуясь вопросами, подводит
учащихся к пониманию и усвоению новых знаний.
Непременное условие применения этого метода — наличие знаний из ранее
пройденных тем данного предмета, других учебных дисциплин и жизненного
опыта учащихся.
В процессе обучения учащиеся узнают много новых фактов и положений,
выводов, законов. Чтобы они были более осознанно и прочно усвоены,
необходима систематическая работа по закреплению изученного материала.
Закрепление необходимо и для того, чтобы учащиеся могли использовать
полученные знания и умения в дальнейшей учебной деятельности.
Закрепление должно быть в то же время и одним из этапов овладения новыми
знаниями: как правило, оно включает в себя вторичное восприятие и
осмысление изучаемого материала, укрепляет в сознании учащихся те следы
и связи, которые образовались при первичном восприятии. И. П. Павлов
писал, что вновь образованная связь в коре головного мозга обычно бывает
слабой и неустойчивой, и без своевременного повторения вновь
образованных путей и следов она может очень скоро нарушиться и даже
исчезнуть совсем.
§ 3 Психологические основы художественного восприятия произведений
изобразительного искусства и литературы детьми младшего школьного
возраста.
Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе восприятия
его произведений. Но эффективность этого воздействия находится в прямой
зависимости от культуры художественного восприятия.
Человеку иногда, когда он встречается с каким либо необычайным явлением
природы, которое ему удалось увидеть, кажется: «Вот бы художник увидел и
написал! Да ведь не поверит никто». Нам кажется что только здесь,
сейчас, на одно мгновение мир, в котором мы живем, показал свой
удивительный лик. На самом деле это мы отдали миру одно мгновение
полного, бескорыстного внимания. А развитое художественное восприятие
всегда, или по крайней мере очень часто, бывает таким. Исходя из этого
необходимо открыть ребенку такую истину, что в природе не существует
одинаковых вещей. Природа окружающая нас богата и разнообразна, и для
развития художественного восприятия нужно видеть природу во всем ее
разнообразии. Но необходимо помнить о двух моментах художественного
восприятия, одинаково важных и на первый взгляд противоположных, на
самом деле дополняющих друг друга: «нет в мире двух одинаковых
предметов, все неповторимо и уникально, и нет в мире двух предметов, до
такой степени непохожих, чуждых друг другу, чтобы между ними не было
совсем ничего общего, никакого сходства ни в чем».
Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический
процесс, который протекает под непосредственным воздействием
произведения искусства.
Главная особенность художественного восприятия произведений
изобразительного искусства – необычайно сложная структура. Главная роль
принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений
выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено
основное содержание художественных образов.
Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура, в
которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных
актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и
активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и
практического воздействия. Из этого вытекает еще одна особенность
художественного восприятия: оно требует активной работы многих
механизмов психики — непосредственно-отражательных и интеллектуальных,
репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях
восприятия различно.
Художественного восприятия протекает сложно. В нем различают обычно
несколько фаз (или стадий): предкоммуникативную, т. е. предшествующую
контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому
контакту; коммуникативную, объединяющую время этого контакта; и
посткоммуникативную, когда контакт уже прерван, а живое влияние
произведения еще продолжается.
Эту стадию можно условно назвать художественным последействием. Главное
в ней — подготовка психики к активному и глубокому художественному
постижению произведении искусства, т. е. психологической установки на
художественное восприятие. Как и установка на создание произведений
искусства, она бывает и общей, и специальной, и частной.
В любой психологической установке, так или иначе, выражены определенные
потребности и опыт их удовлетворения. Художественная потребность
личности при всей своей неоднозначности выступает на поверхности, прежде
всего как жажда художественного наслаждения. Полученное при частом
общении с искусством, оно рождает ожидание радости от новых встреч с
ним, что, в свою очередь, вызывает тягу к искусству, активную готовность
к его восприятию, концентрацию душевных сил для предстоящей встречи с
ним. Так выступает на поверхности общая установка на восприятие
художественных произведений.
При восприятии произведений литературы смысл восприятия не исчерпывается
извлечением информации, таящейся в этих значениях, оно и здесь носит
духовно-практический характер, а потому, как и в других сферах
искусства, не может не обладать всеми рассмотренными выше особенностями
художественного восприятия.
Печатный текст должен привести ребёнка к живой речи, и он это делает,
если в частом пользовании языком одновременно в обеих формах его
материального функционирования в психике складывается еще один ряд
ассоциаций: между изображением слов и их живым звучанием. Восприятие
литературного произведения, поэтому становится двухэтапным: на первом
этапе ученик, читая печатный текст, переводит его мысленно в живую речь
(этому помогает художественная организация словесного материала). Но
здесь механизм художественного воздействия еще не работает. Он вступает
в силу на втором этапе, где происходит своеобразная перцепция живой речи
в ее акустической материи, но не в непосредственно- отражательном акте,
а в представлениях.
Для восприятия на втором этапе необходимы не только жизненные
ассоциативные связи словесной речи, но и художественные, складывающиеся
на основе данной исторической системы художественной организации
словесного материала. Сам же переход с первого на второй этап требует
большой творческой работы. Творческий характер читательского
«переводческого» труда, кроме всего прочего, наглядно подтверждается
наличием профессионального исполнительства и в сфере литературы —
искусства художественного чтения.
Восприятие литературного текста и произведений искусства неразрывно
связано и во многом дополняет друг друга, что говорит о том, что их
объединение, даже в небольшой степени, может привести к положительным
результатам в свете развития у ребенка «полноценного» художественного
восприятия как искусства слова, так и изобразительного искусства.
§ 4 Выводы к I главе.
Межпредметные связи — важнейший фактор оптимизации процесса обучения,
повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и
учащихся. Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного
использования организационных форм обучения, а также целенаправленной
перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса.
Сейчас интеграция искусств используется не в полной мере. Такая ситуация
требует определения единой внутренней структуры художественного
образования в целом, создания системы художественного образования,
пересмотра содержания образования (знаний, умений, навыков, уровня
творческого развития и воспитанности), постоянного использования
межпредметных связей, активизации на уроках комплекса искусств.
Систематическое развитие педагогически целесообразных взаимодействий
между разделами учебных предметов изобразительного искусства и развития
речи – одно из необходимых условий развития художественного творчества
школьников Обеспечение систематического функционирования
внутрипредметных и межпредметных связей позволяет создавать целостную
систему развития у школьников художественно-творческой активности.
Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе восприятия
его произведений. Эффективность этого воздействия находится в прямой
зависимости от культуры художественного восприятия. Восприятие
литературного текста и произведений искусства неразрывно связано и во
многом дополняет друг друга
Спецефические приемы обучения для интегрированных уроков находятся в
стадии разработки и говорить об их разнообразии еще рано.
ГЛАВА II. Возможность и пути реализации интеграции изобразительного
искусства и развития речи в начальной школе.
§ 1 Анализ педагогического опыта учителей по проблеме интеграции
изобразительного искусства и развития речи в начальной школе.
В этом параграфе мы рассмотрим приемы работы педагогов, опубликованные в
журналах «Русский язык в школе» и «Начальная школа» за последние 5-6
лет.
В статье «Видеозапись на уроках развития речи учащихся» автор ставит
целью статьи – рассказать об использовании видеозаписи на уроках
развития речи — для обучения языку как средству общения, воспитания
речевой культуры, приобщения к искусству.
В статье подробно рассматриваются в качестве примера три видеофильма:
1. «В гости к дымке» — материалы для описания произведения народного
творчества—дымковской игрушки
2. «Что может быть интереснее человеческого лица!» — материал для
описания детского портрета из коллекции Ярославского художественного
музея;
3. «Просто все, а как для сердца много…» — материал для описания
памятника архитектуры — церкви Ильи Пророка в Ярославле и для описания
интерьера, фресок этого храма.
Хотя видеоматериалы, описанные в данной статье, предназначены для
учащихся средней школы, подобный вид работы можно использовать и в
начальной школе, подобрав адаптированные для младшего школьного возраста
видеосюжеты.
Статья «Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела
«Устное народное творчество» знакомит читателя с мнением автора о том,
что мир устного фольклора не является чуждым изобразительному фольклору,
а очень близок к нему, порой даже отражён в нём.
Автор предлагает после прочтения детьми какого-либо произведения с
описанием быта русского народа попросить их рассказать, какие предметы
из этих произведений есть у них дома. Это будет для детей своеобразным
открытием искусства.
В статье «Устное народное творчество и изобразительное искусство» автор
отмечает, что раздел «Устное народное творчество» в учебнике по чтению
«Родная речь» для учащихся начальной школы представлен народными
песнями, небылицами, сказками. Вполне естественно, считает автор, что
различные виды народного искусства, возникавшие в народной среде, были
близки по содержанию и эстетическим принципам. Поэтому мотивы вышивки с
их композиционной ясностью и величавостью образов сопоставимы с
размеренным складом былин, а легкий, ритмический узор берестяных туесков
с песенными мелодиями, имеющими свои ритмические повторы.
Автор утверждает, что художественные впечатления учащихся обогатятся,
если наряду с иллюстрациями в учебнике, они познакомятся с подлинными
произведениями художников и народных мастеров в экспозициях и фондах
местных художественных и краеведческих музеев. Они могут явиться тем
критерием подлинной художественности произведения, который поможет
учащимся выработать умение самостоятельно и верно оценивать многие
явления сегодняшней художественной жизни.
В статье «Интеграция учебных занятий в начальной школе» автор детально
рассматривает понятие интеграции. Интеграционные связи между предметами
начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво; много
разногласий среди ученых в понимании сущности этих связей.
Автор считает, что если учебный материал по курсу чтения — ИЗО
рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучить, то это
будет способствовать систематизации знаний, школьники лучше усвоят
содержание учебного материала, смогут гораздо легче и свободнее излагать
изученный материал.
В статье «Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков и
красок весны» автор приводит фрагмент урока чтения в 3 классе, одной из
целей которого является: осуществить связь содержания уроков чтения с
произведениями, рекомендуемыми для внеклассного чтения, с
изобразительным искусством. В уроке удачно реализованы межпредметные
связи (чтение – изобразительное искусство).
В статье «Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе».
автор говорит о том, что в жизнедеятельности нашего общества особое
значение приобретает эстетическое воспитание. Именно посредством
искусства осуществляется в основном передача духовного опыта
человечества, несущего с собой то главное, что способствует
восстановлению связей между поколениями. Искусство помогает учащимся
построить целостную картину окружающего мира, облегчает принятие
правильного решения в разных жизненных ситуациях. Эстетическое
воспитание и образование начинать играть особо важную роль при переходе
от педагогики знаний, умений и навыков к педагогике развития.
Интегрированный курс, который охватывает следующие предметы –
литературное чтение, изобразительное искусство и музыку, имеет общие для
каждого из них цели, не нарушает принципов дидактики, сохраняет
специфику разных видов искусств, учитывает возрастные и индивидуальные
особенности учащихся, фокусируется в целом на познании детьми
действительности, на полноценном восприятии красоты окружающего мира.
Интегрированный эстетический курс был апробирован автором на базе
школы-лаборатории №351 Москвы. Тематическое планирование данного
интегрированного курса для учащихся 1-1V классов общеобразовательной
школы составлено на учебный год из расчета 1 часа в неделю.
§ 2 Анализ содержания программных материалов.
В настоящее время в общеобразовательных учреждениях системный подход к
эстетическому воспитанию и образованию осуществляется в процессе
преподавания таких дисциплин, как «Изобразительное искусство», «Музыка»,
«Мировая художественная культура», а также с помощью различных
факультативов, кружков по изучению искусства и других форм
дополнительного эстетического образования и воспитания. Базисный учебный
план позволяет преподавать различные интегрированные курсы искусства,
которые получили широкое распространение во вновь открывающихся
нестандартных типах учебных заведений.
В программе «Изобразительное искусство и художественный труд» академика
РАО Б.М.Неменского, ведущей задачей в преподавании изобразительного
искусства является задача формирования у учащихся
нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное и безобразное в
жизни и в искусстве. Это становится возможным только если удастся
закрепить в сознании ребенка понимания прочной связи искусств с его
личным миром, с миром мыслей и чувств каждого человека, сказано там же.
Любые иные задачи обучения искусству вытекают из этой и должны
соотноситься с ней. Одним из важных методических аспектов программы
выделяется «Сочетание изобразительного с музыкой и литературой». Связь
с поэзией и музыкой позволяет образнее раскрыть тему урока. В программе
приводится перечень не только зрительного, но литературного и
музыкального ряда.
Как пример можно взять урок 1 в 1 четверти 3 класса. Тема урока «Твои
игрушки». Дети в знакомстве с игрушкой познают значение ее в жизни
(ритуальное, как атрибут праздника, игровые объекты). На уроке учитель
использует пословицы, поговорки, фольклор, русские народные сказки. На
других уроках учителю даются рекомендации в использовании программных
рассказов М. Пришвина, стихов С. Есенина. Это дает хороший материал для
проведения интегрированных уроков с уроками чтения.
В программе «Изобразительное искусство» члена – корреспондента РАО,
доктора педагогических наук В. С. Кузина, главной целью художественного
образования ставится цель формирования духовной культуры личности,
приобщения к общечеловеческим ценностям, овладения национальным
культурным наследием. В основу программы включена система межпредметных
связей с чтением и русским языком, что по мнению авторов позволяет
почуствовать практическую направленность уроков изобразительного
искусства, их связь с жизнью. Предусмотрена работа по иллюстрированию
литературных произведений, входящих в программные материалы по чтению.
Содержание раздела «Тематическое рисование и иллюстрирование» включает
рисование на темы окружающей жизни на основе наблюдений или по
воображению и иллюстрирование повестей, рассказов, сказок, басен и
других литературных произведений.
§ 3 Выводы ко II главе.
Изучение опыта работы учителей в изучаемой проблеме позволяет сделать
выводы, что проблема эта в настоящее время находится в стадии
разработки, ищутся новые пути ее решения, новые подходы к пониманию
путей интеграции изобразительного искусства и развития речи в начальной
школе. Многие учителя разрабатывают методики проведения таких занятий,
опробируют их на своих экспериментальных площадках. Многие из таких
экспериментов дают очень неплохие результаты.
В программных материалах по изобразительному искусству Б.М. Неменского
и В.С. Кузина есть много моментов сочетания изобразительного искусства и
литературы, причем эти программы позволяют проводить интеграцию курса
изобразительного искусства с курсом развития речи в начальной школе.
Элементы данной интеграции непосредственно заложены в изученные нами
программные материалы. Многие темы курса развития речи совпадают с
темами курса изобразительного искусства по своим целям, что говорит о
возможности их интеграции.
Заключение.
В процессе нашего исследования эффективности и целесообразности
использования интегрированных уроков развития речи и изобразительного
искусства в начальной школе мы проанализировали различные материалы по
данной проблеме и пришли к следующим выводам:
необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления,
диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами
психологии и физиологии;
обучение должно быть построено таким образом, чтобы формировать у
учащихся способность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего
запоминания нового материала;
систематическое развитие педагогически целесообразных взаимодействий
между разделами учебных предметов изобразительного искусства и развития
речи – одно из необходимых условий развития комплекса речевых умений и
художественных способностей у учащихся;
восприятие художественных произведений литературы и изобразительного
искусства носит схожую природу и дополняет друг друга;
исходя из проанализированных передовых работ учителей многие из них
используют, и весьма успешно, данный тип интеграции;
образовательные программы по изобразительному искусству и развитию речи
позволяют в полной мере использовать данный тип интеграции в учебном
процессе начальной школы;
интеграция изобразительного искусства и развития речи в начальной школе
на практике используется не в полной мере, так как для этого многие
учителя недостаточно подготовлены в научном и методическом плане, что в
свою очередь требует более глубокой методической проработки
интегративных процессов между курсами изобразительного искусства и
развития речи в начальной школе.
БИБЛИОГРАФИЯ.
Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956.
Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.
М., 1981.
Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной
школе. // Начальная школа №1 1997
Искусство в жизни детей. Опыт художественных занятий с младшими
школьниками. Книга для учителя. М., 1991.
Лякишева Т.И., Маркевич Е.Ф. Интегрированнй урок по теме «Зима» с
использованием методов «театра педагогики». // Начальная школа №1 1995
Лямина Н.В. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к
учебным предметам. // Начальная школа №11 1995
Максимова З.Н. Знакомство с изобразительным фольклором при изучении
раздела «Устное народное творчество». // Начальная школа №8 1993
Максимова З.Н. Устное народное творчество и изобразительное искусство.
// Начальная школа №8 1994
Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству:
Художественное развитие ребенка к семье.-М.: Редакция журнала «Искусство
в школе», 1995 г.
Методические основы языкового образования и литературного развития
младших школьников. Под общей редакцией Т.Г.Рамзаевой. С-Пб, 1998 г.
Мурзо Г.В. Видеозапись на уроках развития речи учащихся. // Русский
язык в школе №5-6 1992 г.
Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе. //
Начальная школа №11 1994.
Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения.
М.-Л., 1947.
Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания
в начальной школе: Учеб. пособие – М.:Издательский центр «Академия»,
1999г.
Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1951.
Программы общеобразовательных учреждений Начальные классы (1-3). /Сост.
Вохмянина Л.А., Ингнатьева Т.В. и др. –М.: Просвещение ,1994.
Программно – методические материалы. Изобразительное искусство.
Начальная школа/Сост. В.С. Кузин, В.И. Сиротин. – М.: Дрофа, 1999г.
Тихонова Г.Г. Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков и
красок весны». // Начальная школа №10 1995
Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути
развития). Л-д, 1990.
Щёголева Г.С. Уроки развития связной речи в начальной школе С-Пб 1998
г.
Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя/
Сост. Лабковская Г.С. М., 1983.
1 Мурзо Г.В. Видеозапись на уроках развития речи учащихся. // Русский
язык в школе №5-6 1992 г.
2 Максимова З.Н. Знакомство с изобразительным фольклором при изучении
раздела «Устное народное творчеством». // Начальная школа №8 1993.
3 Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной
школе. // Начальная школа №1 1997.
Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1951, стр. 509.
Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956, стр.
302-303.
Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения.
М.-Л., 1947, стр. 441-442.
7 Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его
преподавания в начальной школе. с. 307.
Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания
в начальной школе. с. 310.
Там же. с.312.
Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству:
Художественное развитие ребенка к семье.-М.: Редакция журнала «Искусство
в школе», 1995 г. с. 30
Там же. с. 40
Мурзо Г.В. Видеозапись на уроках развития речи учащихся. // Русский
язык в школе №5-6 1992 г.
Максимова З.Н. Знакомство с изобразительным фольклором при изучении
раздела «Устное народное творчеством». // Начальная школа №8 1993.
Максимова З.Н. Устное народное творчество и изобразительное искусство.
// Начальная школа №8 1994.
Учебник для учащихся начальных классов. В 3 кн. Кн. 2, ч. 1/ Сост.:
М.В. Голованова и др.— М., 1993.
Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе. //
Начальная школа №11 1994.
Тихонова Г.Г. Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков и
красок весны». // Начальная школа №10 1995.
Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной
школе. // Начальная школа №1 1997.
Программно -методические материалы. Изобразительное искусство.
Начальная школа/Сост. В.С. Кузин, В.И. Сиротин. – М.: Дрофа, 1999г. с.
5.
Там же с. 16
Там же с. 25
Там же с. 87
Программно -методические материалы. Изобразительное искусство.
Начальная школа/Сост. В.С. Кузин, В.И. Сиротин. – М.: Дрофа, 1999г. с.
137
PAGE
PAGE 19
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
