.

Формирование стремления и навыков к самостоятельной деятельности у школьников

Язык: русский
Формат: дипломна
Тип документа: Word Doc
0 3476
Скачать документ

ФОРМИРОВАНИЕ СТРЕМЛЕНИЯ И НАВЫКОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У
ШКОЛЬНИКОВ

Введение

“Современное общество требует от каждого человека непрерывного повышения
уровня своих знаний, умений, и навыков. Это объясняется постоянным
развитием различных областей знаний и в связи с этим быстрым их
устареванием.” [22]

Поэтому деятельность общеобразовательной школы осмысляется сегодня и с
позиции подготовки молодого поколения к непрерывному самообразованию.
Следовательно, обеспечить правильную организацию работы по формированию
у школьников готовности к самообразовательной деятельности, является
одной из главных задач учителя. Так как современный учитель,
действительно, должен не только давать ученику знания, но и воспитывать
у него потребность в их совершенствовании формировать умение заниматься
самообразованием, т. к. именно в процессе самообразования с особой
полнотой проявляются способности личности, определение призвания,
осознание возможностей.

Но здесь нужно заметить, что само обращение к задаче формирования у
учащихся стремлений и умений строить свое самообразование совсем не
означает прибавление к обязанностям школьного учителя еще одной.
Наоборот, только лишь решение этой задачи поможет учителю на достаточно
высоком уровне осуществлять реализацию основных учебно-воспитательных
задач, стоящих перед современной школой. Это следует из того, что
подготовка учащихся к самообразованию не связывается с какими-то
одиночными специальными приемами, а определяется всей направленностью
обучения.

Следовательно. на сегодняшний день встает проблема; организации работы
по формированию у учеников готовности к самообразовательной деятельности
в рамках школы.

Различные пути решения данной проблемы предлагают современные ученые
педагоги. Например, А. К. Громцева видит одним из путей решения
изучаемой нами проблемы в обучении учащихся различным приемам
самостоятельного познания, а также в активизации позиции ученика в
процессе обучения; Бондаревский предлагает основную роль в процессе
обучения отводить самостоятельной работе учеников, т. е. различные
педагоги предлагают свои пути решения этой проблемы, но все они сходятся
на том, что ученик должен быть не объектом в процессе обучения, а
активно действующим субъектом. Это обеспечение более активной позиции
школьника в учении и будет помогать учителю в решении на более высоком
уровне и других учебно-воспитательных задач.

Но как показывает опыт, в школах учителя недостаточно занимаются
решением исследуемой проблемы.

Актуальность; Таким образом, вопрос о формировании готовности школьников
к самообразовательной деятельности остается открытым и на сегодняшний
день. В настоящее время назрела необходимость в организации специальной
работы по формированию у школьников готовности к самообразовательной
деятельности.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что актуальность проблемы
формирования готовности к самообразовательной деятельности на
сегодняшний день действительно велика.

Цель выпускной квалификационной работы: организация работы по
формированию у школьников готовности к самообразовательной деятельности,
что составляет проблему исследования.

Объект исследования: самообразовательная деятельность школьников.

Предмет исследования: организация работы по формированию у учащихся
готовности к самообразовательной деятельности.

Поставленная в нашей работе проблема в свою очередь решается через ряд
частных задач.

Задачи: 1.Раскрыть историю развития проблемы формирования у школьников
готовности к самообразованию, основные понятия, мотивы, уровни
самообразовательной деятельности школьников. А также рассмотреть вопросы
обучения учащихся приемам самостоятельного познания, т. к. лишь наличие
данных умений у школьника может обеспечить функционирование
самообразовательной деятельности школьника.

2.После анализа научно-педагогической, предполагалась разработка
научного эксперимента по формированию готовности к самообразовательной
деятельности школьников, который должен включать два этапа: проведение
исследования по выявлению уровня развития самообразовательной
деятельности школьников, а затем с использованием полученных результатов
исследования внедрение факультативного курса по математике с целью
разрешения проблемы поставленной в нашей работе.

3.Анализируя результаты проделанной работы сделать соответствующие
выводы.

Поставленные задачи являются по нашему мнению наиболее действенными для
достижения цели работы.

Для решения поставленных задач были использованы методы исследования:
анализ литературы, дидактическая обработка изученного материала, беседа
с учителем, тестирование учащихся, с учетом полученных результатов
исследования проведение факультативного курса с целью разрешения
поставленной проблемы.

Гипотеза: Если организовать работу по формированию у школьников
готовности к самообразовательной деятельности, то возможно
активизировать самостоятельную познавательную деятельность учеников и
помочь им овладеть некоторыми навыками, необходимыми для организации
своей самообразовательной деятельности, тем самым подготовить учеников к
самообразованию.

Глава 1 Самообразовательная деятельность школьников.

1.1. История развития проблемы формирования у учащихся готовности к
самообразовательной деятельности.

“Проблема развития у школьников познавательной активности и
самостоятельности издавна привлекала внимание ученых. Её изучали такие
выдающиеся мыслители и педагоги, как Я. А. Коменский, Джон Локк, Ж. Ж.
Руссо, И. Г. Пестолоцци, А. Дистерверг.

Педагоги прошлого возлагали большие надежды на активные методы обучения,
на внесение в процесс обучения исследовательского начала, на исключение
догматики, формирование у учащихся мыслительных операций (анализ,
обобщение, группировку). Выступали против зубрежки и схоластики в школе,
за воспитание у школьников творческой активности. По их мнению, процесс
обучения должен служить всестороннему развитию личности.

Современная педагогическая теория и практика поддерживают и развивают
положительные аспекты в учениях педагогов прошлого. Например, в учении
Ж. Ж. Руссо рассматривают осуществление связей обучения с жизнью,
внесение поискового проблемного начала в учебный процесс как важнейшего
средства формирования у школьников стремлений и умений самообразования
(Закиров Г. С., Земскова Л. А.).

Анализируя деятельность зарубежных педагогов прошлого, можно сказать,
что они создали много ценного в разработке идей формирования у
школьников стремлений и умений самообразования, готовности к активному
самостоятельному познанию. Однако их прогрессивные для своего времени
идеи не могли получить практического осуществления. Педагоги возлагали
основные надежды на отдельные средства (на исследовательские методы
обучения; приемы совершенствования содержания образования путем
формирования у учащихся мыслительных логических операций; на
положительный пример самого учителя), которые обычно рассматривались
изолированно от эффективности других средств. И. Г. Пестолоцци одним из
первых подошел к выводу о необходимости рассмотрения и организации
педагогического процесса как единого учебно-воспитательного. Эта идея,
которая “восходит” к современным концепциям целостного подхода, главным
образом, провозглашалась, декларировалась великим педагогом”. [1]

“На рубеже ХVIII – XIX в. в. в России прогрессивная педагогическая мысль
развивалась в условиях борьбы с реакционной политикой
самодержавно-крепостнического правительства и церкви.

Официальная педагогика царской России изолировала учащихся от влияния
развертывающейся в стране общественно-политической борьбы, ограничивая
содержание образования, использовала догматические методы обучения. В
периодической печати того времени можно было прочесть о том, что на
школьной скамье не может быть и речи о самостоятельном занятии наукой, а
увеличение способностей учеников к самостоятельному мышлению не может
стать главной целью школьного обучения; самостоятельность учащихся
опасна и для школы и для общества и ведет юношество к вольнодумию.

В гимназиях не ставилось задачи приобщения учащихся к чтению
дополнительной литературы, к использованию других источников
самостоятельного познания. “Правила” для народного просвещения не
разрешали, кроме руководств и книг, дозволенных гимназическим
начальством, никаких книг и рукописей иметь даже у себя дома. Эти
“Правила” ограничивали круг общения учеников: “ученики отнюдь не должны
составлять между собой и с посторонними лицами каких-либо обществ или
вступать в таковые, под опасением немедленного исключения из учебного
заведения”.

В первой половине XIX в. развертывание освободительной борьбы в России
стимулировало рост общественного интереса к самообразованию. Особенно
обострился интерес к изучению философских и социально-политических
вопросов.

Демократы этого времени пропагандировали необходимость общего и
политического самообразования, предлагали конкретные пути воспитания у
личности познавательной активности и самостоятельности, умений и
стремлений самообразования, высказывали идеи о необходимости воспитывать
наиболее ценные мотивы самостоятельного познания учащихся – побуждения,
основанные на непосредственном познавательном интересе, вместо
отрицательной мотивации вынужденности.

Прогрессивный педагог того времени А. И. Герцен видел цель образования
не в сообщении возможно большего количества знаний, а в воспитании у
школьников пытливости ума, любознательности, умений самостоятельно
работать. Среди источников самообразования учащихся А. И. Герцен отводил
особое место самостоятельному систематическому чтению художественной и
научной литературы.

Нельзя не сказать о К. Д. Ушинском – основоположнике педагогической
науки в России. К. Д. Ушинский утверждал, что для развития
познавательных способностей учащихся, формирования их мировоззрения
большое значение имеет дидактическая система,

Ученики и последователи К. Д. Ушинского (Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров,
П. Ф. Каптерев, Н. А. Корф, Д. И. Тихомиров) испытали на себе влияние
революционных демократов. Они исследовали революционные идеи своих
предшественников. Они считали, что процесс обучения, по возможности
должен переходить в процесс самообразования”. [19]

После революции был открыт новый этап в области народного просвещения. В
первые годы советской власти самообразовательная деятельность взрослых и
учащихся отличалась ярко выраженной социальной направленностью, в это
время Н. К. Крупская писала, что “настоящее самообразование происходит
не в кабинетах, а в процессе активного участия в
общественно-политической жизни страны”.

В первые послереволюционные годы самообразовательная деятельность
учащихся развивалась на базе молодежных клубов. И. А. Редковец видит
причины явления в том, что клуб полнее отвечал на запросы молодежи
политической заостренностью и злободневностью содержания своей работы,
гибкостью своих форм.

Сближение школьных занятий и самообразования в это время шло не только
по линии внеклассной кружковой работы, но и путем активизации процесса
обучения. [19]

Особенно остро вопрос подготовки молодого поколения к самообразованию
встал после Великой Отечественной Войны, когда актуализировалась
проблема связи школы с жизнью. “Одним из направлений ее решения была
подготовка школьника к самообразовательной деятельности. Поскольку сама
самообразовательная деятельность в то время не изучалась, естественно,
что и подготовка к ней понималась односторонне. Основным фактором, чаще
всего и единственным средством решения этой задачи была самостоятельная
работа школьника на уроке и дома.

Не смотря на то, что в это время проводилось много исследований,
разрабатывающих виды самостоятельных работ для всех звеньев процесса
обучения, они, тем не менее, не смогли ни теоретически, ни практически
решить задачу подготовки учащихся к самостоятельному овладению знаниями.
Так как в центре работы школы стояла репродуктивная деятельность по
закреплению объясненного учителем материала, в процессе которой нельзя
было решить эффективно задачу подготовки ученика к самостоятельному
познанию.

Именно по этому в начале 60-х годов педагогической общественностью как
один из недостатков общеобразовательной школы отмечается
неподготовленность ее выпускников к самостоятельному овладению знаниями.

Средством ликвидации этого недостатка осмысляется уже не всякая
самостоятельная работа, а та, содержание которой включает элементы
самостоятельного познания учащихся, поиск исследование.

Выделяется группа дидактов (Н. Г. Дари, И. Я. Лернер и д. р.), которые в
центре своего изучения ставят не организационную, а содержательную
сторону самостоятельной работы учащихся.

Специальному изучению подвергаются познавательные задачи, особенно
творческие (работы М. И. Махмутова, Д. В. Вилькеева). Делается попытка
разработать их классификацию, создать систему, обеспечивающую воспитание
творческой активности и самостоятельности в приобретении знаний”. [11]

Видно, что во все времена решение проблемы самообразования личности было
направлено на социальный заказ общества.

Сегодня педагогика имеет своей целью описание, объяснение, предвидение
результатов жизнедеятельности человека в системе образования, призванной
помочь ему “образовывать самого себя” на основе открываемых ею законов.

Многие педагоги сегодня предлагают различные пути стимулирования
потребности в самообразовании у школьников. Педагоги замечают, что
основной проблемой сегодня является заформализованность обучения, так
как она сводит на нет естественность обучения, интересы личности,
выпадает из поля зрения её своеобразие. Бондаревский В. Б. говорит о
том, что “главной задачей должно стать не воспитание человека,
способного поступать правильно в тот момент, когда он находится под
контролем родителей, учителей и т. д., а человека, способного к
внутреннему самоконтролю, прекрасно понимающего значение самообразования
и самовоспитания, умеющего творчески и содержательно организовывать свою
жизнь. ” [6, c. 31-33]

“В плане внедрения в процесс учения самостоятельного познания, дающего
возможность поставить на реальную почву вопрос о подготовке учащихся к
самообразованию, ценой является работа Г. С. Закирова “Самообразование
школьников”, которая посвящена решению задачи формирования потребности в
самообразовании через проблемное обучение.

Достаточно широко рассматривается проблема формирования у учащихся
умений самостоятельно работать, как необходимое условие включения в
самообразование (работы И. А. Раковец, Н. Д. Ивановой), в связи, с чем
разрабатывается методика формирования таких умений самостоятельного
познания, как умение составлять план, написать конспект вести рабочие
записи. ” [11]

Все эти работы, безусловно, помогают в решении проблемы формирования
готовности учащихся к самообразованию, но не рассматривая в целом
самообразовательную деятельность познания, не в силах дать систему
подготовки к нему.

Т. е. сегодня различными педагогами предлагается множество решений
проблемы по формированию готовности школьников к самообразовательной
деятельности, но до конца эта проблема еще не решена.

Мы в своей работе попытаемся предложить свой путь решения проблемы
формирования готовности к самообразованию школьников через занятия на
факультативных курсах.

1.2. Определение процесса самообразовательной деятельности школьников

По определению Громцевой А. К. “Самообразование школьника – это
целенаправленная, систематическая, управляемая самим школьником
познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его
образования”. [10]

Т. о. можно сказать о том, что самообразование является сложным и
многогранным процессом. К настоящему времени выделяется ряд существенных
признаков самообразовательной деятельности.

Мы приведем признаки, охарактеризованные Редковец И. А. в ее книге
“Формирование у учащихся общественно-ценностной мотивации
самообразования”:

1. “Для самообразовательной деятельности (по сравнению с учебной)
характерен более высокий уровень активности и самостоятельности
познания;

2. Самообразовательная деятельность добровольная, поэтому здесь
недопустимо какое-либо принуждение. Это определяет специфику мотивации
самообразования;

3. Важнейшим признаком самообразовательной деятельности является ее
более избирательный характер по сравнению с учебным познанием;

4. Самообразовательная деятельность отличается целенаправленностью,
систематичностью и планомерным характером. Н. А. Рубанин говорит, что
“беспорядочность и бессистемность сводят ее результаты к нулю”; [21]

5. Сравнение с учебной деятельностью помогает выявить еще одну
особенность самообразования.

6. Самообразовательные интересы в’ большей степени отражают
направленность на творческое познание и соответствующие продуктивные его
способы”. [19]

Кроме того, выделяя типы самообразовательной деятельности их можно
охарактеризовать по тем целям, которые ставят перед самообразованием
учащихся. А. К. Громцева приводит следующую классификацию:

· “Политическое самообразование, обусловленное усилением внимания к
современным проблемам, к формированию своего мировоззрения;

· Общее самообразование, направленное на более углубленное изучение
отдельных учебных предметов, согласно склонностям, интересам, жизненным
планам личности;

· Самообразовательная деятельность, направленная на ознакомление с
полюбившейся профессией и подготовку себя к ней;

· Самообразование, связанное с развитием своих способностей
(эстетических, физических);

· Самообразование, обусловленное любительскими занятиями,

· Самообразование, связанное с самовоспитанием, интересом к вопросам
нравственности, формирования характера”. [8]

Нужно отметить, что у отдельных учащихся самообразование выражает уже
сформировавшуюся направленность личности у других более мозаичный
характер. Естественно, что и выделенные виды, связи с этим носят
несколько условный характер, создавая у каждой личности свой
индивидуальный рисунок.

“Изучение процессуальной стороны самостоятельного познания в форме
самообразования показало, что если оно строится как сопутствующее
учению, то в этом случае учение определяет не только содержание
самообразования, но и его процесс. В условиях сопутствующих
самообразованию самостоятельное познание чаще всего является неполным,
поскольку отдельные его звенья реализуются в процессе учебной работы.
Поэтому протекает процесс познания, когда ученик приступает к
самостоятельному изучению вопросов, которые не изучаются в школе.

Сам процесс познания в условиях самообразования может строиться как
преобразующе-воспроизводящий или как поисковый. ” [8]

1.3. Мотивы и уровни самообразовательной деятельности.

Связывая обращение учащихся к самообразованию с их определением в
обществе, с ростом их самосознания, мы не можем согласиться с авторами,
которые под самообразованием понимают любую самостоятельную работу
учащихся, очень часто не систематическую и случайную. В нашем понимании
самообразовательная деятельность включает в первую очередь, постановку
целей, сознание средств, способствующих реализации этих целей, и
систематическое овладение знаниями ради их достижения.

Громцева А. К. мотивы самообразовательной деятельности делит условно на
следующие три группы:

I. Широкие, социально значимые мотивы, вызываемые у школьников
необходимостью определения жизненных планов, своего места в обществе в
связи с окончанием школы;

II. Мотивы, связанные с побудительными силами познавательного интереса,
непосредственно не обусловленные жизненными планами учащихся;

III. Мотивы, обусловленные стремлением к самоусовершенствованию своей
личности (развитие способностей, воспитание характера).

Рассмотрим первую группу мотивов. Среди этой группы выделяют, прежде
всего:

1) Мотив “зова времени”. Благодаря быстро развивающейся науке и технике,
благодаря широкому развитию средств массовой коммуникации наша эпоха
вызывает потребность в постоянном совершенствовании знаний. Именно этот
мотив обуславливает подвижность и динамичность данной деятельности;

2) Мотивы, связанные с реализацией жизненных планов и идеалов. Именно
они придают самообразовательной деятельности устойчивость,
систематичность, целенаправленность. Здесь выделяют следующие категории;

· Стремление осознать свои возможности и способности;

· Познавательный интерес к учебному предмету, включенный в жизненные
планы учащихся;

· У учеников старших классов стремление к самообразованию может
возникнуть связи с желанием поступить в высшее учебное заведение;

· Интерес к вопросам мировоззренческим, социальным, морально-этическим,
политическим и т. п. [9]

Рассмотрим теперь вторую группу мотивов, связанную с побудительными
силами познавательного интереса.

Как отмечает Громцева А. К., “развиваясь внутри учебной, эта
деятельность учащихся довольно часто не носит той степени
целенаправленности, которая бывает, характерна для взрослых. Причем в
этом случае отчетливо выделяется три группы учащихся:

1) Учащиеся с низким уровнем познавательного интереса;

2) Учащиеся, у которых познавательный интерес к определенному предмету
приобрел достаточную стойкость;

3) Учащиеся, у которых стержневым стал собственно познавательный интерес
во всем своем своеобразии. Самообразовательную деятельность в этом
случае движет жажда познания, беспристрастный поиск новой информации”.
[9]

Третья группа мотивов самообразования связана с потребностью личности в
самосовершенствовании (развитии способностей, самовоспитании характера).

По словам Громцевой А. К. “… признавая обусловленность данных мотивов
социальной средой, запросами жизни, считаем возможным, выделить их в
отдельную группу, хотя бы потому, что процесс самообразования, как
правило, здесь играет служебную роль:

1) В этой группе мотивов довольно ясно выделяется стремление личности
развивать свои способности. Как правило, эта деятельность поддерживается
и порождается пребыванием в специальных школах;

2) Иногда самообразование помогает реализовать стремление личности
воспитывать свой характер, совершенствовать свои познавательные
способности. Этот мотив как самостоятельный довольно редок, но часто
выступает компонентом других мотивов”. [9]

Т. о., знакомство с мотивами самообразовательной деятельности учащихся
дает нам возможность глубже и рельефнее раскрыть своеобразие его в
условиях общеобразовательной школы.

Самообразовательная деятельность обладает свойством развиваться,
вследствие чего выделяют уровни развития данной деятельности. Рассмотрим
характеристику уровней организации самообразовательной деятельности
предложенную Громцевой А. К.:

I. “Самый низкий уровень. Это по существу, еще не целенаправленная
самообразовательная работа, а часто случайная, дополнительная к учебной
деятельности, направленная на удовлетворение еще не очень стойкого
интереса (просмотр отдельной телепередачи, чтение книги и т. п.).

Уровень познавательных умений на этом этапе чрезвычайно подвижен.
Некоторые учащиеся делают свои первые шаги в самостоятельном познании,
чаще всего, расширяя содержание домашней учебной работы. Умение работать
самостоятельно часто не высокого уровня. Ученики отдают предпочтение
работе под руководством учителя. Выполнение домашней работы представляет
собой на данном этапе или выполнение упражнений “по образцу”, или
механическое воспроизведение страниц учебника. В результате учащиеся,
привыкнув к исполнительской деятельности, не умеют самостоятельно,
активно организовывать самостоятельное познание.

В последствии деятельность этого этапа должна перерасти в
систематическую, целенаправленную и самостоятельную. Вместе с тем иногда
наблюдается, что эта случайная нецеленаправленная деятельность может на
долгие годы оставаться на низком уровне, не перерастая в более высокий.

II. “На этом этапе самообразовательная деятельность превращается в
относительно самостоятельную деятельность ученика, имеющую свои цели,
задачи, свое содержание и организацию.

Основной движущей силой перестройки деятельности из стихийной

(1 уровень) в целенаправленную самообразовательную деятельность (II
уровень) является формирование жизненных планов, рост самосознания
учащегося.

Содержание самообразования на этом уровне становится более
самостоятельным по отношению к процессу учения, в связи, с чем
становиться особенно важным вопрос уровня умений, который обслуживает
процесс самостоятельного познания. Наличие высокого уровня умений
самостоятельного познания у школьников можно наблюдать в первую очередь
при выполнении ими домашних заданий. Дело в том, что новая позиция
заставляет перестраивать всю учебную работу. Вместо пассивного
выполнения задания учащийся теперь “вдумчиво читает”, “отмечает
главное”, “составляет план”, “делает выписки”.

Причем если уровень познавательных умений у учащегося еще низок, то он
борется со своим неумением, проявляя большую настойчивость.

Обогащается деятельность и источники получения знаний, но редко
возрастает удельный вес знаний, полученных путем самообразования.

Для данного уровня деятельности характерно осознание учащимися
ограниченности школьных знаний. Но организационные умения учащихся
продолжают оставаться на довольно низком уровне, т. к. учащиеся в
течение всех лет обучения полагают от учителя, как правило, готовые
знания со строго определенным содержанием и объемом работы. И лишь в
процессе самообразования ученик самостоятельно накапливает опыт его
рациональной организации, подходя т. о. к третьему уровню развития
самообразовательной деятельности”.

III. “Третий уровень характерен для учащихся, которые ужен не один год
включены в самообразовательную деятельность. Его отличает большая
четкость, действенность и реальность целей самообразования. Школьник,
приобретая опыт в этой деятельности, учится оценивать свои возможности и
согласно с ними определять свои задачи.

Качественный скачек в самообразовании на этом уровне (по сравнению со
вторым) обеспечивает и овладение организационными умениями, дающими
возможность строить его более рационально.

На этом этапе ученик отказывается от того разнообразия форм и
источников, что было характерно для второго уровня, останавливаясь на
двух-трех, которые, тем не менее, могут обеспечить полностью все звенья
его познания.

На третьем уровне происходит дальнейшая концентрация, но уже не
содержания (как на втором), а источников и видов деятельности.

Учащиеся в результате систематической, самостоятельной познавательной
деятельности приобретает умения анализировать проделанную работу,
соотносить ее с поставленными задачами, более экономно ее строить,
отбрасывая лишние виды работ.

Достаточно высокий уровень организации умений обуславливает и еще одну
чрезвычайно важную особенность этого уровня: школьники как бы становятся
хозяевами всей своей познавательной деятельности (учебной и
самообразовательной), организуя ее согласно намеченным целям”. [9]

1.4. Готовность школьников к самообразовательной деятельности.
Психолого-педагогические характеристики готовности школьников к
самообразованию.

“Готовность к самообразованию – овладение личностью всеми компонентами
самообразовательной деятельности. Анализ самообразования школьников, его
движущих сил дает возможность выделить в нем те компоненты, которые
присущи любой деятельности, как-то: мотивационный, целеполагающий
(ориентировочный), процессуальный, организационный, энергетический и
оценочный.

Так, поскольку самообразование – добровольный вид работы, в нем особенно
ясно просматривается мотивационная сфера.

Осознание себя как личности, определение идеалов, жизненных планов
является главной линией развития побудительных сил самообразования.
Непосредственно связан с ними компонент целеполагания.

Для самообразования, как, впрочем, и для любой деятельности, особенно
значима и ее процессуальная сторона. Будет, функционировать
самообразовательная деятельность или нет – всецело определяется умением
ученика самостоятельно познавать предмет. Уровень владения этими
умениями обеспечивает качественную сторону самостоятельно усвоенных
знаний, умений, навыков.

В плане интенсификации процесса познания не меньшее значение имеет и его
самоорганизация, выбор приемов работы, планирование времени,
самоконтроль.

Определение через самоконтроль усвоения качества своих знаний, своих
слабых мест, определение в связи с этим последующих образовательных
задач дает возможность школьнику следующий цикл самообразования строить
более сознательно.

Необходимым компонентом также является энергетический, который включает
как волевые так и эмоциональные стороны деятельности Самообразование
всегда осуществляется при высоком уровне активности, напряженности
познавательных, волевых и эмоциональных сил. Можно сказать, что
самообразование связано с наличием положительных эмоций.

Таким образом, проблема формирования готовности к самообразованию
сводится к воспитанию у личности стремлений к постоянному
совершенствованию своих знаний, умений самостоятельно совершать познание
и его организовывать”. [10]

Прейдем к рассмотрению психолого-педагогических характеристик готовности
школьников к самообразованию, определенных Сериковым Г. Н.

Среди таких характеристик Суриков Г. Н. считает нужным выделить
следующие:

· личностные ценности обучаемых, которые определяют их мировоззрение,
взгляды на свое место в жизни общества;

· отношение к общественно-полезному труду, в том числе к учению, к
самообразованию;

· взгляды личности на роль коллектива, более опытных наставников в ее
деятельности, коммуникабельность во взаимодействии с другими людьми;

· уровень развития эмоционально-волевого аппарата до возможности
осуществления добровольного, систематического самообразования.

Также Сериков Г. Н считает, что возможность и эффективность
самообразования в значительной степени определяется той базой, которой
владеет личность в области предмета самообразования и способов его
освоения. Поэтому важной характеристикой готовности к самообразованию
является уровень усвоенных личностью знаний, умений и навыков
определенным направлением социального опыта.

Она включает следующие компоненты:

§ в конкретном видеть проявление общего;

· из общего выделять конкретное

· видеть внутренние межпредметные связи относительно различных научных
понятий, методов и т. п.;

· осознание единства и целостности научной картины мира; умение
соотносить научные категории с объективной реальностью;

· уровень понимания относительного характера знаний и необходимости
уточнения их путем систематического познания;

· умение анализировать и обобщать;

· гибкость мыслительной деятельности;

· осознанность, устойчивость и самостоятельность мышления;

· прочность имеющихся знаний, умений и навыков, их восстанавливаемость.

Далее Сериков Г. Н. говорит о том, что “осуществление самообразования
становится возможным, если обучаемые умеют работать с различными
источниками, в которых собран, обобщен и хранится накопленный
человечеством социальный опыт. Умения грамотно работать с основными
источниками информации позволяют правильно и оперативно ориентироваться
в ее огромных объемах, выбирать главное, соответствующее целям
самообразования, внутренним потребностям личности и т. п.

Следовательно, умение личности работать с основными источниками
социальной информации также является показателем ее готовности к
самообразованию.

Среди основных составляющих обобщенные умения учащихся работать с
источниками информации вычленим следующие:

· характер ориентирования в разнообразных объемах информации, выраженной
с помощью основных источников;

· психологическая готовность верно оценить функциональные возможности
как отдельного источника, так и их совокупности, выбрать на этой основе
целесообразные средства для и усвоения информации;

· культура восприятия информации от источника (слушание учителя или
собеседника, наблюдаемость зрительно и пр.);

· рациональная запись информации с различных источников;

· культура усвоения информации в процессе взаимодействия с источником;

· умение использовать источник информации при самоконтроле и самооценке
качества результатов самообразования”. [24]

В качестве еще одной из важных характеристик самообразовательной
деятельности Сериков Г. Н. выделяет организационно-управленческого
умения. В педагогическом смысле эти умения выражены осмысленной
субъектом, системой действий, приемов, методов и пр., направленных на
достижение поставленных целей самообразования.

“Среди организационно-управленческих умений, характеризующих готовность
обучаемых к самообразованию, представляется целесообразным особо
отметить следующие:

· умение намечать и принимать к исполнению задачи самообразования,
основные пути поиска и усвоения социального опыта;

· навыки планирования учебного труда, распределение усилий и времени для
выполнения различных обязанностей;

· умение создавать благоприятные условия для самостоятельной работы
(соответствующую обстановку, культуру быта, гигиену труда и т. п.);

· умения и навыки самоконтроля, самоанализа и самооценки результатов
самообразовательной деятельности на ее основе разрабатывать новые задачи
самообразования.

Вычлененные выше характеристики готовности личности к самообразованию
отражают наиболее важные способности, обуславливающие возможность
осуществления самообразования. При этом следует иметь в виду, что
готовность к самообразованию фактически представляется ценностным
механизмом, в котором с научно-теоретической точки зрения важнейшими
являются два аспекта.

Психологический аспект отражает меру внутренней готовности личности
добровольно, систематически заниматься самообразованием. Педагогический
же аспект отражает меру внешней процессуально-деятельностной формы
проявления соответствующих характеристик в комплексе и в отдельности.
Учитывая это, назовем указанные характеристики психолого-педагогическими
[23]

1.5. Организация самостоятельной работы на уроке и дома – как важнейший
этап формирования готовности учеников к самообразованию.

Организация самостоятельной работы на уроке

Как это нередко бывает учитель, приходя на урок, хорошо понимает
необходимость решения проблемы интереса, вооружен конкретными знаниями
ведения урока, но в педагогической практике, учитель затрудняется, не
всегда знает, с чего лучше начать объяснения нового материала, как
организовать самостоятельную работу, пробуждающую и развивающую интерес
к познанию, стремление к самообразованию.

Процесс обучения в школе, по мнению В. Б. Бондаревского, “… является
главным и решающим источником систематического воздействия на ученика,
на его мысли и чувства, мотивы поведения и учения, сферу мышления,
психических состояний и свойств личности”. [6]

Именно по этому в процессе обучения зарождаются и развиваются
познавательные интересы и потребности, формируется мотивационная сфера и
система познавательных ценностей.

В. Б. Бондаревский в своей книге “Воспитание интереса к знаниям и
потребности к самообразованию” говорит о том, что, разговаривая с
учениками VII – IX классов причину увлечения предметами можно увидеть в
интересном изложении учебного материала учителем, т. е. как учитель
объясняет, задает вопросы. Отсюда В. Б. Бондаревский выводит три
правила:

1) “Пробуждая любопытство и заинтересованность темой, всегда надо
помнить о том, что это лишь средство для достижения цели, но не конечная
цель;

2) Чем раньше, развивая детское любопытство и любознательность, ведет
учитель своих учеников к творческому овладению знаниями, умениями и
навыками на основе разносторонней самостоятельной работы, тем больше
гарантий для воспитания у ученика глубоких интересов потребностей в
самообразовании;

3) Побуждая интерес, необходимо помнить о задаче обучения – научить,
развить, вдохновить каждого ученика на повседневный труд, систему
личного самообразования, творческое проведение досуга”. [6]

Одним из важнейших этапов урока, позволяющих учителю любого предмета
целенаправленно влиять на интересы детей, является самостоятельная
работа учеников.

Известные ученые: М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, М. Н.
Скаткин и др. внесли существенный вклад в теорию и практику научной
организации и проведения самостоятельных работ, позволяющий наметить, по
словам В. Б. Бондаревского, основные этапы развития и воспитания
познавательных интересов.

“Такими этапами при проведении самостоятельной работы на уроке мы
считали следующие;

1) Подготовительный этап, на котором учитель рассказывает детям о цели
их работы, раскрывает возможности ее усиленного выполнения. Этот этап
предполагает, чтобы сам учитель заранее подготовил различную литературу,
обратил свое внимание на взаимосвязь трех факторов в формировании
интересов:

· помощь ученику в овладении навыками и умениями самостоятельной работы;

· постоянное побуждение к этому овладению;

· создание условий для проявления и развития приобретенных умений и
навыков в процессе работы над различными заданиями как тренировочного,
так и усложненного характера.

2) Сам процесс самостоятельной работы ученика. Учитель должен не просто
занять подростка умственным трудом и побудить его выполнить определенные
требования. Необходимо обеспечить непременное развитие
заинтересованности ученика умственной деятельностью, постепенный переход
от работы воспроизводящего характера к более сложной, требующей
воображения, применения навыков и умений пользоваться справочниками,
словарями и т. п.;

3) Итогово-обобщающий этап, включение самостоятельной работы в классе в
более или менее сложный вариант домашней работы;

4) Заключительный. Выбор учеником творческих заданий для системы
самообразования. [6]

“Заинтересованность ученика какой-то работой, темой урока, как и
внимание школьника к вопросам учителя, его заданиям и объяснению, только
создает благоприятные условия для активизации познавательной
деятельности в процессе обучения, но не формирует и не развивает ее.
Таким фактором, оказывающим решающее воздействие на формирование учебных
интересов школьника, является его познавательная личная творческая
активность, самостоятельность и пытливость мысли, потребность в
самовоспитании и самообразовании.

Однако, побудив творческую активность учащихся на первом этапе, учитель
не обязательно еще вызывает в дальнейшем процесс познавательной
деятельности, обеспечивающий развитие любознательности и формирование
разносторонних интересов. Для их возникновения необходимо, наряду с
умело отработанным учителем содержанием учебного материала, учесть
предшествующую учебную подготовку ученика и темпы его продвижения в
учении.

Для оказания систематического воздействия на воспитание и развитие
общего и специального учебного интереса нужна разработка системы
классных и домашних заданий, рассчитанных на кратковременное и
длительное выполнение.

… Но очень важно помнить, что не всякая самостоятельная работа может
обеспечить воспитание и развитие интереса. Поэтому следует увеличить
удельный вес действительно самостоятельной творческой работы, под
которой мы понимаем работу над проблемно – познавательными заданиями
решение системы творческих задач, подготовку докладов и сочинений по
всем учебным предметам, словом все, что способно побудить воображение,
фантазию, воспитать критичность ума и широту кругозора.

Также педагогу важно постоянно оценивать, какое влияние оказывают
методы, применяемые им в изучении различных учащихся, мальчиков и
девочек. Учитель анализирует типичные ошибки и затруднения своих
учеников и рекомендует им изучать самих себя.

Максимальное использование всех возможностей, какие представляют учителю
система для развития и активного проявления интереса учащихся, позволит
успешно решить задачу подготовки творческой личности”. [24]

Организация домашней учебной работы

По мнению А. К. Громцевой, домашняя работа является тем следующим
“звеном, которое объединяет обучение и самообразование, способствуя тем
самым созданию единой системы подготовки школьника к самообразованию.

Приведем некоторые черты сходств между домашней работой и
самообразовательной деятельностью выделенные А. К. Громцевой:

· “… и в той и другой деятельности особенно ярко отражаются интересы,
склонности, отношения учащихся к учению, полнее удовлетворяются запросы
личности;

· домашняя учебная работа также как и самостоятельная организуется
учеником самостоятельно с учетом уровня своих знаний;

· увеличивается доля самостоятельной организации своего учения в
домашней работе по сравнению с классной. Учащийся сам определяет
операционную сторону своего познания, имеет возможность прибегать к
более рациональным приемам, что обуславливает более высокую культуру
умственного труда;

· как в домашней работе, так и в самообразовании ученик прибегает к
самоконтролю. При этом важно, что учащиеся используют разнообразные его
формы: пересказ, выполнение упражнений на применение усвоенной теории,
составление плана, ответы на вопросы, вычленение ведущих идей и т. д. В
этой форме они учатся использовать формы самоконтроля адекватно
образовательной цели”.

Но, отмечая черты сходств, А. К. Громцева говорит о том, что нужно
помнить: “Домашняя учебная работа – обязательный вид работы, ее
содержание, объем, и виды определяются учителем. Она им контролируется и
оценивается, включается в его систему работы, что дает возможность
совершенствовать этот вид деятельности. Управление домашней работой –
важный резерв для учителя в плане подготовки школьника к
самообразованию”. [10]

Но возможности этого вида деятельности лишь потенциальны. При том
воспроизводящем характере, на который зачастую ориентируют учащегося
существующие виды домашних заданий, эти возможности могут быть, и не
реализованы.

При отрицательном отношении учащегося к домашним заданиям они могут,
наоборот, сформировать нежелательные качества личности:
безответственность, небрежность, неорганизованность, жесткий стереотип
несовершенных приемов работы. В итоге, домашние задания, вместо того,
чтобы формировать готовность к самообразованию и помогать школьнику,
включаться в него, наоборот, могут приходить в полное противоречие с
самообразованием, затрудняя, а то и совсем изменяя его.

Поэтому в современных условиях, когда школа перестала быть единственным
фактором духовного обогащения личности, домашняя учебная работа должна
терять свой сугубо академический характер. В ее задачу должно входить не
только закрепление и совершенствование более широких потребностей
развивающейся личности. Отвечая, глубинным интересам духовного мира
школьника, домашняя учебная работа призвана определить основную
направленность его свободного времени, обогащая содержательную ее
сторону.

Реализация этого требования по отношению к домашним учебным занятиям
будет возможна лишь при условии их гибкости, вариативности, при
ликвидации жесткой регламентации этого вида деятельности.

Гибкость и вариативность домашних учебных заданий дадут возможность
учащимся строить домашнюю учебную работу с учетом своих интересов и
потребностей, активизировать свою позицию в этом виде деятельности, дает
возможность более самостоятельно “строить” свое образование.

Перестраивая позицию ученика из пассивного исполнителя заданных учителем
заданий в позицию активного строителя своего образования, мы тем самым
вызываем у него необходимость использования более разнообразных приемов
работы, поскольку его деятельность теперь служит не столько для
закрепления материала, сколько для более глубокого овладения им, для
решения разнообразных задач. Определив слабы стороны своих знаний,
учащиеся более интенсивно, с использованием более разнообразных приемов
будет их ликвидировать. При этом особенно существенно то, что, подвергая
анализу в классе используемые учениками приемы работы, учитель получает
возможность их совершенствовать. [10]

В связи с вышеизложенным, А. К. Громцева формулирует основные положения
совершенствования домашней учебной работы:

· Домашняя учебная работа должна более полно удовлетворять стремления
старшеклассников, их потребности, идеалы, жизненные планы. Отвечая, в
большей мере духовным запросам школьника, домашняя учебная работа будет
определять основную направленность свободного времени учащихся, обогащая
ее содержание и включая ее в самообразование. В связи с этим домашние
задания должны включать школьников в различные виды деятельности,
опираться на их игру, труд, общение. В них должна быть большая доля
самостоятельного познания. Они должны носить в меньшей степени
репродуктивный характер и включать учащихся в поиск, творчество.

· Сохранение активной позиции школьников в домашней учебной работе
возможно в системе гибких и вариативных домашних заданий, разнообразных
по содержанию и методике выполнения.

· Контроль выполнения домашних заданий должен постепенно выноситься на
взаимоконтроль.

· Подробный развернутый инструктаж, по выполнению домашней учебной
работы должен постепенно уступать место краткому, свернутому инструктажу
по всей теме, разделу.

· Результат выполнения работы должен быть представлен в различных
формах. [10]

По мнению А. К. Громцевой, указанная система совершенствования методики
домашних заданий “даст возможность ученику более углубленно работать над
интересующими его темами, используя при этом дополнительные источники,
разнообразные приемы работы. Будет способствовать формированию призвания
глубокой внутренней мотивации, повышению уровня познавательных и
организационных умений, сближению домашней учебной работы с
самообразованием, готовности к этой деятельности”. [9]

1.6. Работа с отдельными источниками информации как одно из средств
формирования у учеников готовности к самообразованию.

Методика формирования умения работы с книгой

Книга сегодня по-прежнему является одним из основных источников
духовного обогащения личности. По мнению Ивановой Н. Д. “именно чтение
предоставляет личности, особенно богатые возможности для
самообразования”. [14]

Как отмечает Балтунов А. П., “при чтении нет изнурительного темпа и
внутренней непрерывности процесса познания, что бывает, например, при
слушании лекции. Читающий может работать более быстро или более
медленно, меняя темп в зависимости от трудности понимания текста. Он
может вторично просмотреть текст для восстановления в памяти того, что
нужно для понимания текущего изложения” [5]

Таким образом, читатель сам организует с учетом своих индивидуальных
особенностей процесс понимания читаемого.

“Хорошо понять трудный текст – это значит не просто выделить в тексте
смысловые части, а, прежде всего, разрешить содержащиеся в нем смысловые
трудности” [5].

Иванова Н. Д. выделяет следующие компоненты умений работы с книгой:

1. Вычленение ведущей идеи, которая выделятся в результате сложной
аналитическо-синтетической работы ученика над содержанием, причем при
большем опыте работы с книгой она принимает форму интуиции, догадки;

2. Составление сложного плана. Овладение этим уровнем обеспечивает и
более высокий уровень других умений;

3. Составление конспекта, тезисов, умение производить рабочие записи.
Эти умения практически зависят от предшествующих компонентов;

4. Формирование отношения к прочитанному, критического его осмысление,
оценки. Эти умения наиболее ярко проявляются в таких видах работ как
рецензирование содержания, составление аннотации на него;

5. Умение работать с книгой включает и библиотековедческие сведения,
умение прорабатывать литературу к теме, знание приемов работы с
каталогами, со словарями. [14]

Этапы формирования умений работы с книгой

Громцева Д. К. при формировании у учеников умений работы с книгой
выделяет три этапа;

Этап 1.На нем осуществляется активизация позиции учащихся,
обеспечивающая принятие им задачи овладеть умением работы с книгой. На
этом этапе решаются следующие задачи;

1) Определение значимость книги на данном этапе развития общества.
Знакомство с различными видами печатных источников;

2) Понятие о тех усилиях, которыми необходимо овладеть. Их функции,
структура;

3) Осознание учащимися собственного уровня умений работы с книгой;

4) Первичное включение учащихся в работу с разнообразными видами
печатного слова по интересам и склонностям учащихся;

Этап II. Этот этап заключается в целенаправленной отработке на уроке
каждого из компонентов работы с книгой.

Задача эта решается в повседневной работе учителя. Имея в виду весь
комплекс приемов, на каком-то отрезке времени целесообразно определить
“режим ” формирования одного из них, ставя этот прием в центр внимания
учащегося. В зависимости от содержательной стороны изучаемого в классе
материала учитель сам определяет, целесообразно ли начать работу с
формирования умения вычленять идею, или составление плана, или с
обработки умения отвечать на поставленные к содержанию вопросы.

При формировании каждого из умений нужно помнить, что все они связаны с
логической обработкой содержательной стороны текста, поэтому на первых
этапах формирования важна логическая прозрачность текста, четкость
связей.

На дальнейших этапах полезно использовать более сложные тексты, что
поможет более остро осознать и необходимость формирования умений
работать с книгой, и будет способствовать совершенствованию,
обобщенности и гибкости умений, что облегчит учащимся их использование в
самостоятельном познании.

Этап III. Закрепление формируемых умений, использование их по
собственному убеждению учеников, формирования умения самостоятельно
определить целесообразность использования каждого их приемов.

Эта задача будет решаться при условии, если в процессе обучения у
школьника будет создана возможность, приобщаясь к познанию, самому
определить систему своей работы: ее содержание, приемы, организацию.

Наибольшие возможности для решения этой задачи предоставляет домашняя
учебная работа учащегося.

Для этого целесообразно придать ей элементы добровольности: важно, чтобы
учащийся, работая над содержательной стороной параграфа учебника дома,
учился сам определять приемы работы над ним. Они не должны жестко
определяться учителем, что даст школьнику свободу выбора познавательных
действий.

Таким образом, третий этап формирования умений работать с книгой не
только должен поднять уровень формируемых умений, но и обогатить их
арсенал, привести к умению использовать их адекватно образовательным
целям, облегчить возможность обращения к книге как к источнику
самостоятельного познания, осе это имеет особо важное значение при
формировании у школьников готовности к самообразованию. [10]

Воспитание культуры слушания

При помощи слуха учащийся усваивает большую часть информации в классе,
по радио и т. п. Сложность этого вида деятельности, по мнению Ермолаевой
Б. А. состоит в следующем: при восприятии речи школьник сам организует
процесс ее усвоения. Причем это усвоение может проходить как на уровне
механического запоминания, так и на уровне активного овладения
материалом.

Не смотря на большую разницу в деятельности, протекающую на уровне
запоминания и на уровне активного овладения материалом, тем не менее,
внешне они выражаются одинаково: учащийся слушает. И учитель, наблюдая
за учащимися, может лишь предполагать уровень их восприятия. В этом
состоит первая трудность восприятия речи.

Вторая трудность заключается в том, что при слушании задан
принудительный темп усвоения.

Восприятие в процессе слушания при утомительно-однообразном потоке
информации, его однолинейности, расчете лишь на один анализатор, всегда
требует больших волевых усилий.

Мастерство учителя как раз состоит в том, чтобы примечать, улавливать,
чувствовать внутреннюю сторону познавательной деятельности учащихся,
анализировать ее, предугадывать затруднения.

Какими же средствами управления восприятием живого слова обладает
учитель?

Уже при подготовке к изложению материала он анализирует некоторые
требования к восприятию речи. Так отбирая материал, учитель учитывает
прежние знания учащихся, использует их жизненный опыт для подтверждения,
либо обострения противоречий.

В ходе изложения, сообщая учащимся план, выделяя главное (повторением,
записыванием на доске, расстановкой акцентов), учитель обращает внимание
на общее и особенное в рассматриваемых явлениях

Велики и речевые возможности учителя в управлении восприятием учащихся:
риторические вопросы, паузы, подчеркивание интонацией существенных
сторон содержания.

Сам процесс овладения знаниями становится для учителя видимым при помощи
различных форм обратной связи: ответов учеников, вопросов самих
учащихся, выполнения небольших заданий, к которым прибегает учитель для
того, чтобы дать себе отчет в плодотворности протекания у учащихся
процесса познания. Свое последующее наложение учитель и строит на основе
этих разнообразных сигналов, определяемых успешностью деятельности
учеников. И чем органичней эта связь учителя и учащегося, тем
плодотворнее протекает процесс слушания.

Действенным средством управления восприятием может служить и обращение к
наглядным пособиям, картинам, таблицам.

Чтобы разбить у учащегося стереотип пассивного усвоения материала при
слушании, преподаватель в этом виде работы должен не только быть
внимательным к способам управления познавательной деятельностью, но и
целенаправленно, вооружать, операционной стороной познания, чтобы
процесс восприятия материала все время совершенствовался.

Важное место в решении этой задачи имеет формирование умения у учащегося
составлять план в процессе слушания: он помогает он помогает ученику
дать отчет в структуре содержательной стороны информации, вычленить
главное, определить зависимость между частями.

Вначале при формировании этого умения запись плана на уроке может быть
сделана учителем до изложения материала. В процессе рассказа учитель
обращается к плану, акцентируя внимание учащихся на отдельных вопросах.
План может составляться и записываться и совместно с учащимися в
процессе изложения учителя.

После этой подготовительной работы целесообразно давать школьнику
задание на самостоятельное составление плана.

Необходима и специальная работа по формированию умений вести записи в
процессе слушания.

Процесс записи не дает возможности отвлекаться от работы, способствует
лучшему запоминанию, делает возможной более экономную организацию
домашней работы. Первым шагом в овладении этим умением может являться
руководство преподавателем выборочной записью учащихся отдельных мыслей,
определений, дат, цитат.

При руководстве сплошной записью на первом этапе важно помогать
учащимся, определить основное содержание, которое необходимо
зафиксировать. При этом нужно помнить, что слуховое восприятие учащихся
должно носит опережающий и регулирующий характер”. [13]

В некоторых работах, посвященных культуре записи лекции, указывается на
наличие трех видов конспекта.

Например, Демиденко В. И., Цирюльник Р. П. характеризуют эти виды
конспектов следующим образом:

Конспект №] включает максимум материала, отражает логическую
последовательность рассматриваемых фактов, изложение идет в обычной
повествовательной форме.

Конспект № 2 включает все стержневые вопросы. Изложение более лаконично
и отрывочно, чем в конспекте № 1, и напоминает собой тезисы. Запись
делается в виде краткой фиксации основных положений.

Конспект № 3 не включает систематического и целостного содержания, не
дает объяснений. Имеется лишь скелет лекции. Преимущество такой записи –
предельная сокращенность, моментальное восприятие зависимостей, зачастую
она оформляется в виде схем, графиков, опорных слов. [12]

Но, по мнению авторов “в условиях обучения учащемуся самостоятельно
недоступно конспектирование по третьему тину. Ученик не может сам дать
объясняемый материал в таком обобщенном виде. Очевидно, учитель в своей
работе должен придерживаться обучения учащихся умению вести запись по
типу конспектов № 2, который при известной подготовке вполне доступен
школьнику [12]

Как отмечает Л. К. Громцева “работа дома над сделанными в классе
записями (их расшифровка, дополнение, специальное оформление отдельных
вопросов) чрезвычайно полезна не только для обогащения самостоятельной
работы над содержательной стороной материала, но и для воспитания той
культуры работы с тетрадью, которая бывает столь необходима для
самообразования”. [10])

1.7.Формирование организационных умений познавательной деятельности как
одна из задач подготовки школьников к самообразованию.

Громцева А. К. Под организационными умениями познавательной деятельности
понимает ” умения, обеспечивающие наибольшую интенсивность познания; к
ним относится умение наметить цель своей образовательной работы,
определить пути ее реализации, спланировать процесс работы, умение
проконтролировать результаты и согласно данным контроля наметить ход
дальнейшей самообразовательной деятельности. ” [10]

Эти умения не только увеличивают интенсивность познания, уменьшают
затрачиваемое время, но и практически определяют возможность включения
учащихся в самообразование, поскольку оно (самообразование) и есть в
первую очередь организация человеком своего образования.

Но при существующей системе организации учебной работы организационные
умения у учащихся почти не формируются, поскольку учитель выступает как
организатор всего процесса учения. Ученики в связи с этим привыкают к
жесткой регламентации познавательной деятельности и бывают слабо
подготовлены к самостоятельной ее организации. Все это делает
необходимым создание специальной системы, формирования у школьников
организационных умений.

При этом нужно различать умения, служащие для организации внешней и
внутренней стороны познавательной деятельности. Внешняя сторона
организации познавательной деятельности обеспечивается умением

рационально организовать режим учебной работы, разумным распределением
во времени видов учебных работ, определением порядка их выполнения,
подготовки рабочего места и т. д.

Внутренняя сторона организации познавательной деятельности состоит в
умении определить цель своей познавательной работы, найти ее средства,
правильно подобрать приемы выполнения, проконтролировать работу.
Поскольку для развития самообразования особенно важна внутренняя сторона
организации познавательной деятельности, мы и остановимся в первую
очередь на раскрытии путей ее формирования.

Формирование организационных умений в системе работы учителя должно идти
в нескольких направлениях: включение в работу преподавателей специальных
приемов, способствующих осознанию учащимися значимости организационных
умений, упразднения в их применении, создание условий в процессе
обучения для проявления активной позиции учащихся, которая будет
обуславливать необходимость организации своей образовательной
деятельности.

Первый этап формирования организационных умений.

На первом этапе особую актуальность имеет показ учащимся значимости
организационных умений в учебной работе, раскрытии их содержательной
стороны. Одним из важнейших организационных умений является умение четко
сформулировать образовательную задачу, в плане решения которой и должна
быть построена вся познавательная деятельность.

К сожалению, в массовой школе учитель на уроке лишь знакомит учащихся с
названием учебной темы, не указывая, какая ставится на данном уроке
образовательная задача и, что еще важней, какими приемами, способами ее
целесообразней решить. Эти вопросы не только не обсуждаются с учениками,
о них учитель, как правило, даже не информирует их, тогда как для
учащегося должна быть ясна вся закономерность обращения на уроке к
различным видам упражнений при закреплении материала. Он должен понимать
и важность использования практических работ для более глубокого
осознания материала. Необходимо прояснять, делать для учащихся
осознаваемыми все структурные элементы решения отдельных образовательных
задач, предварительно обсуждая их с учащимися. В этой работе ученики
должны учиться; как им организовать усвоение того или другого материала,
что пронаблюдать, какие целесообразней сделать упражнения.

Осмысляя обусловленность порядка своей работы на уроке, учащийся,
естественно, сталкивается с необходимостью ее рационализации, с более
экономным использованием времени. Как правило, с одобрением встречают
учащиеся предложение учителя регламентировать по времени и по объему всю
работу на уроке. Привлечение учащихся к организации и анализу учебной
деятельности со стороны времени и объема может сроиться с одновременным
нарастанием сложности решения организационных задач.

Сочетание на уроке регламентированной учебной деятельности по объему и
по времени актуализирует для старшеклассников значимость организационных
умений. При этом целесообразно варьировать способы регламентации.

Для активизации роли учащихся в планировании учебной работы по
содержанию учитель может предлагать ставить на обсуждение как
содержание, так и объем домашних работ. В центре внимания учителя при
этом продолжает оставаться мотивировка учащимся предлагаемого им
варианта домашней работы.

Таким образом, работа по формированию организационных умений на первом
этапе должна быть нацелена на осознание их значимости, понимания
зависимости выбора средств от стоящей познавательной задачи.

Второй этап формирования организационных умений. На этом этапе более
полную самостоятельность в познании учащемуся обеспечивает домашняя
учебная работа. Но чтобы учащийся действительно стал организатором своей
домашней учебной работы, а не просто “учил” заданный учителем урок, он
должен уметь строить свою деятельность, исходя из имеющегося у него
уровня знаний.

Но сам характер домашний заданий, как правило, рассчитанный лишь на
воспроизводящую деятельность, проходит на очень низком уровне ее
организации. В связи с этим целесообразно создавать условия, которые с
необходимостью вызывали бы большую активность учащихся в организационном
плане, создавали бы возможность включения все большего количества
организационных умений. Для этого нужно изменить сам характер домашней
работы, сделать ее более разнообразной по видам.

Наиболее простыми в организационном плане являются задания, требующие от
учащихся формулировки ответа на поставленный учителем вопрос.

Для усложнения организационной стороны деятельности ученика
целесообразней шире практиковать домашние задания в форме познавательных
задач.

Третий этап формирования организационных умений. На этом этапе идет
перестройка мотивационной сферы работы учащихся, включение в их
деятельность широких социальных мотивов, идеалов, жизненных планов. В
этом случае весь процесс учения становится личностно более значимым,
обусловливает активность позиции учащихся, которая в старших классах
должна находить свое выражение в более гибких организационных формах
всей учебной работы.

Наиболее благоприятные условия для развития самостоятельности создает
отсутствие жесткой регламентации в домашних учебных заданиях. [10]

“Воспитанию активного отношения к организации учебной работы и
закреплению всех организационных умений способствует и работа учащихся
над добровольными сообщениями согласно своим интересам. Особенность
организации этой работы состоит в том, что она может охватить большой по
объему материал. Может быть рассчитана на длительный срок, увеличивается
в ней и мера самостоятельного познания, что требует более высокого
развития как интеллектуальных, так и организационных умений”. [2]

Выводы по Главе 1: В ходе анализа научно-методической литературы в
данной главе были рассмотрены основные понятия, характеристики, уровни
мотивы самообразовательной деятельности школьников. Были рассмотрены
основные психолого-педагогические характеристики готовности школьников
к, самообразованию, а также предложены методики формирования различных
умений (умение самостоятельно работать на уроке, умение работать с
различными источниками информации, умение организовать свою домашнюю, а
также самостоятельную познавательную работу), из которых складывается
умение самостоятельно организовать свою самообразовательную
деятельность.

Данный теоретический материал послужил основой для экспериментальной
разработки методики формирования у школьников готовности к
самообразовательной деятельности.

Глава II Методические основы формирования у школьников готовности к
самообразованию на примере факультативного курса “Приложения теории
графов” для 9-х классов

2.1. Диагностика готовности учащихся к самообразовательной деятельности.

Общая цель диагностики: изучить уровень готовности учащихся к
самообразовательной деятельность.

Для достижения данной цели были сформулированы следующие задачи:

– изучить научную литературу по вопросам самообразования школьников;

– разработать тесты по выявлению уровня самообразовательной деятельности
учащихся для школьников;

– провести беседу с учителями для определения уровня организации
самообразовательной деятельности учеников с целью получения более точных
результатов исследования;

– вывести среднее значение из результатов, полученных от учеников и от
учителя и принять их за наиболее точные результаты исследования.

Методы исследования предполагались следующие:

– наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с учащимися;

– тестирование учащихся по психолого-педагогическим методикам,
представленных в приложении 1

– беседа с учителями, но вопросам организации самообразовательной
деятельности школьников;

Организация исследования. Для решения исследовательских задач
применялась разработанная нами экспериментальная методика по изучению
уровня организации самообразовательной деятельности школьников 9 класса.
Причем методика состояла из рассмотрения следующих аспектов:

– выявление уровня организации самообразовательной деятельности
школьников с помощью тестирования;

– установление уровня организации самообразовательной деятельности
учащихся на основе бесед с учителями.

Т. е. по тестовым данным и данным, полученным из бесед с учителем,
определяется уровень организация самообразовательной деятельности
каждого ученика и заносится в таблицу 1.

В приложении 1 представлен Тест № 1 и Тест № 2 по которым определяется
общий уровень организации самообразовательной деятельности школьников и
уровень организации самообразования учеников в области математики.
Анализ данных по Тесту № 2 проводился аналогично анализу Теста №
1.Ответу под каждой буквой соответствует определенное количество баллов,
в результате после подсчета баллов определяется, на каком уровне
организации находится самообразовательная деятельность каждого ученика.

В исследовании участвовали ученики 9 класса в количестве 24 человек. Для
обработки методик исследования уровня самообразовательной деятельности
школьников (см. Приложение 1) полученные данные заносились в таблицу
следующего содержания:

Таблица 1

№ п/пФ. И. О. Уровень самообразования школьниковУровень самообразования
школьников в области математикиАнкетирование школьников (Анкета 1)Беседа
с учителямиОбщий уровень самообразованияАнкетирование школьников (Анкета
2)Беседа с учителямиОбщий уровень самообразования123456781.Ирина. М.
——2.Сергей Н. 111111111111″tАндрей К. 1111—4.Ирина Л.
11.1—5.Дмитрий М. 111—6.Андрей P. 111—7.Екатерина Ш.
11111111–8.Иван Д. 1111—9.Инна З.111—10.Евгений К. 1111-111.Юрий С.
1111111112.Елена Б. ——13.Мария Л. 1—–14.Надежда В.
1111111115.Александр З.111—16.Юлия З.-1—17.Наталья Н.
’11—18.Владимир П. 111—19.Владимир З.111-1120.Константин Б.
1111–21.Алексей К. 111—22.Нагим А. f1111123.Анастасия К.
11111124.Елена К. 1—–За наиболее достоверные принимались данные,
отраженные в колонках 5 и 8 исходной таблицы, т. к. они являются средним
арифметическим между оценкой уровня организации самообразовательной
деятельности самим школьником и оценкой его уровня учителем.

Данные исследования, отображенные в таблице, помогли наглядно увидеть
уровень организации самообразовательной деятельности каждого ученика.

В итоге мы получили, что из всего класса занимаются самообразованием
79,2% (19 человек), из них занимаются самообразованием по математике
32,3% (7 человек).

I уровень самообразования – 62,5% (15 человек);

II уровень самообразования – 16,7% (4 человека);

Отсутствует организация самообразовательной деятельности у – 20,8% (5
человек).

I уровень самообразования в области математики – 25% (6 человек);

II уровень самообразования в области математики – 4,2% (1 человек);

Отсутствует организация самообразования по математике у – 70,8% (17
человек).

Ill уровня не достиг ни один ученик, это связано с тем, что цели
самообразовательной деятельности в этом возрасте не являются до конца
личностно осознанными, возможно ученики находящиеся на II уровне в
дальнейшем при подготовке к поступлению в какое либо специальное или
высшее учебное заведение поднимутся на III уровень самообразовательной
деятельности.

Полученные данные отражены на графиках в приложении 4.

Кроме того, анкетные данные помогли выявить, какими умениями,
необходимыми для организации самообразования обладают ученики, а какие
им нужно еще развивать. В частности из всего количества опрошенных:

– умеют составлять план, тезисы по прочитанному материалу – 83,2%;

– умеют выделять главную идею в прочитанном тексте – 91,7%;

– умеют конспектировать рассказ учителя ” 59,2%;

– умеют организовать самостоятельную познавательную работу – 42,5%;

– умеют организовать самостоятельную умственную работу – 64%.

Выявленные уровни развития умений дают возможность понять нам развитию,
каких умений следует уделять больше внимания на занятиях факультативного
курса, для того, чтобы повысить уровень самообразования учеников. В
данном случае большая часть класса не умеет организовать самостоятельную
познавательную деятельность, следовательно, следует уделять больше
внимания приобщению учеников к этому виду работы.

Как показали результаты исследования ученики в той или иной степени
занимаются самообразовательной деятельностью, но она пока еще носит
стихийный характер. Из беседы с учителем стало понятно, что это
происходит потому, что цели еще не являются до конца осознанными и
потребность в самообразовательной деятельности возникает только тогда,
когда становится интересен какой либо вопрос из области научных знаний.
Также по тестовым данным стало понятно, что уровень организации
самообразовательной деятельности невысок еще и потому, что ученики не
имеют достаточной базы знаний и умений правильной организации процесса
самообразования.

Таким образом, с помощью проведенного исследования был выявлен уровень
самообразовательной деятельности учеников 9 класса, на основе этого были
сделаны выводы развитию каких умений необходимо уделять внимание при
организации работы но формированию готовности к самообразовательной
деятельности учеников данного класса.

После выявления состояния организации самообразовательной деятельности
учащихся 9 класса предполагалось проведение педагогического эксперимента
в виде факультативного курса по математике “Приложение теории графов” с
учетом результатов проведенного исследования.

2.2. Организация работы по формированию готовности школьников к
самообразовательной деятельности в форме факультативного курса
“Приложение теории графов”.

Наиболее целесообразной формой организации работы по подготовке
школьников к самообразовательной деятельности мы посчитали внеклассные
занятия в виде факультативного курса, т. к. “возможности урока не
позволяют сформировать умения необходимые для организации
самообразовательной деятельности школьников на достаточно высоком
уровне. Дело заключается в том, само содержание материала на уроке
объяснено учителем, вследствие чего для ученика теряется необходимость
овладения приемами самостоятельного познания. Кроме того, материал урока
всегда дидактизирован, в нем учителем выделено все главное, что снижает
самостоятельность учащегося в познании, снижается она и в связи с
непосредственным управлением деятельностью учителем. В свою очередь,
именно внеклассные занятия дают возможность учителю отрабатывать умения
самостоятельного познания школьников (а именно умение работать с книгой,
умение слушать, вести запись и др.), показывать их значимость,
необходимость тем самым подготавливать учеников к самообразованию”. [16]

Выбор темы “Приложение теории графов” объясняется тем, что она тесно
связана с жизнь и тем самым она достаточно интересна при изучении, что
позволяет заранее активизировать познавательную деятельность школьников.

Кратко о теории графов можно сказать, “что теория графов относительно
молодая область дискретной математики. Но методы теории графов завоевали
признание не только математиков, но и инженеров, экономистов,
психологов, лингвистов, биологов, химиков. Использование языка и методов
теории графов часто ускоряет решение практических задач, упрощает
расчеты.

Понятие “граф” очень емко и тесно связано со многими основными
понятиями, на которых строится здание математики, в том числе и
школьной.

Так, например, в учебниках математики графы могут использоваться для
наглядности (наглядное изображение порядка вычисления значения выражения
в 6 классе, в 9 классе рисунки графов участвуют в формировании понятия
“функция, обратная данной”). Графы (нередко под другим названием)
проникли в учебники химии, биологии, географии, где они использованы для
наглядного и экономического описания различных схем, организаций,
логических возможностей, классификаций. Применение графов позволяет
думать, объяснять, наглядно представлять, поэтому их использование в
различных учебниках имеет естественную тенденцию к развитию”. [3]

Главной причиной возникновения факультативного курса явилось желание
подготовить учащихся к самообразовательной деятельности.

Цель методической разработки факультативного курса: провести работу по
формированию готовности учащихся к самообразовательной деятельности.

Кроме того, для достижения основной цели нашей методической разработки
необходима постановка и решение ряда частных задач. Данные задачи по
определению Громцевой А. К. “являются основными составными частями
самообразовательной деятельности школьников без овладения, которыми
невозможна организация самой самообразовательной деятельности”.

Задачи факультативного курса:

1. Развивать организационные умения познавательной деятельности
учащихся:

– умения ставить цели, задачи своей познавательной деятельности;

– умение регламентировать спою работу.

2. Развивать учение работать с книгой:

– умение выделять ведущую идею в прочитанном тексте;

– умение составлять сложный план;

– умение составлять конспект, тезисы, производить рабочие записи;

– уметь осмыслять и оценивать прочитанное;

– умение подобрать литературу по теме.

3. Развивать культуру слушания:

– умение слушать и конспектировать;

– умение выделять главное в рассказе, задавать вопросы.

Поставленные задачи являются основополагающими, т. к. без их решения
невозможно говорить о формировании готовности школьников к самой
самообразовательной деятельности.

Для решения вышеперечисленных задач мы посчитали наиболее целесообразным
использовать следующие методы организации учебной деятельности:

– Лекционные занятия

Цели лекционных занятий: развивать умение слушать, выделять основное в
рассказе преподавателя, умение вести конспект, составлять план устного
рассказа, развивать внимательность, усидчивость.

На лекционных занятиях предполагается изложение материала учителем, с
предварительной постановкой целей, задач занятия и обговариванием плана.

Все это необходимо для того, чтобы заинтересовать учащихся в предстоящей
деятельности.

По мнению Тощенко Е. С. “важным средством является постановка вопроса
перед сообщением учителя. Она делает все восприятие материала учащегося
более целенаправленным, активным и избирательным”. [24]

– Семинарские занятия

На семинарских занятиях предполагалась беседа с учениками по интересной
для них теме, заслушивание докладов, сообщений, интересных сведений
подготовленных учениками.

Цели семинарских занятий: развивать умение слушать, задавать вопросы по
услышанному, умение грамотно излагать материал.

При подготовке к семинарскому занятию предполагалось развитие у учеников
умений пользоваться различными источниками информации, умения работать с
книгой, осмыслять и оценивать прочитанное, выделять главное в тексте,
подбирать литературу по теме, а также при подготовке к семинару
предполагалось развитие умений организовать свою самостоятельную
познавательную деятельность.

– Практические занятия

На практических занятиях предполагалось решение различных практических
задач, заданных ученикам. Причем основной упор делался на
самостоятельное решение. Коллективно предполагалось решать только
задания вызывающие трудности при самостоятельном их рассмотрении
учениками.

Цели проведения практических занятий: развивать умения правильно
организовать домашнюю учебную работу, умение ставить цель своей
познавательной деятельности, умение работать с книгой, умение
организовать самостоятельно умственную работу на уроке.

– Домашняя учебная работа

При постановке домашних заданий мы руководствовались описанными в нашей
работе основными положениями совершенствования домашней работы,
выделенными А. К. Громцевой, которые по ее мнению являются наиболее
эффективными на пути формирования у школьников готовности к
самообразовательной деятельности. Одним из таких приемов является
опережающая домашняя работа. Они даются вначале изучения учебного курса
после предварительной его характеристики. В нашем случае такими
опережающими домашними заданиями были доклады и рефераты, а также
задания по всему изучаемому курсу, которые ученики должны решить к
зачетному занятию. Некоторые из этих заданий, вызывающих затруднения при
их решении у учеников разбирались на практических занятиях.

Такой вид домашних заданий преследует цель более глубокого изучения
учащимися определенного вопроса учебного материала и активизации их
самостоятельной познавательной и умственной работы.

Цели организации домашней учебной работы; привитие ученикам навыков
организации самостоятельной умственной работы, развитие умений,
изложенных в 1-и 2-й задачах факультативного курса.

Самостоятельное решение дома заданий на применение лекционного материала
даст ученикам возможность наилучшим образом разобраться в материале
изучаемого курса.

– Зачетное занятие Зачет состоял из 2-х частей:

1) Решение всех заданий по курсу, которые были заданы на дом;

2) Решение заданий по карточкам на зачетном занятии.

Занятие предполагалось провести в виде самостоятельной работы по всему
изученному курсу.

Цели организации зачетного занятия: проверка уровня полученных знаний,
умений и навыков по изученному курсу, а также определение уровня
достижения задач факультативного курса.

– Консультация

На консультации предполагалось рассмотрение вопросов учеников по
подготовке докладов и рефератов, с тем, чтобы помочь им более
рационально организовать свою самостоятельную познавательную работу.
Назначается консультация в удобное для учеников время.

– Контроль

Контроль учителем постепенно должен переходить в самоконтроль учащихся.
Т. о. сначала учитель сам проверяет домашнюю работу учащихся, но
постепенно он сообщает ученикам только ответы, а ученики самостоятельно
исправляют свои ошибки. Действия учителя на завершающем этапе состоят
только в том, чтобы контролировать наличие выполненных учениками
заданий.

Т. о. из краткого описания вышеперечисленных форм организации
факультативных занятий видно, что они в наибольшей степени решают задачи
поставленные пред факультативным курсом, а следовательно наиболее
эффективны на пути подготовки школьников к самообразовательной
деятельности.

При организации факультативных занятий учитывались данные исследования,
т. е. те умения; развитию которых необходимо уделять больше внимания для
подготовки учеников к самообразовательной деятельности.

2.3.Примерный тематический план факультативного курса.

Данный факультативный курс рассчитан на 9 часов + консультация.

При изучении курса целесообразно выделить три подтемы: “Знакомство с
графами”, “Сетевые графики” и “Транспортные сети”.

1 час – вводная беседа по материалу; На “Знакомство с графами” – 4 ч.

2 часа – рассмотрение задач, приводящих к понятию “граф”, и изучение
основных понятий (лекции);

2 часа – применение полученных знаний и умений по изученной теме при
решении задач, отработка навыков решения, проверка знаний, в виде
самостоятельной работы дома (практическое занятие);

На изучение подсистемы “Сетевые графики” – 3 ч.

2 часа – знакомство с графами, рассмотрение правил построения сетевых
графиков, рассмотрение критического пути (лекция);

1 час ~ решение задач на применение правил построения сетевых графиков и
определение критического пути, проверочная работа по изученной теме
(практическое занятие).

1 час – Рассмотрение дополнительного материала не раскрытого на
занятиях, заслушивание рефератов, докладов учеников (семинарское
занятие).

1час – проведение зачета. 1 час – консультация

2.4. Методические рекомендации по проведению факультативного курса.

При изучении данного факультативного курса рекомендуем использовалась
пособие для учителей Березиной Л. Ю. Графы и их применение, а также
пособие по Методике (факультативных занятий в старших классах, сост.
Никольская И. Л.

Вводная беседа

Основной целью беседы является: активизация деятельности учеников по
организации своей познавательной деятельности, помочь учащимся осознать
личностную значимость изучаемого курса, осознать цели и задачи
дальнейшей учебной деятельности.

Так как, по мнению Громцевой А. К. “… наращивание управляющих функций
у старшеклассника в процессе обучения, активизация его позиции неизбежно
будут способствовать формированию готовности к самообразованию”. [10]

Учитель сообщает общую тему факультативного курса: “Приложения теории
графов”, дает общее представление об этой теории, т. е. кто является
создателем, какую роль эта теория играет в математике, где ученики могли
встречаться с ней. Затем ставит перед учениками цель и задачи
факультативного курса (см. п. 2 гл. II.) Таким образом, учитель с самого
начала активизирует познавательную деятельность учеников.

Далее учитель обсуждает с учениками формы организации работы (т. е.
лекции, семинары, практические занятия, подготовка докладов, зачетное
занятие), дает общее представление о предполагаемых формах занятий и
значение их для достижения поставленных задач.

На этом же занятии учитель сообщает примерный список литературы, с
которой можно работать при изучении данного курса сообщает ученикам темы
рефератов, докладов, сообщений. Но учитель обращает внимание учеников на
то, что тему и источник получения информации (радио, телевизор, газеты,
журналы и т. п.) они могут выбрать самостоятельно по своему усмотрению.
Сообщить названия выбранных тем докладов, рефератов ученики должны на
следующем занятии.

Примерный список тем для докладов и рефератов: плоские графы; графы с
цветными ребрами; ориентированные графы; из истории теории графов; графы
в играх и головоломках; графы как средство наглядности в школьных
учебниках; алгоритм нахождения максимального значения потока; расчет
сетевых графиков и т. п.

На этом же занятии учитель ученикам следует дать ученикам перечень
заданий по всему курсу, а также сами задания, которые они должны
переписать к первому лекционному занятию. Решение данных заданий ученики
должны будут предоставить к зачету.

Также на вводном занятии ученикам раздаются памятки о рациональной
организации своего учебного труда. Эти памятки помогут ученикам при
написании докладов, при организации домашней работы, а также при
самоконтроле. Содержание вышеуказанных памяток дано в приложении 2

Тема 1: Знакомство с графами

Основные понятия: граф, вершина графа, ребро графа, степень вершины,
путь в графе, цикл, дерево, ориентированное ребро, ориентированный граф.

Вспомогательные понятия: лес, длина пути, путь в ориентированном графе,
степень входа вершины, источник, сток.

План раскрытия темы;

1. Рассмотрение задач приводящих к понятию графа.

2. Основные понятия.

3. Деревья, лес.

4. Изображение графа.

5. Ориентированные графы (^основные понятия). [5]

Лекционное занятие:

Цели:

1. Познакомить учащихся с понятием графа, дать основные определения

2. Развивать интерес к математике, умение слушать и выделять главное,
умение конспектировать, внимание.

3. Воспитывать культуру слушания, усидчивость.

До постановки учителем цели занятия ученики сообщают выбранные ими темы
для написания рефератов.

Учитель, сначала сообщая тему занятия, формулирует цели, основные
определения, которые будут разобраны на занятии. Сообщает учащимся,
каким образом они должны работать на секционных занятиях, для того чтобы
достичь поставленных целей и задач занятия.

При составлении конспекта рассказа учителя ученики учатся
сосредотачивать свое внимание, выделить главное и необходимое в
рассказе. На первом этапе формирования умения вести конспект учитель
помогает учащимся определить основное содержание, которое необходимо
зафиксировать. При этом учитель должен помнить, что слуховое восприятие
учащихся должно носить опережающий характер. Нельзя записывать что-либо,
до тех пор, пока ученик не воспримет мысль в относительно законченном
виде. Это вызывает необходимость в процессе изложения несколько раз
повторить основное, фиксировать на нем внимание голосом, репликой.

Например, при знакомстве с основными понятиями теории графов учитель
акцентирует внимание учеников на основных определениях и теоремах,
проговаривая их по несколько раз.

Кроме того, для активизации мышления и оперативного закрепления
изучаемого материал учитель в ходе лекции предлагает ученикам простейшие
задачки, которые ученики решают, записывая решение в тетради и затем
обсуждая с учителем результаты решения.

В качестве такой задачи после введения понятия степени вершины учитель
может предложить следующую:

Пример задачи: Найдется ли граф с 5-ю вершинами, у которого одна вершина
изолирована, а другая степени 4. (Ответ: нет, т. к. наибольшая степень
вершины равна 3). [4]

Также на лекции учитель применяет такой прием как рассмотрение некоторых
частей материала самостоятельно дома, это могут быть, например, теоремы.
Указывая при этом ту литературу, к которой следует обратиться в
обязательном порядке. (В данном случае использовалась книга Березиной Л.
Ю. “Графы и их применение”). Данный прием, прежде всего, помогает
развивать умение организовывать самостоятельную познавательную работу,
регламентировать свою домашнюю работу, организовывать умственную
самостоятельную работу, т. е. помогает при достижении основных задач
факультативного курса.

Для формирования стержневого понятия “граф” и некоторых других основных
понятий на первых лекционных занятиях с учащимися рассматривается
несколько задач, разных по условию и структуре. Их решение приводит
учащихся к представлению о графе и одновременно показывает возможные
ситуации, которые целесообразно моделировать графами, а также приемы
решения разнородных задач с использованием рисунков графов.

Пример задачи

Четыре одноклассника – Володя, Таня, Оля и Сережа – выбраны классным
собранием для работы в шефском, культмассовом, спортивном и учебном
секторах школы. Определить, кого из ребят, в какой из названных секторов
выбрали, если известно, что:

1) Володя и член культсектора живут в одном доме, и они вместе с Олей
втроем ездят на автобусе,

2) на классном собрании было решено в спортсектор избрать мальчика;

3) член учебного сектора и Сережа вместе ходят на теннисный корт;

4) Оля сидит за одной партой с членом учебного сектора.

Решение. В задаче рассматриваются два множества (множество ребят и
множество секторов), содержание каждое по четыре элемента, требуется
установить взаимно-однозначное соответствие элементов одного множества с
элементами другого.

Элементы этих множеств изображены на рисунке 1 кружками.

Всего восемь кружков, и они разделены на две группы (множества) по
четыре кружка с помощью двух замкнутых линий.

Если элемент 1-го множества не соответствует элементу 2-го множества, то
соответствующие кружки на рисунке соединяем штриховыми отрезками, если
же элементы друг другу соответствуют, то их кружки соединяем сплошными
отрезками. Так, согласно условию 1, Володя и Оля не избраны в
культсектор. Значит, кружки, изображающие Володю и Олю. и кружок,
изображающий культсектор, соединяем штриховыми отрезками. Если и все
остальные условия изобразить схематично, то получиться рисунок 1, По
нему видно, что кружок “О” может соответствовать только кружку “ш. с. “,
а кружок “с. с. ” – кружку “С” и т. д. Проводим соответствующие сплошные
линии (рис. 2).

Рис. 2

С рисунка 2 остается лишь считать готовый ответ.

После решения пропедевтических задач внимание учащихся обращается на то
обстоятельство, что справится им с ними помогали рисунки – схемы,
составленные из множества кружков и множества отрезков, соединяющих
некоторые из этих кружков попарно. Рассмотрение таких схем и приводит к
понятию графа. [4]

В результате у учащихся формируется представление о графах как о
совокупности двух множеств – непустого множества кружков (или точек) и
связанного с ним множества отрезков. Связь эта выражается в том, что оба
конца любого из этих отрезков должны принадлежать кружкам из заданного
им множества.

Кружки теперь переименовываются – в вершины графа, а рисунок – в рисунок
графа.

При переводе условия задачи на язык теории графов элементам заданного в
ней множества ставятся в соответствие вершины графа, а отношению между
парой элементов – ребро, соединяющее соответствующие вершины. Если
рассматриваются отношения двух видов, то ребра графа удобно окрашивать в
два цвета.

Далее выводятся новые понятия, перечисленные выше. При этом всякий раз
акцентируется внимание учащихся на том, зачем вводится данное понятие и
как оно работает. Так, степень вершины служит для характеристики именно
вершины, а не графа в целом. Введение понятия “путь в графе” позволяет
подойти к классификации графов с точки зрения наличия или отсутствия в
них циклов и т. д.

Практическое занятие:

Цели занятия: 1. Научить решать задачи, применяя основные изученные
определения понятий.

2. Развивать организовать самостоятельную работу, учение составлять
алгоритм решения задачи, развивать умение надолго организовывать
умственную работу.

3. Воспитывать усидчивость, внимание.

Сначала занятия учитель также как и на лекции сообщает цели и содержание
занятия.

В ходе занятия решаются задачи на применение теоретического материала,
изложенного в двух предшествующих лекциях часть. Форма работы на
практических занятиях в основном носит самостоятельный характер.
Коллективным способом решаются только задания, которые вызвали
затруднения у учеников при самостоятельном решении их дома.

Упражнения для самостоятельного решения дома были взяты из пособия для
учителей “Графы и их применение” Л. Ю. Березиной:

Например, на закрепление понятия степень вершины можно давать упражнения
такого типа:

1.22. Имеется k ящиков, в некоторых из них еще k ящиков; в некоторых из
последних – снопа k ящиков. Сколько всего ящиков, если заполненных m?

Ответ: При каждой процедуре заполнения ящика число ящиков увеличивается
на m (см. рис. 1). Всего ящиков .

Рис. 1

1.23. Составьте множество двузначных чисел, которые можно записать с
помощью цифр 1, 2, 3. Сколько таких чисел?

Ответ: Для решения задачи необходимо построить соответствующий граф.

Из рисунка виден ответ задачи. Таких чисел 9.

Для закрепления знаний по данной теме, а также для отработки навыков
решения рекомендуется использовать следующие номера упражнений из
вышеуказанного пособия Л. Ю. Березиной: 1.3., 1.4., 1.6., 1.7., 1.13.,
1.14.. 1.22, 1.23., 1.27., 1.45., 1.46., 1.47., 1.49.1.55J. 59., 1.63.,
4.1., 4.7.[5]

Параллельно ученикам даются ответы более сложных заданий, в которых
нельзя увидеть ход решения. Эти ответы даются с целью организации
самоконтроля учеников.

Тема 2. Сетевые графики

Основные понятия: работа, событие, сетевой график, продолжительность
пути, критический путь.

Вспомогательные понятия: ранний срок наступления события, поздний срок
наступления события. [4]

Лекционные занятия

Сначала занятия учитель ставит перед учениками основные цели и план.

Цели:

1. Рассмотреть тему сетевые графики;

2. Развивать умения кости конспект;

3. Воспитывать усидчивость, внимание.

План:

1. Из истории системы сетевого планирования и управления.

2. Сетевой график.

3. Построение сетевого графика.

4. Критический путь.

На лекционных занятиях по данной теме преподаватель не так сильно
акцентирует внимание на наиболее важных моментах изучаемого материала
как на первых лекциях, что развивает у учащихся умение вести конспект,
находя при этом главные идеи которые следует фиксировать.

По содержанию излагаемого материала можно сказать, что все вводимые
здесь понятия имеют естественную природу. “Для того чтобы учащиеся
почувствовали это, знакомство с ними целесообразно начинать после
рассмотрения отдельных работ и их взаимосвязей, составляющий какой-то
достаточно известный, близкий им комплекс работ, например комплекс работ
по строительству школы, озеленению школьного участка, проведению
экзамена и т. д.

При рассмотрении примеров следует обратить внимание учащихся на то, что
отдельные работы из данного комплекса могут выполняться только в
определенной последовательности, другие независимо друг от друга.

Если отдельным работам ставить в соответствие ориентированные ребра
некоторого графа, а событиям (как итогам выполнения отдельных
работ)-вершины, причем время, необходимое для выполнения этих отдельных
работ, проставлять над соответствующими ребрами, то весь комплекс работ
может быть наглядно изображен в виде рисунка-схемы, который называется
сетевым графиком”. [4]

После рассмотрения правил построения сетевого графика для активизации
внимания учеников учитель дает задание для решения в классе:

По сетевому графику на рисунке (рис. на доске) определите после
завершения каких работ можно завершить работу:

а) Обозначенную буквой e

б) Обозначенную буквой с

Сетевой график помогает учащимся заранее узнать время, необходимое для
выполнения данного комплекса работ, выделить наиболее ответственные
участки, найти резервы времени для отдельных работ и событий. [5]

В конце каждого лекционного занятия учитель просит учеников сделать
выводы по проделанной работе, что помогает ученикам осознать значимость
совершаемой ими деятельности.

Практическое занятие

Цели: 1.Закреплять знания по изученной теме сетевые графики при решении
практических задач.

2.Развивать умение самостоятельной умственной работы

3.Воспитывать усидчивость, внимательность при решении упражнений.

На практическом занятии по данной теме организация работы аналогична
предыдущим практическим занятиям.

По данной теме рекомендуется использовать следующие номера упражнений
для решения к зачетному занятию: 7.1., 7.3., 7.7., 7.19., 7.2]., 7.23.,
7.8., 7.14., 7.16., 7.18., 7.27. [4, Стр. 105-123]

На данном практическом занятии основной упор делается на самостоятельное
решение задач, коллективно разбираются только наиболее трудные задания
представляющие сложности при их самостоятельном решении.

Примеры из заданных на дом:

7.18. Постройте фрагмент сетевого графика, если:

1) Начало работы е зависит только от окончания работ а, в и с; начало
работы d только от окончания работ с и в. (№-ра под 2) и 3) решаются на
последующем практическом занятии).

7.3. (На понятие сетевого графика)

Какие из перечисленных ниже утверждений относятся к событиям, какие к
работам?

1. Сочинение написано

2. Чтение литературы по теме сочинения

3. Литература но теме прочитана

4. Выбор темы сочинения

5. Вступление написано

6. Написание заключения

7. Сочинение сдано учителю

8. Гости приглашены

9. Сервировка стола

10. Приготовление салата

11. Гусь зажарен

7.14.Определите, какой из фрагментов сетевых графиков на рисунке 1
правильный, если известно, что начало работы с зависит только от
завершения работы Ь, а работа d зависит от завершения работ а и Ь.

Ответ; b [4]

Т. е. на практическом занятии по теме сетевые графики учащихся следует
отработать основные правила построения сетевых графиков, дать им
самостоятельно построить и просчитать сетевые графики нескольких
знакомых комплексов работ или фрагментов этих комплексов.

Семинарское занятие

На семинарском занятии предполагалось раскрытие некоторых тем, не
вошедших в содержание занятий факультативного курса. Эти темы были
раскрыты самими учениками в их рефератах и докладах. Которые они могли
либо подобрать самостоятельно, либо выбрать из тем предложенных учителем
(темы были изложены на первом занятии факультатива)

Основными цели семинара реализовывались в основном при подготовке к
нему, а именно таковыми являлись:

1) Формировать умение самостоятельно подобрать литературу, организовать
самостоятельную познавательную деятельность, выбрать главное в тексте,
составлять план прочитанного.

2) Развивать логическое мышление

3) Воспитывать внимание, усидчивость.

После заслушивания докладов ученику самостоятельно друг другу выставляли
оценки. Следовательно, на семинаре ученики учились слушать, задавать
вопросы, оценивать результаты своей проделанной работы и работы других.

Проведение зачета

Зачет состоял из 2-х частей:

· правильно решенные все домашние задания по изученному курсу;

· решение на занятии заданий по карточкам.

По результатам этих двух аспектов предполагалось выставить зачет.

Цели зачетного урока:

1. Проверить уровень полученных знаний и умений по изученному курсу.
Проверить умения работать самостоятельно.

2. Развивать навыки самостоятельной работы.

3. Воспитывать усидчивость.

На зачете предполагается индивидуальная работа по билетам пока
преподаватель проверяет наличие и правильность домашнего задания. В
каждом билете предполагается постановка двух вопросов соответствующих
каждой из изученных тем. Каждый вопрос, в свою очередь, состоит из
теоретического и практического задания.

За несколько минут до конца занятия ученикам были предоставлены ответы и
ученики самостоятельно осуществляли самоконтроль, а затем выполняли
работу над ошибками и оценивали проделанную работу, после чего учитель
контролировал адекватность оценок выставленных учениками.

Т. о. на зачетном занятии организуется, работа по проверке уровня
усвоения материала всего изученного курса, а также уделяется внимание
развитию навыков самостоятельной работы и навыков самоконтроля, что
соответствует целям занятия, а также задачам факультативного курса.

2.5. Анализ результатов проведения факультативного курса.

Разработанная нами методика проведения факультативного курса “Приложение
теории графов” для учеников 9-х классов предназначалась для решения
проблемы данной квалификационной работы, а именно для формирования у
школьников готовности к самообразовательной деятельности.

Наибольшее внимание при разработке данной методики было уделено обучению
учащихся различным умениям самостоятельного познания, а именно:

– умение организовать самостоятельную познавательную работу,

– умение использовать различные источники информации;

– умение выделять главную идею в тексте;

– умение организовать самостоятельную умственную работу;

– умение вести конспект.

С целью развития вышеизложенных умений были предложены различные формы
организации занятий факультативного курса: лекции, практические,
семинар, зачет, консультация.

В ходе проведения факультативного курса выявилось, что наибольшие
трудности у школьников, по началу, вызывало умение правильно вести
конспект, а также самостоятельное решения заданий дома после
прочитанного лекционного материала. Эти трудности были вызваны тем, что
деятельность учеников на уроке и во внеурочное время часто носит лишь
репродуктивный характер.

По результатам проведения семинарского и зачетного занятия мы могли
сделать вывод, что проведение занятий факультативного курса в
предложенной нами форме способствовало развитию умений необходимых для
организации самообразовательной деятельности школьников.

Овладение в той или иной степени данными умениями поможет ученикам при
организации самообразовательной деятельности.

Вывод по главе II. Т. о. в данной главе были изложены ход и результаты
проведенной работы по формированию у школьников готовности к
самообразовательной деятельности. Иначе говоря, были отражены результаты
исследования по выявлению уровня самообразовательной деятельности,
которые показали, что общий уровень самообразовательной деятельности
учеников данного класса не высокий. По результатам исследования были
сделаны выводы, развитию каких умений следует уделять внимание при
проведении работы по формированию готовности к самообразовательной
деятельности школьников.

С учетом данных исследования был проведен эксперимент по формированию
готовности у школьников к самообразованию в виде факультативного курса
для 9 класса “Приложение теории графов”.

В данной главе были изложены методические рекомендации по проведению
предложенного факультативного курса. Также был проведен анализ
результатов эксперимента.

Заключение

Данная дипломная работа посвящена проблеме организации работы по
формированию у школьников готовности к самообразовательной деятельности.

Для решения поставленной проблемы были раскрыты некоторые частные
задачи:

1.Проведение анализа педагогической литературы, в которой изучается
рассматриваемая нами проблема. В ходе анализа были рассмотрены следующие
аспекты:

· история развития проблемы формирования у школьников готовности к
самообразованию;

· раскрыты основные понятия самообразовательной деятельности (уровни,
виды, мотивы);

· определено понятие готовности к самообразованию, рассмотрены
психолого-педагогические характеристики готовности школьников к
самообразованию;

· формирование умений, необходимых для организации самообразовательной
деятельности школьников (умения организовать самостоятельную
познавательную деятельность, умение использовать различные источники
информации).

Также в ходе анализа педагогической литературы выяснилось, что
большинство педагогов работающих над изучением вопроса по формированию у
школьников готовности к самообразованию основную роль при подготовке к
самообразованию отводят: активизации позиции ученика в процессе обучения
и формированию основных умений самостоятельной познавательной
деятельности школьников.

2.На основе анализа педагогической литературы была внедрена
экспериментальная методика по организации работы для формирования
готовности у школьников к самообразованию которая состояла из двух
этапов:

– проведение диагностики по выявлению уровня организации
самообразовательной деятельности школьников; методами проводимого
исследования были: беседа с учителями, тестирование учеников по
разработанным нами методикам;

– методическая разработка факультативного курса по математике для 9-х
классов “Приложение теории ‘графов” с последующим ее апробированием
среди учеников 9 класса средней школы г. Тары.

Ход, результаты, а также некоторые методические рекомендации по
проведению факультативного курса были изложены во второй главе данной
дипломной работы.

Предложенная нами в данной работе форма организации занятий
факультативного курса является, по нашему мнению, наиболее
целесообразной. Анализ результатов факультативного курса показал, что
предложенная нами методика организации занятий факультатива
действительно в некоторой степени способствовала активизации
самостоятельной познавательной деятельности учеников, а также развитию
некоторых умений, необходимых для организации самостоятельной
познавательной деятельности учащихся, а следовательно, способствовала
формированию у них готовности к самообразовательной деятельности.

Но, так как предложенный нами курс имел 9-ти часовую временную
продолжительность, он не мог дать ощутимо высоких результатов. Но за
счет активизации позиции ученика их отношение к учебе изменилось в
лучшую сторону, они начали осознавать значимость совершаемой ими работы
для них самих. Также занятия факультативного курса помогли ученикам
овладеть некоторыми приемами организации самостоятельной познавательной
деятельности, а именно: организационными умениями (умение намечать план,
цель, оценивать результаты своей работы), умениями пользоваться
различными источниками информации (умение вести конспект, умение
выделять главное в тексте, составлять план по прочитанному, подобрать
нужную литературу). Развитию приемов познавательной деятельности
способствовали памятки рациональной организации труда школьников,
предложенные нами (см. Приложение 2).

Отсюда мы сделали вывод: аналогичную предложенной нами работу следует
проводить регулярно и не только на внеклассных занятиях, но и
непосредственно на уроках (по мере возможности), что будет
способствовать формированию у школьников готовности к самообразованию, а
следовательно, будет подготавливать их к жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Айзенберг А. Я. Самообразование: история, теория и современные
проблемы, М: Просвещение, 1986 г.

2. Бардин К. В. Как научить детей учиться, М: Просвещение, 1989 г.

3. Берж К. Теория графов и ее применения, М., ИЛ, 1972 г.

4. Березина Л. Ю., Графи и их применение. (Пособие для учителей). – М:
Просвещение, 1979 г.

5. Болтунов А. П. Слушание и чтение в процессе обучения. – Л: [ЛГПИ],
1975 г.

6. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к
самообразованию. – М: Просвещение, 1985 г.

7. Гильбух Ю. З. Психодиагностика в школе, М: Просвещение, 1989 г.

8. Громцева А. К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной
школы: (Методическое пособие). – Л: [ЛГПИ], 1974 г.

9. Громцева А. К., Карпова А. Ф. и др. Руководство самообразованием
школьников. – М: Просвещение, 1983 г.

10. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к
самообразованию. – М: Просвещение, 1983 г.

11. Громцева А. К. Самообразование как социальная категория. – Л:
[ЛГПИ], 1976 г.

12. Демиденко В. И., Цирюльник Р. П. Формирование приемов умственной
деятельности при помощи конспекта. – Вопросы психологии, 1978 г. – № 5.

13. Ермолаева Б. А. Учить учиться. – М: Просвещение, 1988 г.

14. Иванова Н. Д. Приобщение учащихся старших классов к работе по
самообразованию. -Алма-Ата, 1978 г.

15. Красновский Э. А. Активизация учебного познания, журнал // Советская
педагогика. – 1989 г – № 5.

16. Колосов А. А. Внеклассная работа по математике в старших классах.
(Пособие для учителей). – М: [УчПедГиз]

17. Методика факультативных занятий в 7-8 классах. (Книга для учителя).
-Сост. И. Л. Никольская, В. В. Фирсов, М.: Просвещение, 1981 г.

18. Оре О. Графы и их применение. М: Мир, 1975 г.

19. Редковец И. А. Формирование у учащихся общественно – ценностной
мотивации самообразования. – М: Просвещение, 1986 г.

20. Русаков Б. А. НОТ школьника. – М: Просвещение, 1976 г.

21. Рубанин Н. А. Самостоятельная познавательная деятельность
школьников. – М.: Просвещение, 1990 г.

22. Седова Н. Е. Как стать образованным человеком. –
Петропавловско-Камчатский, 1991 г.

23. Сериков Г. Н. Самообразование: совершенствование подготовки
студентов. – Иркутск; [ИГПИ], 1992 г.

24. Тощенко Е. С. Педагогические условия организации самостоятельной
познавательной деятельности учащихся. Челябинск: БланкИздат, 1981 г.

25. Факультативные курсы по математике. Ред. С. Г. Губа. – Вологда, 1976
г.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1

Тест по выявлению уровня развития самообразовательной деятельности
школьников

1.Знаешь ли ты, что такое самообразовательная деятельность:

а) нет б) скорее нет, чем да в) скорее да, чем нет г) да

2.Занимаешься ли ты самообразованием:

а) нет б) скорее нет, чем да в) скорее да, чем нет г) да

3.Читаешь ли ты дополнительную литературу, по какому либо предмету

а) нет б) иногда, когда этого требует учитель (при написании реферата и
т. п.) в) читаю, но не постоянно г) да, часто

4.Умеешь ли ты составлять план, выписать тезисы по прочитанному тексту;

а) нет б) скорее нет, чем да в) скорее да, чем нет г) да

5.Можешь ли ты выделить главную идею в прочитанном тексте:

а) нет б) скорее нет, чем да в) скорее да, чем нет г) да

6.Часто ли при подготовке домашнего задания ты пользуешься
дополнительной литературой:

а) нет, совсем не пользуюсь б) очень редко в) пользуюсь, но не постоянно
г) да, постоянно

7.Можешь ли конспектировать устный рассказ учителя:

а) нет б) скорее нет, чем да в) скорее да, чем нет г) да, очень

8.Умеешь ли ты организовать познавательную самостоятельную работу на
уроке и дома:

а) нет б) скорее нет, чем да в) скорее да, чем нет г) да

9.Умеешь ли адекватно оценить уровень полученных тобой знаний:

а) нет б) не совсем в) да, но не всегда г) да

10.Можешь ли ты организовать самостоятельно свою умственную работу:

а) не могу вообще, только под руководством кого-либо б) иногда могу, но
очень не надолго в) скорее да, чем нет г) да

11.Нравятся ли тебе готовить доклады, рефераты, сообщения и т. п. по
какому либо предмету:

а) нет б) скорее нет, чем да в) скорее да, чем нет г) да, очень

12.Ты берешься за подготовку доклада, реферата и т. п. в случае:

а) если этого требует учитель б) иногда сам, но чаче по требованию
учителя в) иногда, когда требует учитель, но чаще сам г) сам изъявляю
желание подготовить дополнительный материал по интересной теме

13.Если ты готовишь реферат и т. п., то предпочитаешь:

а) чтобы учитель полностью руководил работой б) чтобы учитель дал тему и
литературу в) чтобы учитель дал тему, а литературу подобрать
самостоятельно г) самостоятельно выбрать тему и подобрать нужную
литературу

14.Часто ли ты посещаешь внеурочные занятия по какому либо предмету
(факультативы, кружки, олимпиады и т. п.)

а) не посещаю вообще б) иногда в) часто, но не постоянно г) да,
регулярно

Тест по выявлению уровня самообразовательной деятельности школьников в
области математики

1.Нравятся ли тебе уроки математики:

а) нет б) скорее нет, чем да в) скорее да, чем нет г) да, очень

2.Посещаешь ли ты дополнительные занятия, мероприятия по математике
(факультативы, кружки, математические викторины, игры, вечера и т. п.):

а) нет б) очень редко в) часто г) да, всегда

3.Читаешь ли ты дополнительную литературу по математике:

а) нет б) иногда в) часто г) постоянно

4.Умеешь ли ты выделять главную идею в математическом тексте:

а) нет б) скорее нет, чем да в) скорее да, чем нет г) да, очень

5.Ты посещаешь дополнительные занятия и мероприятия по математике
потому, что:

а) этого требует учитель б) посещаю, но очень редко, когда заинтересует
какая-либо тема в) посещаю довольно часто, но не постоянно г) постоянно,
т. к. математика мой любимый предмет

6.При подготовке к уроку математики ты:

а) прочитываешь заданный материал на один раз б) заучиваешь заданный
материал в) с интересом прочитываешь материал г) изучаешь дополнительную
литературу по теме

7.Какой способ работы над задачей тебе больше всего нравится:

а) подробное объяснение алгоритма решения учителем б) обсуждение хода
решения с товарищем в) коллективный поиск решения, г) самостоятельные
решения

8.Какие задачи по математике ты любишь решать:

а) легкие б) не очень трудные в) с запутанным условием г) трудные,
требующие длительных поисков решения

9.Умеешь ли составлять алгоритм решения задачи:

а) нет б) скорее нет, чем да в) скорее да, чем нет г) да, очень

10.Что является наиболее важным для тебя в процессе решения задачи:

а) быстрота и легкость решения б) количество решенных задач в)
оригинальность решения г) самостоятельность решения

11.Нравятся ли тебе готовить доклады, рефераты, сообщения и т. п. по
математике:

а) нет б) скорее нет, чем да в) скорее да, чем нет г) да, очень

12.Ты берешься за подготовку доклада, реферата и т. п. в случае:

а) если этого требует учитель б) иногда сам, но чаще по требованию
учителя в) иногда, когда требует учитель, но чаще сам г) сам изъявляю
желание подготовить дополнительный материал по интересной теме

13.Если ты готовишь реферат и т. п. по математике, то предпочитаешь:

а) чтобы учитель полностью руководил работой

б) чтобы учитель дал тему и литературу

в) чтобы учитель дал тему, а литературу подобрать самостоятельно

г) самостоятельно выбрать тему и подобрать нужную литературу

Приложение № 2

Памятка рациональной организации труда

Учись работать с книгой (статьей, учебным пособием, монографией).

1. Сначало бегло посмотри содержание всей книги (статьи, монографии).
Дай себе отчет, насколько этот материал тебе нужен.

2.Приступай к вдумчивому сплошному чтению.

3.При чтении: отмечай основные идеи (мысленно или карандашом);

– следи, как они развиваются, доказываются (нет ли своего материала для
подтверждения или наоборот, опровержения их, попытайся их сопоставить с
теми знаниями, которые у тебя есть);

– эти “смысловые единицы” можешь пронумеровать (потом выписать);

– дай себе отчет о связи между этими единицами;

– дай себе отчет в основной ведущей идее работы. Вырази свое отношение к
ней.

4.При сложном материале нужно еще раз вернуться к вторичному просмотру
наиболее трудных мест, выкладок, доказательств. Целесообразно проделать
их самому на бумаге.

5.Для самоконтроля правильности понимания идей рекомендуем проделать
упражнения, решить задачу.

6.В конце работы, если нет смысла конспектировать ее содержание,

хорошо сделать записи основных идей.

7.При самостоятельной работе над материалом не увлекайся фактами, не

стремись все их запомнить. Знай, что основной смысл твоей работы
заключается в овладении новыми идеями, которые ты всегда может
иллюстрировать своими примерами.

Учись рационально работать над домашними заданиями

1.Прежде чем примешься за выполнение задания, четко сформулируй для себя
цель, которую будет преследовать твоя работа. Самостоятельно добиваться
достижения определенной цели в своей работе намного увлекательней, чем
просто “учить уроки”.

2.Формулируя цель, дай себе отчет, что тебе должно дать выполнение
задания, к которому ты приступаешь (например, ты знаешь вводные слова,
но не всегда выделяешь их запятыми, особенно когда они стоят в середине;
при выполнении заданного упражнения особое внимание обращай на эти
случаи, а может, целесообразно дополнительно выполнить еще несколько
примеров).

3.После формулирования целей работы не торопись обращаться к учебнику
(может, ты самостоятельно справишься с ней). Вспомни, что ты знаешь по
этому вопросу, что читал, что слышал. Посмотри записи в тетради, они
помогут тебе восстановить объяснение учителя. Это поможет тебе четко
представить, каких знаний тебе не достает для решения познавательной
цели, чем тебе может помочь учебник (а может, лучше другое руководство,
справочник).

4.Обращайся к учебнику лишь с определенной целью. Работай с ним
экономично. Если содержание материала громоздко, но ты понял на уроке,
учебник должен тебе помочь закрепить его. В ином случае при чтении
учебника обращай особое внимание на тот материал, который при
предварительном восстановлении был забыт тобой. Подчеркни то, что
представляется особенно важным. Вместо повторного чтения или
рассказывания рекомендуем ответить на вопросы к параграфу, прочитать эту
же тему по другому учебнику, пособию. Сравни их по содержанию.

5.Попытайся восстановить путем составления плана все основные положения
изучаемого материала, полученного из разных источников. Вычлени из него
главную идею, смысл.

6.Если тебе нужно выполнить упражнение, решить задачу, теоретический
материал повторяй не до выполнения задания и не после того, а в процессе
работы над ним, осмысляя под углом зрения теоретических положении ход
всех своих действий. Попытайся сформулировать правило, закон т. о.,
чтобы они помогал тебе в определении действий при выполнении упражнения
(это значит составить алгоритм действуя).

7.При выполнении учебных заданий прибегай к чтению дополнительной
литературы, лучше всего при этом выделить одно основное пособие, над
которым будешь работать систематически, к другим же прибегай по мере
надобности.

8.При работе над темой доклада, сочинения, выступления:

– подумай сначала над замыслом работы, восстанови то, что ты знаешь по
теме, дай отчет чего не достает (если можешь, составь план работы
согласно замыслу);

– подбери литературу с помощью каталога, библиотекаря, учителя;

– выдели среди них основную;

– приступай к общему знакомству со всей литературой;

– уточни после этого план доклада (сочинения, выступления);

– отбери материал к каждому пункту плана (работай сразу с несколькими
источниками). Выпиши главное;

– составь черновик, выдерживая логику плана, используя отобранный
материал;

– сократи работу. Учись всегда контролировать свою работу

1. Старайся всегда сам исправлять свои ошибки.

2. Лучшая проверка усвоения материала ^пересказ его кому-либо.

3. Как можно больше и чаще передавай свои знания другим:

– это благородно;

– это сделает твои знания более сознательными и прочными.

Учись рационально организовать свою работу

1. Начинай работу отдохнувшим.

2. Прежде чем начать работу, дай себе отчет, что ты должен сделать,
сколько это должно занять времени, наметь порядок работы.

3. Намечая график работы, помни, что наиболее высокая производительность
труда наступает через 20 – 30 минут после начала работы. Более сложную
работу целесообразно выполнять именно в это время. Более простую и
интересную – в конце. Но если ты трудно врабатываешься, то тогда
целесообразно начинать работу с более интересной.

4. Приготовь все, что понадобиться для работы.

5. Старайся в процессе работы придерживаться намеченного графика.

6. Первый час работы можно работать без перерыва, в последующее время
должны быть перерывы через 30 – 40 минут напряженной работы.
Перерыв-5-]0 минут, в процессе его хороши физические упражнения. Не
делай отдых продолжительным, это может снизить работоспособность.

7. Выполненное задание убери со стола, чтобы оно не мешало.

8. Если какое – либо из заданий не можешь выполнить сразу, не
расстраивайся, отложи его, попытайся сделать его через некоторое время.

Приложение № 3

Варианты заданий к зачетному занятию факультативного курса

К-1

1. а) Дайте определение графа, вершин графа, ребер графа. Приведите
пример графа с 4-мя и 6-ю ребрами

б) Столько ребер надо удалить из связного графа, имеющего р ребер и в
вершин, чтобы поучить дерево, содержащее все вершины этого графа?

2 .а) Что называется сетевым графиком.

б) Постройте фрагмент сетевого графика, если: 1) Начало работы e зависит
только от окончания работ а, b и с; начало работы d-только от окончания
работ с и b.

К-2

1. а) Дайте определение степени вершины графа. Приведите пример графа
степени всех вершин которого равны нулю.

б) Скольким ребрам принадлежит вершина в полном графе с п вершинами,
если: 1) п = 3; 2) п = 5; 3) п= к.

2. а) Что подразумевается под событием в сетевом планировании.

б) Ниже причислены отдельные работы, которые выполняют при ремонте
квартиры:

а) Шпаклевка потолков и стен.

b) Побелка потолков.

с) Замена внешней электропроводки на внутреннюю. d) Принятие решения о
ремонте квартиры е) Договор с малярами.

f) Покупка материалов, необходимых для малярных работ. h) Договор с
электромонтерами. g) Оклеивание стен обоями. l) Окраска дверей и оконных
рам. m) покрытие пола лаком. n) Уборка после завершения малярных работ.
о) Шпаклевка дверей и оконных рам.

Составьте сетевой график ремонта квартиры. При составлении сетевого
графика используйте буквы, которыми обозначены отдельные работ в
приведенном списке.

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter

Похожие документы
Обсуждение

Оставить комментарий

avatar
  Подписаться  
Уведомление о
Заказать реферат!
UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2020