Обухова - Детская (возрастная) психология (книга)

Обухова – Детская (возрастная) психология

Предисловие

В настоящее время в мире существует множество учебников по

детской психологии. Практически каждый крупный западный уни-

верситет имеет свой оригинальный вариант. Как правило, это

объемные, хорошо иллюстрированные пособия, обобщающие ог-

ромное количество научных исследований. Некоторые из них пере-

ведены на русский язык. Однако ни в одной из этих понастоящему

интересных книг мы не встречаем анализа целостной концепции

детского развития, разработанной Л. С. Выготским и его последо-

вателями, которая является истинной гордостью и подлинным

достижением отечественной психологии.

Отсутствие знаний о столь существенной концепции заставляет

нас считать, что любой зарубежный учебник не отражает современ-

ный уровень психологических знаний о развитии ребенка в полной

мере.

Отечественные учебники по детской психологии невелики по

объему и бедны иллюстративным материалом. К тому же им тоже

присущ содержательный недостаток: обобщая опыт, накопленный

в нашей науке, они дают весьма слабое представление о достиже-

ниях современной зарубежной психологии. Предлагаемая внима-

нию читателя книга и создавалась в основном для того, чтобы

восполнить эти пробелы и представить в уравновешенном и полном

виде многообразные подходы к пониманию психического развития

ребенка, которые были разработаны в XX веке, то есть за весь период

существования детской психологии как отдельной научной дисцип-

лины. Изложение материала опирается на несколько основных

принципов.

Это, прежде всего, принцип историзма, который позволяет как

бы нанизать на один стержень все важнейшие проблемы детского

развития, возникавшие в разные периоды времени. В книге анали-

зируется историческое происхождение понятия “детство”, просле-

живается связь истории детства с историей общества, показываются

исторические предпосылки возникновения детской психологии как

науки.

Второй принцип, положенный в основу выбора анализируемых

концепций детского развития, связан с разработкой и введением в

науку новых методов исследования психического развития. Изме-

нения в представлениях о психическом развитии всегда связаны с

появлением новых методов исследования. “Проблема метода есть

начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития

ребенка,- писал Л. С. Выготский. – Опереться понастоящему на

метод, понять его отношение к другим методам, установить его

сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснова-

ние и выработать к нему верное отношение – значит, в известной

мере, выработать правильный и научный подход ко всему даль-

нейшему изложению важнейших проблем детской психологии в ас-

пекте культурного развития”. Именно этот принцип, эта установка

Л. С. Выготского позволила проанализировать исторический путь

детской психологии от первых наивных представлений о природе

детства до современного углубленного системного изучения этого

феномена. Биогенетический принцип в психологии, нормативный

подход в исследовании детского развития, отождествление развития

и научения в бихевиоризме, объяснение развития влиянием факто-

ров среды и наследственности в теории конвергенции, психоанали-

тическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и

патологии, ортогенетические концепции развития – все эти и

многие другие подходы в отдельности и все вместе отражают сущ-

ность и иллюстрируют связь концепций психического развития и

методов его исследования.

Третий принцип касается анализа развития основных аспектов

человеческой жизни – эмоциональноволевой сферы, поведения и

интеллекта. Теория классического психоанализа З. Фрейда развивается

в работах М. Клейн и А. Фрейд, а затем переходит в концепцию

психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона.

Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмы-

сливается в теории социального научения – самом мощном направ-

лении современной американской психологии развития. Исследо-

вания познавательного развития также претерпевают изменения –

наблюдается переход от изучения эпистемического субъекта к изу-

чению конкретного ребенка в реальных условиях его жи>ни.

На фоне всех этих выдающихся достижений западной психоло-

гии все же подлинный революционный переворот в детской психо-

логии совершил Л. С. Выготский. Он предложил новое понимание

хода, условий, источника, формы, специфики, движущих сил пси-

хического развития ребенка; он описал стадии детского развития и

переходы между ними, выявил и сформулировал основные законы

психического развития ребенка.

Л. С. Выготский избрал областью своего исследования психо-

логию сознания. Он назвал ее “вершинной психологией” и проти-

вопоставил ее трем другим – глубинной, поверхностной и

объяснительной. Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как

единице детского развития и показал его структуру и динамику. Он

заложил основы детской (возрастной) психологии, в которой реа-

лизуется системный подход к изучению детского развития. Учение

о психологическом возрасте позволяет избежать биологического и

средового редукционизма при объяснении детского развития.

Анализ концепции Л. С. Выготского составляет смысловое ядро

данной работы. Однако было бы ошибкой считать, что идеи Выгот-

ского застыли, превратились в догму, не получили закономерного

развития и логического продолжения. Отметим, что не только

достоинства, но даже и некоторая ограниченность идей Л. С. Выгот-

ского стимулировали развитие отечественной детской психологии.

Теоретический анализ идей Л. С. Выготского и его последователей

показывает, что существует совсем иная детская психология, до сих

пор мало известная большинству психологов.

Большой раздел учебника посвящен характеристике стабильных

и критических периодов психического развития ребенка. Здесь

анализ фактов детского развития осуществляется на основе учения

Л. С. Выготского о структуре и динамике возраста. Структура

возраста включает в себя характеристику социальной ситуации

развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психо-

логических новообразований возраста. В каждом возрасте социаль-

ная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую

задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для

данного возраста, ведущем типе деятельности.

Разрешение противоречия проявляется в возникновении пси-

хологических новообразований возраста. Эти новообразования не

соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее

рамки. Возникает новое противоречие, новая генетическая задача,

которая может быть решена благодаря построению новой системы

отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствую-

щей о переходе ребенка в новый психологический возраст. В этом

самодвижении проявляется динамика детского развития. Такова

схема рассмотрения всех возрастных периодов детской жизни от

рождения до подросткового возраста, такова логика их развития.

В заключительном разделе книги рассматриваются некоторые

дискуссионные проблемы детской психологии – о причинах много-

дикости подражания в детстве, о закономерностях функционально-

го и возрастного развития психики ребенка, об общем и специфи-

ческом в развитии нормального и аномального ребенка.

На наш взгляд, такое построение учебника будет способствовать

не только усвоению теорий, фактов, проблем и методов их изучения,

но и развитию научного мышления в области детской психологии.

Данное издание приближено к форме учебника для студентов,

изучающих психологию и педагогику. Для каждого раздела указаны

возможные темы семинарских занятий, которые преподаватель

может более подробно разработать. Темы для самостоятельной

работы направлены на расширение общего кругозора учащихся.

Рекомендованная литература включает в себя наиболее значимые

работы в области детской психологии. Их чтение позволит углубить

и расширить знания, представленные в учебнике.

Пользуясь случаем, выражаю глубокую признательность за раз-

ного рода помощь студентам и аспирантам, с которыми мне выпало

удовольствие работать.

Глава 1.

ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Исторический анализ понятия “детство”

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что

такое детство, ответит, что детство – это период усиленного разви-

тия, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это

период парадоксов и противоречий, без которых невозможно пред-

ставить себе процесс развития. О парадоксах детского развития

писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие.

Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это

загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.

Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин

неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов

детского развития, заключающих в себе необходимость историчес-

кого подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементар-

ными механизмами для поддержания жизни. По физическому стро-

ению, организации нервной системы, по типам деятельности и

способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо

в природе.

Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду

заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо

готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое

существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем

беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадок-

сов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и

духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт

увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный

ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропо-

логов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и совре-

менного европейца, можно предположить, что новорожденный

современного человека ни в чем существенном не отличается от

новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Как же получается, что при сходных природных предпосылках

уровень психического развития, который достигает ребенок на

каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?

Детство – период, продолжающийся от новорожденности до

полной социальной и, следовательно, психологической зрелости;

это период становления ребенка полноценным членом человечес-

кого общества. При этом продолжительность детства в первобытном

обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневеко-

вья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и

они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад.

Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления

вне развития человеческого общества и законов, определяющих его

развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависи-

мости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Как известно, теория познания и диалектика должны склады-

ваться из истории отдельных наук, истории умственного развития

ребенка, детенышей животных, истории языка. Заостряя внимание

именно на истории умственного развития ребенка, следует отличать

ее как от развития ребенка в онтогенезе, так и от неравномерного

развития детей в различных современных культурах.

Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в

современной детской психологии, так как в этой области невозмож-

но проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо

известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям,

бедны. Даже в тех, не очень частных случаях, когда в археологичес-

ких раскопках находят игрушки, это обычно – предметы культа,

которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину

в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных

использовались также в целях колдовства и магии.

Можно сказать, что экспериментальным фактам предшествовала

теория. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов

детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского,

Д. Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно

Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам

созревания организма. Ход детского развития в массовом обществе,

считал он, “имеет совершенно определенный классовый смысл”. Имен-

но поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует

лишь исторически детское.

Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства от-

сутствия детства у пролетарских детей. Например, в исследовании

положения рабочего класса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет

комиссии, созданной английским парламентом в 1833 году для

обследования условий труда на фабриках: дети иногда начинали

работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще

чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей

работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продол-

жалось 14-16 часов.

Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка

формируется лишь в Х1Х-ХХ веках, когда с помощью законодатель-

ства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется,

это не означает, что принятые юридические законы способны

обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в

этой среде и, прежде всего, девочки, и сегодня выполняют работы,

необходимые для общественного воспроизводства (уход за малыша-

ми, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы).

Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский

труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения

родителей в социальной структуре общества.

“Конвенция о правах ребенка”, принятая Юнеско в 1989 г. и

ратифицированная большинством стран мира, направлена на обес-

печение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке

Земли.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим

состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с

кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с

набором доступных для него видов и форм деятельности. Много

интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи

французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благо-

даря его работам интерес к истории детства в зарубежной психоло-

гии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны

классическими.

Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании худож-

ников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно

отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в

области изобразительного искусства привели его к выводу, что

вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники

лаже не пытались их изображать.

Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в

религиозно-аллегорических сюжетах. Это ангелы, младенец Иисус

и нагое дитя как символ души умершего. Изображение реальных

детей долго отсутствовало в живописи. Никто, очевидно, не считал,

что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в

произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались

как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях

и природе детства. Слово “ребенок” долго не имело того точного

значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, напри-

мер, что в средневековой Германии слово “ребенок” было синони-

мом для понятия “дурак”.

Детство считалось периодом быстро проходящим и малоцен-

ным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса,

было прямым следствием демографической ситуации того времени,

отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертнос-

тью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает

французский демограф, служит появление в XVI веке портретов

умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как

действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное

событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить

по живописи, не раньше XVII века, когда впервые на полотнах

художников начинают появляться первые портретные изображения

реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных

лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по

мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его

развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI веков, но

очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце

XVI и в течение всего XVII столетия.

Важным символом изменения отношения к детству служит, по

мысли исследователя, одежда. В средние века, как только ребенок

вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не

отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального

положения. Только в XVI-XVII веках появляется специальная дет-

ская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Интересно, что для

мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и

состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того, чтобы

отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и

этот костюм просуществовал до начала нашего столетия, несмотря

на изменение общества и удлинение периода детства. Отметим, что

в крестьянских семьях до революции дети и взрослые одевались

одинаково. Кстати, эта особенность до сих пор сохраняется там, где

нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка.

Анализируя портретные изображения детей на старинных кар-

тинах и описание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет

три тенденции в эволюции детской одежды:

1-1 Феминизация – костюм для мальчиков во многом повторяет

детали женской одежды.

СЗ Архаизация – одежда детей в данное историческое время

запаздывает по сравнению со взрослой модой и во многом

повторяет взрослый костюм прошлой эпохи (так у мальчиков

появились короткие штаны).

CD Использование для детей высших сословий обычного взрос-

лого костюма низших (крестьянской одежды).

Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма

стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений отно-

шения к детям в обществе – теперь они начинают занимать важное

место в жизни взрослых.

Открытие детства позволило описать полный цикл человечес-

кой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в

научных сочинениях XVI-XVII веков использовалась терминология,

которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи:

детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сениль-

ность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не

соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды

жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планета-

ми, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел восприни-

малось как один из показателей фундаментального единства

Природы.

В области искусства представления о периодах человеческой

жизни нашли отражение в росписи колонн Дворца Дожей в Вене-

ции, на многих гравюрах XVI-XIX веков, в живописи, скульптуре. В

большинстве этих произведений, подчеркивает Ф. Ариес, возраст

человека соответствует не столько биологическим стадиям, сколько

социальным функциям людей. Так, например, в росписи Дворца

Дожей возраст игрушек символизируют дети, играющие с деревян-

ным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой; школьный

возраст – мальчики учатся читать, носят книги, а девочки учатся

вязать; возраст любви и спорта – юноши и девушки вместе гуляют

на празднике; возраст войны и рыцарства – человек, стреляющий

из ружья; зрелость – изображены судья и ученый.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе

– детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием

социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни,

“V

порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые

появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим обще-

нием – “нежением” и “балованием” маленького ребенка. Ребенок

для родителей – просто хорошенький, забавный малыш, с которым

можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его

и воспитывать. Такова первичная, “семейная” концепция детства.

Стремление “наряжать” детей, “баловать” и “нежить” их могло по-

явиться только в семье. Однако такой подход к детям как к “очаро-

вательным игрушкам” не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отноше-

ния к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII

века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении

их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для

того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего необходимо

понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны

комментариев относительно детской психологии. Отметим, что

глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся

и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой

дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание

родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но

функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни при-

нимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение

– школа, призванная воспитывать квалифицированных работников

и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса,

вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родитель-

ского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной.

упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифферен-

циации того периода жизни, который обозначается общим словом

“детство”. Универсальной мерой, задающей новую разметку детства,

стал “класс”. Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как

только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не

подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал поэтому опреде-

ляющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри

самого детства или отрочества.

Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детст-

ва и отрочества связано со школой и классной организацией школы

как теми специальными структурами, которые были созданы обще-

ством для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для

социальной жизни и профессиональной деятельности.

Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом

с новой формой социальной жизни – институтом военной службы

и обязательной воинской повинности. Это подростковый, или юно-

шеский возраст. Понятие “подросток” привело к дальнейшей пере-

стройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение

форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужествен-

ности, которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же

отразилась в искусстве, в частности, в живописи: “Новобранец

теперь более не представляется плутоватым и прежлевременно

состарившимся воякой с картин датских и испанских мастеров XVII

века – он теперь становится привлекательным солдатом, изображен-

ным, например, Ватто”,- пишет Ф. Ариес. Типичный образ юноши

создает Р. Вагнер в “Зигфриде”.

Позже, в XX веке, первая мировая война породила феномен

“молодежного сознания”, представленного в литературе “потерян-

ного поколения”. “Так, на смену эпохе, не знавшей юности,- пишет

Ф. Ариес,- пришла эпоха, в которой юность стала наиболее цен-

ным возрастом”… “Все хотят вступить в него пораньше и задержать-

ся в нем подольше.” Каждый период истории соответствует

определенному привилегированному возрасту и определенному

подразделению человеческой жизни: “молодость – это привилеги-

рованный возраст XVII века, детство- XIX, юность – XX”.

Как видим, исследование Ф. Ариеса посвящено возникновению

понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства

как общественного феномена. Но анализируя концепцию Ф. Арие-

са, необходимо помнить психологические законы осознания. Преж-

де всего, как говорил Л. С. Выготский, “чтобы осознать, нужно

иметь то, что должно быть осознано”. И далее детально изучая

процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существует неиз-

бежное запаздывание и принципиальное различие между становле-

нием реального явления и его рефлективным отражением.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того,

что художники начинают обращать на детей внимание и изображать

их на своих полотнах. Если даже признать бесспорным суждение

Ф. Ариеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов,

художественные произведения сами по себе не могут дать всех

необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми

выводами автора можно согласиться.

Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо

лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением

детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появились

задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли,

посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограничена

исследованием детства только европейского ребенка из высших

слоев общества и описывает историю детства вне связи с социаль-

но-экономическим уровнем развития общества.

На основании документальных источников Ф. Ариес описывает

содержание детства знатных людей. Так, детские занятия Людовика

XIII (начало XVII века) могут служить для этого хорошей иллюстра-

цией. В полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновре-

менно поет. (Музыке и танцам детей знатных семей учили с самого

раннего возраста). Это Луи делает еще до того, как его внимание

привлекает деревянная лошадка, ветряная мельница, волчок (иг-

рушки, которые дарились детям того времени), Людовику XIII было

три года, когда он первый раз участвовал в праздновании Рождества

1604 года, и уже с этого возраста он начал учиться читать, а в четыре

года умел писать. В пять – он играл с куклами и в карты, а в шесть

лет- в шахматы и в теннис. Товарищами по играм у Людовика XI II

были пажи и солдаты. С ними Луи играл в прятки и другие игры. В

шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании загадок и шарад.

В семь лет все изменилось. Детские одежды были оставлены, и

воспитание приобрело мужской характер. Он начинает обучаться

искусству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой езде. С этого

времени ему читают литературу педагогического и моралистическо-

го типа. В это же время он начинает посещать театр и участвует в

коллективных играх совместно со взрослыми.

Но можно привести много других примеров детства. Один из

них взят из XX века. Это описание путешествия Дугласа Локвуда

вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия) и его встреча с

аборигенами племени пинтуби (“поедатели ящериц”). До 1957 г.

большинство людей этого племени никогда не видели белого чело-

века, их контакты с соседними племенами были незначительны, и

благодаря этому сохранились в очень большой степени культура и

образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей, прохо-

дящая в пустыне, сосредоточена на поиске пищи и воды. Женщины

племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по

пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали,

лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели

представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. У

них не было никакой утвари, кроме деревянных сосудов для воды.

В лагере имелось еще два-три копья, несколько палок для выкапы-

вания ямса, жернов для размалывания диких ягод и с полдесятка

диких ящериц – их единственные продовольственные припасы…

На охоту все ходили с копьями, которые были сделаны целиком из

дерева. В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей невы-

носимой… Не удивительно, что на их телах было столько следов от

тлеющих палочек из лагерных костров… Д. Локвуд дал аборигенам

зеркальце и расческу, и женщины попытались расчесать волосы

обратной стороной гребня. Но и после того, как гребень был вложен

им в руку в правильном положении, он все равно не влезал в волосы,

так как их надо было сначала вымыть, но для этого не хватало воды.

Мужчине удалось расчесать свою бороду, женщины же побросали

подарки на песок и вскоре о них забыли. “Зеркала,- пишет Д. Лок-

вуд,- тоже не имели успеха; хотя прежде эти люди никогда не

видели своего отражения. Глава семьи знал, конечно, как выглядят

его жены и дети, но никогда не видел собственного лица. Взглянув

в зеркало, он удивился и пристально осмотрел себя в нем… Жен-

щины же при мне посмотрели в зеркало только один раз. Возможно,

они принимали изображение за духов и потому пугались”.

Спали аборигены, лежа на песке, без одеял или иных покрывал,

прижимаясь для тепла к двум свернувшимся калачиком собакам

динго. Д. Локвуд пишет, что девочка двух-трех лет во время еды

засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса

крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячем песке. Ее

младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с

банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчи-

ками. На следующее утро Д. Локвуд осмотрел банку. Она была

вылизана до блеска. Еще одно наблюдение Д. Локвуда: “Перед

рассветом аборигены разожгли костер, чтобы он защитил их от

холодных порывов юго-восточного ветра. При свете костра я увидел,

как маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила

для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала

угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без

одежды и наверняка страдала от холода и все же не плакала. В лагере

было трое маленьких детей, но мы ни разу не слышали их плача”.

Подобные наблюдения позволяют более глубоко посмотреть на

историю. В сравнении с анализом произведений искусства, с фольк-

лорными и лингвистическими исследованиями этнографический

материал дает важные данные об истории развития детства.

На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Элько-

нин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого

общества, когда основным способом добывания пищи было соби-

рательство с применением примитивных орудий для сбивания пло-

дов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано

приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы до-

бывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких

условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии под-

готовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал

Д. Б. Элькопин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя

непосредственно включить в систему общественного воспроизвод-

ства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в

силу их сложности. В результате этого естественное включение

детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эль-

конина, это удлинение во времени происходит не путем надстра-

ивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал

Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода

развития, приводящего к “сдвигу во времени вверх” периода овла-

дения орудиями производства. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл

эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ро-

левой игры и детальном рассмотрении психологических особеннос-

тей младшего школьного возраста.

Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении

периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об

истории детства в целом, без решения которых невозможно соста-

вить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской

психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабаты-

ваться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать

детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от

одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности

внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных

исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована

в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психо-

логии XX века. И если, согласно Д. Б. Эльконину, на многие

вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то

путь решения уже можно представить. И видится он в свете исто-

рического изучения детства.

2. Детство как предмет науки

Наука о психическом развитии ребенка – детская психология –

зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века.

Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребен-

ка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера

“Душа ребенка”. В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных

наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на

развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря

на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго по

появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется

обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением

в детскую психологию метсод объективного наблюдения, разработанного

по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с

современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограничен-

ные уровнем развития науки XIX века. Он, например, рассматривал

психическое развитие ребенка как частный вариант биологического.

(Хотя строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники

этой идеи…). Однако В. Прейер первый осуществил переход от интро-

спективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэто-

му, по единодушному признанию психологов, он считается

основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии, кото-

рые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием

промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что

создавало необходимость возникновения современной школы. Учи-

телей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Роди-

тели и учителя перестали рассматривать физические наказания как

эффективный метод воспитания – появились более демократичес-

кие семьи. Задача понимания ребенка встала на очередь дня. С

другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побу-

дило исследователей относиться к детству более внимательно –

только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию

того, что собой представляет психология взрослого человека.

Какое место занимает детская психология в свете других пси-

хологических знаний? И. М. Сеченов писал о том, что психология

не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и разви-

тии психических процессов. Известно, что в психологию идеи

генетического (от слова – генезис ) исследования проникли очень

давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимавше-

гося проблемами общей психологии, который бы одновременно так

или иначе не занимался детской психологией. В этой области

работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон,

В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левин, А. Баллон, З. Фрейд,

Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М.Бехтерев, Д. М.Узнадзе, С. Л. Рубин-

штейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Галь-

перин и др.

Однако, исследуя один и тот же объект – психическое развитие

– генетическая и детская психология представляют собой две

разные психологические науки. Генетическая психология интересу-

Генемс (греч) – происхождение, возникновение, в широком смысле – момент

зарождения и последующий процесс развития, приводящий к определенному

состоянию, виду предмета, явлению

ется проблемами возникновения и развития психических процессов.

Она отвечает на вопросы, “как происходит то или другое психоло-

гическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, пред-

ставлением, невольным или произвольным движением, как проис-

ходятте процессы, результатом которых является мысль” (И. М. Сече-

нов). Генетическая психология или, что то же самое, психология

развития, анализируя становление психических процессов, может

опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но

сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии.

Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых

людях. Известным примером генетического исследования может слу-

жить изучение формирования звуковысотного слуха. В специально

организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были

подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было

наблюдать становление способности звуковысотного различия.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление – та-

кова основная стратегия генетической психологии. Путь экспери-

ментального формирования психических процессов впервые

был намечен Л. С. Выготским. “Применяемый нами метод,-

писал Л. С. Выготский,- может быть назван методом эксперимен-

тальногенетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и

создает генетический процесс психического развития… Попытка по-

добного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую

застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в

движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга мо-

ментов… Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспери-

ментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь,

а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от веши к

ее частям, а от процесса к его отдельным моментам”.

Среди многих исследователей процесса развития наиболее

яркие представители генетической психологии – Л. С. Выготский,

Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе

экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей

генетической психологии. Известная книга Ж. Пиаже “Психология

интеллекта” – это книга не о ребенке, это книга об интеллекте.

П. Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного форми-

рования умственных действий как основы формирования психичес-

ких процессов. К генетической психологии относится эксперимен-

тальное изучение понятий, осуществленное Л. С. Выготским.

Детская психология тем и отличается от всякой другой психо-

логии, что она имеет дело с особыми единицами анализа – это

возраст, или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не

сводится к сумме отдельных психических процессов, это не кален-

дарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского,- это

относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою

структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется

его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых

случаях “эпохи”, равные одному году, трем, пяти годам. Хронологи-

ческий и психологический возраста не совпадают. Хронологический

или паспортный возраст – лишь координата отсчета, та внешняя

сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития

ребенка, становление его личности.

В отличие от генетической, детская психология – учение о

периодах детского развития, их смене и переходах от одного возрас-

та к другому. Поэтому вслед за Л. С. Выготским об этой области

психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология.

Типично детскими психологами были Л. С. Выготский, А. Баллон,

З. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д. Б. Эльконин,

общая психология – это химия психики, а детская психология –

скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и опреде-

ленным образом организованными “телами” психики. Когда мате-

риалы детской психологии используются в общей психологии, то

там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

Разграничение генетической и детской психологии свидетель-

ствует о том, что сам предмет детской психологии исторически

менялся. В “настоящее время предмет детской психологии – рас-

крытие общих закономерностей психического развития в онтогене-

зе, установление возрастных периодов этого развития и причин

перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении

теоретических задач детской психологии расширяет возможности ее

практического внедрения. Помимо активизации процессов обуче-

ния и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль

над процессами детского развития, который следует отличать от

задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения.

Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей,

детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и

функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем

состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно

сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей

конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.

3. Специфика психического развития ребенка

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем прин-

ципиальное различие развития от всяких других изменений объекта?

Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост,

например, это количественное изменение данного объекта, в том

числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются

в пределах “меньше-больше”. Это процессы роста в собственном и

подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется

в координатах времени. Главная характеристика роста – это про-

цесс количественных изменений внутренней структуры и состава

входящих в объект отдельных элементов, без существенных изме-

нений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя

физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание.

Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в

психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения

функций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происхо-

дить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся

лишь симптомами, за которыми скрываются существенные измене-

ния в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются

скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных

изменениях в самом организме. Например, созревают железы внут-

ренней секреции, и в физическом развитии подростка происходят

глубокие изменения. В подобных случаях, когда происходят суще-

ственные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем

дело с развитием.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изме-

нениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых

процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие

психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные

среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым

элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом раз-

витии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве

психологических примеров можно упомянуть дифференциацию на-

турального условного рефлекса на положение под грудью и ком-

плекса оживления; появление знаковой функции в младенческом

возрасте; изменение на протяжении детства системного и смысло-

вого строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует

перечисленным критериям развития.

Как показал Л. С. Выготский, существует много различных

типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое

среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть опреде-

лить специфику психического развития среди других процессов

развития. Л. С. Выготский различал: преформированный и непрефор-

мированный типы развития. Преформированный тип – это такой

тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как

те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конеч-

ный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с

самого начала. Пример – эмбриональное развитие. Несмотря на

то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция

к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказы-

вает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа

развития. В психологии была попытка представить психическое

развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция

Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля:

онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое раз-

витие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение ста-

дий психического развития животных и предков современного

человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на

нашей планете. К нему же относится развитие Галактики, развитие

Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Про-

цесс психического развития ребенка также относится к этому типу

процессов. Непреформированный путь развития не предопределен

заранее. Дети разных эпох развиваются поразному и достигают

разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения

ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни

тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие – это

непреформированный тип развития, но это совершенно особый

процесс – процесс, который детерминирован не снизу, а сверху,

той формой практической и теоретической деятельности, которая

существует на данном уровне развития общества (Как сказал поэт:

“Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир”). В этом особенность

детского развития. Его конечные формы неданы, а заданы. Ни один

процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по

уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образ-

цу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому,

процесс психического развития – это процесс взаимодействия

реальных и идеальных форм. Задача детского психолога – просле-

дить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает

духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса

освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому

внутри непреформированного типа развития психическое развитие

ребенка это особый процесс. Процесс онтогенетического развития

– процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобраз-

ный, который проходит в форме усвоения.

4. Стратегии исследования психического развития ребенка

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в

науке. Это полностью относится и к детской психологии, где

уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача

детской психологии заключалась в накоплении фактов и располо-

жении их во временной последовательности. Этой задаче соответ-

ствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи

пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об

этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных

возможностей… Стратегия наблюдения реального хода детского

развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается,

привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо

было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы

затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого

процесса развития и в конце концов понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали стратегию

естественно-научного констатирующего эксперимента, который по-

зволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при

определенных контролируемых условиях, измерить его количест-

венные характеристики и дать качественное описание. Обе страте-

гии – наблюдение и констатирующий эксперимент – широко

распространены в детской психологии. Но их ограниченность ста-

новится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они

не приводят к пониманию движущих причин психического развития

человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни конста-

тирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс

развития, и его изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая страте-

гия исследования – стратегия формирования психических процессов,

активного вмешательства, построения процесса с заданными свой-

ствами. Именно потому, что стратегия формирования психических

процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его

причине. Таким образом, критерием для выделения причины раз-

вития может служить успешность формирующего эксперимента.

Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития.

Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого

наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка

в раннем возрасте был собран родителями, известными психолога-

ми в результате длительных наблюдений развития собственных детей

(В. Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н. А. Менчинская,

А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А. Рыбников в

работе “Детские дневники как материал по детской психологии” (1946)

дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка.

Анализируя значение первыхзарубежныхдневников(И.Тэн, 1876;

Ч. Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало пово-

ротным пунктом в развитии детской психологии, Н. А. Рыбников

отмечал, что русские психологи по праву могут претендовать на

первенство, поскольку А.С. Симонович уже в 1861 г. вела система-

тические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рожде-

ния до 17 лет.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же

ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное зна-

ние всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший

эмоциональный контакте ним – все это составляет положительные

стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных

авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопо-

ставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках

отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация

часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при

регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объектив-

ного наблюдения – этого основного, с его точки зрения, метода

детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обыч-

ности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую

ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с

бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка

и постоянно что-то записывает. “Сколько бы ребенок ни изменял

своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем

пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной

следует за ними все чтото высматривает, при этом все время молчит

и чтото пишет”. М. Я. Басов правильно считал, что исследователь-

скую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и

обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок

входит.

В настоящее время большинство психологов к методу наблю-

дения как основному способу исследования детей относятся скеп-

тически. Но, как часто говорил Д. Б. Эльконин, “острый

психологический глаз важнее глупого эксперимента”. Эксперимен-

тальный метод тем и замечателен, что он “думает за эксперимен-

татора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны.

В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек

подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев

также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей

на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.

В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова

была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали

за ребенком 24 часа в сутки и именно там были открыты все

основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка.

Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта

была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими

детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков

из одного класса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать

психологическую характеристику подросткового возраста. Венгерские

психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных

детей, проследили, как происходит дифференциация социальной

позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухина впервые описала

развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно

продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения

как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя

относиться пренебрежительно. Важно, однако, вместе с тем по-

мнить, что с помощью этого метода можно выявить только явления,

внешние симптомы развития.

В начале века были сделаны первые попытки эксперименталь-

ного исследования умственного развития детей. Министерство про-

свещения Франции заказало известному психологу А. Вине

разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с

1908 года начинается тестовое обследование ребенка, появляются

измерительные шкалы умственного развития. А. Вине создал метод

стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее

американский психолог Л. Термен предложил формулу для измере-

ния коэффициента интеллекта.

Казалось, что детская психология вышла на новый путь разви-

тия – психические способности с помощью специальных задач

(тестов) могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти

не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования

неизвестно, какая из психических способностей исследуется с по-

мощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Ленин подчер-

кивал, что условием надежности психологического эксперимента

служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает

задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент

интеллекта долгое время рассматривался психологами как показа-

тель наследственной одаренности, который остается неизменным

на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени пред-

ставление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеб-

лено, и в научной психологии им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено

очень много исследований, но они постоянно подвергаются крити-

ке за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как

абстрактный носитель психологических свойств, характерных для

большей части популяции соответствующего возраста, выявленных

с помощью метода “поперечных” срезов. При таком измерении

процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая

линия, где все качественные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса раз-

вития, исследователи дополнили его методом лонгитюдинального

(“продольного”) изучения одних и тех же детей на протяжении

длительного времени. Это дало некоторое преимущество – появи-

лась возможность вычислить индивидуальную кривую развития

каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие воз-

растной норме или же оно выше или ниже среднего уровня.

Лонгитюдинальный метод позволил обнаружить на кривой развития

переломные точки, в которых происходят резкие качественные

сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив

две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос,

что же между ними происходит. Этот метод также не дает возмож-

ности проникнуть за феномены, понять механизм психических

явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены

различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их

интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях эксперимен-

тальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимен-

та, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что

происходит между двумя точками на кривой развития? На этот

вопрос может ответить только стратегия экспериментального фор-

мирования психических явлений.

Введением в детскую психологию стратегии формирования мы

обязаны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосре-

дованном строении высших психических функций для формирова-

ния собственной способности запоминания. По рассказам очевид-

цев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой

аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для

этой цели он использовал вспомогательные средства – связывал

каждое слово с одним из волжских городов. Затем, следуя мысленно

вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциирован-

ному с ним городу. Этот метод был назван Л. С. Выготским

экспериментально-генетическим методом, который позволяет вы-

явить качественные особенности развития высших психических

функций.

Стратегия формирования психических процессов приобрела в

конце концов большое распространение в советской психологии.

Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии,

которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

О Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, соглас-

но которой интерпсихическое становится интрапсихическим.

Генезис высших психических функций связан с употребле-

нием знака двумя людьми в процессе их общения, без выпол-

нения этой роли знак не может стать средством индивидуаль-

ной психической деятельности.

а Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность

выступает как сознательное действие, затем как операция и

по мере формирования становится функцией. Движение осу-

ществляется здесь сверху вниз – от деятельности к функции.

1_) Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина:

формирование психических функций происходит на основе

предметного действия и идет от материального выполнения

действия, а затем через его речевую форму переходит в

умственный план. Это наиболее развитая концепция форми-

рования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает

как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные

лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Про-

блема соотношения экспериментального генеза с реаль-

ным генезом – одна из самых серьезных и до сих пор

нерешенных. На ее значение для детской психологии указы-

вали А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определенная

слабость стратегии формирования состоит в том, что она до

сих пор применялась лишь к формированию познавательной

сферы личности, а эмоциональноволевые процессы и потреб-

ности оставались вне экспериментального исследования.

L) Концепция учебной деятельности – исследования Д. Б. Элько-

нина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия

формирования личности не в лабораторных условиях, а в

реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.

LI Теория “первоначального очеловечивания” И. А. Соколянского

и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы

формирования психики у слепоглухонемых детей.

П Стратегия формирования психических процессов – одно из

достижений советской детской психологии. Это наиболее

адекватная стратегия для современного понимания предмета

детской психологии. Благодаря стратегии формирования пси-

хических процессов удается проникнуть в суть психического

развития ребенка. Но это не означает, что другими методами

исследования можно пренебречь. Любая наука идет от фено-

мена к раскрытию его природы.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Детство как социальноисторический феномен.

X. Причины возникновения детской психологии как науки.

3. Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии.

4. Понятие “развитие” и его критерии применительно к развитию ребенка.

5. Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Подберите примеры специфики детства в отечественной культуре.

2. Рассмотрите “Конвенцию о правах ребенка” с позиций исторического
подхода к

анализу детства.

3. Приведите конкретные примеры использования различных стратегий и
методов в

исследовании ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

Ленин В. И. Об условиях надежности психологического эксперимента.
Хрестоматия

по возрастной и педагогической психологии. Ч. 1, М., 1980.

Лготскчи Л. С. Собрание сочинений. Т.З, М” 1983, с. 641.

Ляьперчн П. Я. Метод “срезов” и метод поэтапного формирования в
исследовании

О: детского мышления.//Вопросы психологии, 1966, № 4.

конвенция о правах ребенка (см. приложение).

пмочевский В. О. Портреты исторических деятелей. М., 1993.

зяьконнн Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1995.

Глава //.

ПРЕОДОЛЕНИЕ

БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ

ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ

ПСИХИКИ РЕБЕНКА

1. Биогенетический принцип в психологии

Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с

вопросами, что же такое процесс детского развития и каковы его

основ-ные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшие-

ся детской психологией, всегда были обусловлены общим уровнем

психологических знаний. Сначала детская психология была описа-

тельной, феноменалистической наукой, не способной раскрыть

внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и

медицина, переходила от симптомов к синдромам, а затем и к

настоящему причинному объяснению процесса. Как уже отмеча-

лось, изменения в представлениях о психическом развитии ребенка

были всегда связаны с разработкой новых методов исследования.

“Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории

культурного развития ребенка”,- писал Л. С. Выготский. Важно

подчеркнуть, что речь идет именно о методе, ибо конкретная

методика, по мысли Л. С. Выготского, может принимать разнооб-

разные формы в зависимости от содержания частной проблемы, от

характера исследования, от личности испытуемого.

Большое влияние на возникновение первых концепций детско-

го развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулиро-

вавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному

закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция

всегда была связана с поиском законов детского развития.

> К числу ранних психологических теорий относится концепция

рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон

в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое по-

вторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онто-

ценетического развития ребенка. Американский психолог Ст. Холл

считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие

человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью

1й, двадцатилетний период формирования зрелой психосоциаль-

Нйй идентичности, в результате которого человек приобретает

Объективное чувство принадлежности к своей социальной группе,

Понимание тождественности и неповторимости своего индивиду-

ййьного бытия,

Э. Эриксон – последователь З. Фрейда, однако, по признанию

современников, он расширил фрейдовскую концепцию, вышел за

ее рамки. Вслед за З. Фрейдом он принимает неосознанную моти-

вацию, но посвящает свои исследования главным образом процессу

Социализации, включению ребенка в общество. Однако и по этой

Концепции общество оказывает влияние на развитие личности по

бихевиористской модели – по принципу “плюс – минус подкреп-

Аение”. Если индивид оправдывает надежды общества, он включа-

ется в него, если нет – отвергается.

6. Подходы к анализу внутренних причин

психического развития ребенка

Постановка вопроса о фундаментальной основе развития, о том,

что главное: ассоциация, подкрепление, инстинкт или таксис –

также послужила толчком для разносторонних исследований ран-

него онтогенеза животных и человека. Идеи З. Фрейда, К. Лоренца,

Ж. Леба, Ч. Шерринп-она впитывались американскими учеными и

далее разрабатывались для объяснения буквально лавины фактов о

сензитивных, критических периодах онтогенетического развития. Но

каждый раз перед учеными выступала лишь одна сторона факта. Так,

американский зоолог Т. Шнейрла, которого соотечественники счита-

ют основателем, отцом современной американской сравнительной

психологии, еще в 30-х годах высказал идеи, намного опередившие

свое время. Т. Шнейрла провозгласил, что изучение развития – это

изучение живого организма, оно требует изучения целостного орга-

низма и его интегрированных процессов. Он подчеркивал, что

исследование любого поведенческого акта должно начинаться с

анализа активности в аспекте биосоциальной организации индиви-

да, структуры группы, к которой индивид принадлежит, и природы

взаимодействия, в котором проявляются акты его поведения.

Т. Шнейрла развил концепцию двухфазных механизмов адап-

тивного поведения, согласно которой на каждом уровне организа-

ции имеются реакции приближения к стимулу и удаления от него.

Механизм, обеспечивающий приближение, способствует добыва-

нию пищи, убежища, спариванию; механизм, обеспечивающий

удаление, помогает регуляции защиты, бегства и др. Это самые

простейшие реакции мотивированного поведения животного. Их

возникновение зависит от интенсивности стимула. Стимулы высо-

кой интенсивности вызывают реакции удаления от источника сти-

муляции, а низкой интенсивности – приближения к стимулу.

Основная линия эволюции, несомненно, устлана “останками

видов”, которые слишком далеко отклонились от этих путей и

правил эффективной адаптивной взаимосвязи реакций и внешних

условий,- писал Т. Шнейрла.

У всех животных: у низших – на протяжении всей жизни, у

высших – на ранних стадиях онтогенеза приближение и удаление

зависит от генерализованных эффектов, регулируемых энергией

стимула, а не от того, что этологи называют инстинктами и регули-

рующими их врожденными механизмами. Новорожденные котята

находят мать с помощью реакций на исходящие от нее термальные

и тактильные стимулы; муравьи следуют друг за другом, приспосаб-

ливая свои движения к стимульному полю, в котором преобладают

слабые ольфакторные и тактильные воздействия.

Представление о том, что стимул сам по себе вызывает реакцию,

неадекватно (если это понимать обобщенно) для любого животного

на любой стадии. Используя понятие “врожденный реализующий

механизм”, этологи не учитывают изменение стимула в ходе онто-

генеза. Эти идеи Т. Шнейрла направляет как против этологов, так

и против сторонников классического бихевиоризма.

Исследования по сенсорной депривации показывают, по мне-

нию Т. Шнейрлы, что постоянная афферентная стимуляция, под-

держивающая метаболические процессы, существенные для всех

видов деятельности – от гнездования до решения задач – первичная

потребность организма. Исследования на кошках показали, что посто-

янное присутствие комплекса химических и тактильных стимулов от

гнездового окружения и связи с матерью и собратьями, начиная с

момента рождения, необходимы для нормального развития. Все их

последующее развитие строится на основе селективного научения.

У новорожденных млекопитающих эти ранние двухфазные про-

цессы физиологического порядка, возбуждающиеся в соответствии

с величиной стимула, обеспечивают основу для последующего ин-

дивидуального развития.

В соответствии с теорией двухфазных процессов Т. Шнейрла

объясняет, например, развитие улыбки у новорожденного ребенка.

Анатомы установили существование двух антагонистических

систем лицевой мускулатуры у млекопитающих: одна поднимает

уголки губ, другая опускает их вниз. Поведенческие данные говорят

о том, что поднимающая система имеет более низкий порог возбуж-

дения, чем опускающая. При помощи стимула низкой интенсив-

ности можно получить “механическую улыбку”, при более высокой

интенсивности – различные гримасы, гораздо шире затрагивающие

лицевую мускулатуру.

Ранняя реакция ребенка – это реакция-гримаса, физиологичес-

ки вынужденная реакция на стимул высокой интенсивности; соци-

альная улыбка возникает только после длительного развития. Хотя

эту реакцию могут вызывать разнообразные стимулы (легкое погла-

живание грудной клетки, слабые прикосновения поблизости от

уголков губ, даже интероцептивные изменения после принятия

пищи – “газовая улыбка”), все они обладают общим свойством –

низкой интенсивностью. Этот процесс постепенно специализиру-

ется благодаря обуславливанию, где безусловным стимулом служит

возбуждение лицевых нервов стимуляцией низкой интенсивности.

Улыбка, возбуждающаяся сначала тактильными стимулами,

затем регулируется визуальными стимулами низкой интенсивности,

когда зрительное восприятие достигает достаточного совершенства.

Визуальный эффект сначала очень генерализован и распылен,

но со временем он становится более специфическим. Меняется и

сама форма улыбки: от быстротечной гримасы первых трех месяцев,

не четко отличающейся от общей “лицевой активности”, до более

четкого ее выражения. Далее возникает “социальная улыбка”, обра-

щенная к знакомым лицам. Но эта улыбка появляется в результате

научения, в значительной степени зависящего от обстановки, в

которой происходит развитие.

В поисках внутренних механизмов развития Т. Шнейрла игно-

рировал качественную грань между животными и человеком.

В отличие от американской психологии, которая, по существу,

остается психологией научения, европейские психологи (З. Фрейд,

Ж. Пиаже, К. Левин, А. Баллон, Х.Вернер) разрабатывали на основе

созданных ими оригинальных методов исследования новые подходы

к пониманию психического развития как качественного процесса,

подчиняющегося внутренним законам самодвижения.

Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее

плодотворных направлений в изучении психического развития ре-

бенка – Женевскую школу генетической психологии. Как известно,

психологи этой школы изучают происхождение и развитие интел-

лекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной

деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его

поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется

известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации

внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержа-

ния его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые

приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Рабо-

ты Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта

ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через

децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к

внешнему миру и себе самому.

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской

школы связывают с теми структурами интеллекта, которые форми-

руются при жизни благодаря действию ребенка с предметами.

Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначаль-

но выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторе-

ник) в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью

символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошколь-

, ном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школь-

ном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в

умственные операции. Порядок формирования фундаментальных

структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут

варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов и,

прежде всего, от социальной и культурной среды, в которой живет

ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития

универсальны, они действуют как в процессе развития мышления

ребенка, так и в ходе научного познания.

Современник Ж. Пиаже и его постоянный оппонент, француз-

ский психолог Анри Баллон высоко ценил его работы за то, что в

них была сделана попытка преодолеть традиционный, чисто описа-

тельный подход к психическому развитию ребенка и было предло-

жено генетическое объяснение ярких феноменов детского развития.

Ж. Пиаже отказался рассматривать ощущения в качестве элемента

психической жизни. По его мнению, таким элементом должно стать

движение, точнее, действие. Эти представления легли в основу

создания нового направления в исследовании развития психики

ребенка.

Однако это направление в психологии, естественно, не могло

решить всех проблем и во многих отношениях было ограниченным.

Это заметил А. Баллон. Он не нашел в концепции Ж. Пиаже ответа

на вопрос: как и когда в ходе развития ребенка движения, моторные

схемы превращаются в сознание, хотя, как известно, Ж. Пиаже

пытался ответить и на этот вопрос. Он наметил последовательность

Стадий развития от простых рефлекторных движений до сложных

интеллектуальных операций, фактически он руководствовался

принципом “после этого – значит, по причине этого”. Ошибку сразу

же заметил А. Баллон: увидеть в генетическом процессе его этапы

– еще не означает объяснить сам процесс. Кроме того, в концепции

Ж. Пиаже моторные схемы и связи между ними соотносились с

логическими системами, а они, как заметил А. Баллон, отражают

господствующие идеи какой-либо научной школы или историчес-

кой эпохи. Недостатки теории Ж. Пиаже, по мнению А. Баллона,-

недостатки любой психологии, которая ограничивается изучением

отдельного индивида вне конкретных условий его жизни. По убеж-

дению А. Баллона, трудности традиционной психологии нельзя

преодолеть, если факторы психической жизни искать только в

индивиде.

Принципиальная методологическая установка А. Баллона –

необходимость изучения конфликтов, противоречий, антиномий в

ходе развития ребенка, ибо “познание с самого начала и по своему

существу должно сталкиваться с противоречиями и преодолевать

их”. Поэтому, с точки зрения А. Баллона, при изучении развития

психики важно акцентировать внимание не столько на сходстве и

подобии процессов, сколько на различиях между ними. Более того,

для разрешения противоречий важно даже углубить различия между

явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи

и переходов от одного состояния к другому.

Одно из ключевых противоречий психического развития состо-

ит в том, как соотносятся душа и тело, биологическое, органичес-

кое, телесное и психическое, как происходит переход от

органического к психическому? По мнению А. Баллона, психика не

может быть сведена к органике и в то же время не может быть

объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить, каким образом

органическое становится психическим, А. Баллон рассматривает

четыре понятия: “эмоция”, “моторика”, “подражание”, “социум”.

Подобно либидо у З. Фрейда, эмоции у А. Баллона в генезисе

психической жизни появляются раньше всего остального. Ребенок

способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно

эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через

эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции

осуществляется симбиоз органического и психического, происходит

как бы “переливание” одного в другое. Так, например, крик ново-

рожденного – первоначально физиологическая реакция. Под вли-

янием взрослых социальное как бы “перехватывает” физиологичес-

кое, чтобы оно стало психическим. То же самое можно сказать и об

улыбке младенца. Будучи первоначально проявлением “вегетатив-

ного благополучия” ребенка, она связывает ребенка с его окруже-

нием и, прежде всего, с матерью. Она соответствует потребностям,

возникающим между ними, будучи их “непосредственным органом”

В концепции А. Баллона понятие “эмоция” тесно связано с

понятием “движение”. У маленького, еще не говорящего ребенка

движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни.

По мнению А. Баллона, среди разных форм или функций движения

одна прямо касается выражения эмоций – это тоническая или

постуральная функция. Другая функция движения – кинетическая,

или клоническая, направленная на внешний мир. Благодаря ей

осуществляются локомоции, схватывание, манипуляции. В отличие

от кинетических реакций, тонус, который проявляется в позах,-

это экспрессивное средство выражения собственных переживаний

ребенка и его отношения к другим людям. Период чистой импуль-

сивности, недифференцированности движений ребенка сменяется

эмоциональной стадией, когда, по образному выражению А. Балло-

на, само движение есть экстериоризированная эмоция. Дифферен-

циация моторных функций наступает под влиянием поведения

взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Анализ диффе-

ренциации и координации движений как сложной системы взаимо-

действия моторных функций позволил А. Баллону выделить

психомоторные типы развития ребенка, что составило основу диф-

ференциальной психологии. Связь эмоции с движением показыва-

ет, что психика рождается из органических реакций благодаря

социальным запечатлениям.

Другой большой переход в онтогенезе психики – это переход

от действия к мысли. По мнению А. Баллона, он возможен благодаря

подражанию. А. Баллон подошел к анализу этого феномена диалекти-

чески. Для того, чтобы понять, как возможен переход от действия к

мысли, от плана сенсомоторных приспособлений к плану сознания,

нужно, по А. Баллону, найти такое условие, при котором первичная

сенсомоторная слитность поведения и первичная слитность субъекта

и объекта разрывается. Источник, который формирует план субъек-

тивности, план представления, лежит не во взаимоотношениях с

физическим миром, а во взаимодействии с окружающими людьми:

“Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудничество и

общение друг с другом, у них развиваются действия особого рода –

действия по подражанию, по образцу действия других людей. Эти

действия отличаются от примитивных инстинктивно-подражательных

реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по

социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом.

Такого рода действия и замечательны тем, что, относясь к внешнему

предметному миру, они, однако, формируются не в прямых взаимо-

действиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже не выражают

первичной слитности с ним, характерной для сенсомоторных приспо-

собительных актов”.

Таким образом, на примере имитации видна связь социума и

психики ребенка. А. Баллон подчеркивает, что социум абсолютно

необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать

самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть допол-

нены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэто-

му, считает А. Баллон, человеческий ребенок есть существо

социальное генетически, биологически. Социальная природа чело-

века не насаждается путем внешних влияний, социальное уже

включено в биологию как абсолютная необходимость. Такой подход

отличает концепцию А. Баллона от крайне биологизаторской кон-

цепции З. Фрейда (социального в природе человека нет) и от крайне

социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке соци-

ально, биология полностью отрицается).

Сравнивая концепции А. Валлона и З. Фрейда, известный француз-

ский психолог, ученик и последователь А. Валлона, Р. Заззо подчерки-

вает сходство и различие научных концепций З. Фрейда и А. Вал-

лона. И для З. Фрейда, и для А.Валлона психика на всех своих

уровнях порождается биологическими процессами. Оба – и А. Вал-

лон, и З. Фрейд – эволюционисты, которые описывают генезис

психики; оба видят амбивалентность, конфликты, преодоление

которых обеспечивает переход от органических структур к личности.

Наконец, оба признают роль общества. Однако здесь же коренится

и глубокое различие. Роль общества для З. Фрейда состоит в том,

чтобы подавлять, обуздывать инстинктивные влечения. Для А. Вал-

лона общество – это консубстанция организма, противопоставле-

ние индивида обществу невозможно. Нельзя понять психическую

жизнь иначе, чем в форме реципрокных отношений биологического

и социального. Иначе, чем З. Фрейд, А. Баллон понимает основу

психической жизни: понятие сексуальности он заменяет понятием

способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном

уровне с цивилизацией. Биогенетический закон не действует.

Концепция психического развития ребенка, созданная А. Вал-

лоном, интересна для нас тем, что в ней намечены стадии развития

личности. Как уже было сказано, первые формы контакта ребенка

со средой носят аффективный характер, последствием которого, по

словам А. Валлона, служит “не сочувствие, а соучастие”. В этот

период ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря

этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вы-

зывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как

существо, отличное от других людей, от каждого отдельного чело-

века. Как же ребенок начинает различать то, что не принадлежит

ему, что исходит извне?

Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно

чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играют,

постоянно меняясь ролями с партнером. Но при этом он еще не

может отличать действий партнера по игре от своих собственных. Все

эти действия для ребенка остаются пока лишь двумя пригнанными

друг к другу частями одного целого. А. Баллон иллюстрирует это

многочисленными примерами. Такими, например, как “катание

шара”, “ку-ку”, “прятки”.

К трехлетнему возрасту это слияние ребенка и взрослого, по

словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот

период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самосто-

ятельность приводит ребенка ко многим конфликтам.

А. Баллон никогда не отрицал роль созревания в развитии. о

противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так

как хочет испытать собственную независимость, собственное суще-

ствование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим в развитии

ребенка. “Если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка

в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности.

По его мнению, созревание нервной системы создает последователь-

ность типов и уровней активности. Но для этого существует

упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и

имитации, в природе самого человеческого организма. Таковы,

например, круговые реакции, впервые описанные Дж. Болдуином

и подробно изученные Ж. Пиаже.

Согласно А. Баллону, онтогенез не воспроизводит филогенез,

как еще продолжал думать З. Фрейд. Для З. Фрейда путь развития

предетерминирован самой жизнью: существует судьба, и судьба –

это тело. Для А. Валлона нет судьбы. Биология и общество –

необходимые условия, но только лишь условия развития. Потреб-

ности новорожденного становятся потребностями другого, взросло-

го человека, и это открывает путь свободного и прогрессивного

развития ребенка. Детство человека, безусловно, есть продукт эво-

люции, но оно объясняется также средой, в которой развивается

ребенок. Благодаря новой технике, которая навязывает индивиду

При сильном противодействии он может привести к обескураживаю-

щему безразличию или мщению исподтишка. Одерживая же победы

слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению,

как бы забывая о существовании других и замечая лишь самого себя”.

А. Баллон приводит исключительно интересные наблюдения, свиде-

тельствующие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать

свою внутреннюю жизнь. Важное условие для осознания себя –

“присутствие ребенка перед зеркалом.

“Удвоение тела – действие,

Присутствие

благодаря которому осуществляется развитие психологического “Я”

ребенка”,- писал А. Баллон.

За фазой противопоставления окружающему следует, по А. Вал-

лону, фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух

разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к

самому себе (“возраст грации”) и глубокой, необратимой привязан-

ностью к людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте

“должно быть насыщено симпатией”. Если в этом возрасте лишить

ребенка привязанности к людям, то “он может стать жертвой страхов

и тревожных переживаний или у него наступит психическая атро-

фия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается

на его вкусах и воле”.

Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность

к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со

взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного

общества. “Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному

признаку, который дает ему постоянное место в определенной

группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из

одной категории в другую. И это не просто фактическое положение,

как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осозна-

ваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможнос-

тей”. Осознание ребенком своей личности, по словам А. Баллона,

находится в “категориальной фазе”.

В подростковом возрасте “личность как бы выходит за пределы

самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание

в различных общественных отношениях, которые она должна при-

нять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает

значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим

новым шагом в развитии,- говорит А. Баллон,- заканчивается та

подготовка к жизни, которую составляет детство”.

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу,

представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между

ними, поэтому, пишет А. Баллон, “фрагментарное изучение ребенка

противоестественно”. Такой подход к развитию требует соответст-

вующего метода изучения ребенка. А. Баллон выявлял закономер-

ности детского развития с помощью сравнительного патопсихоло-

гического метода, основанного на тонких наблюдениях нормы,

различных отклонений и задержек развития. А. Баллон прямо

признавал, что нормальный ребенок раскрывается в патологичес-

ком ребенке.

Анализ стадий развития личности в онтогенезе неизбежно при-

водит к новым вопросам, которые обсуждаются на протяжении

полувека: почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии

не детского мира в чуждом ему мире взрослых и то, чем он

становится, является результатом “взаимодействия двух миров”.

Однако эти фундаментальные различия, подчеркивал X. Вернер, не

Исключают возможности сходства и генетических параллелей.

Сравнительный анализ подтверждает, что все организмы рож-

даются с установленными на минимальном уровне видовыми функ-

циональными структурами, которые позволяют им взаимодейство-

вать со средой, чтобы ассимилировать опыт и стимуляцию. В

противном случае они не могли бы развиваться. Организм активно

все принимает и исследует свойства среды, благодаря этому возни-

кает физиологическое и/или психическое развитие. Очевидно, что

физиологические структуры могут только ассимилировать те свой-

ства среды, для которых они имеют физиологические органы.

Подобным же образом психологические структуры могут только

ассимилировать ту информацию и тот опыт, для которых они имеют

соответствующую психическую систему.

Таким образом, строение организма селективно определяет

характер его взаимодействия и результат его опыта. Этот опыт в

свою очередь закрепляется в функциональных структурах, которые

были первоначальным источником взаимодействия. Именно такая

обратная связь, по существу, ведет к качественному переходу от

одной стадии к другой, более прогрессивной. В этом, по X. Вернеру,

заключается объективная причина развития: организация предше-

ствующих стадий логически подразумевает, но не содержит в себе

организацию последующих стадий. Так как организация на каждой

стадии развития отличается от другой, то взаимодействие организма

со средой меняется на протяжении жизни. Когда эти взаимодейст-

вия благоприятны для организма, его организация остается ста-

бильной. Когда же обратная связь от этих взаимодействий нарушает

организм, тогда возникают условия для выведения его из равновесия

и возрастает возможность его функциональной и структурной ре-

организации.

Ключом к процессу развития, к пониманию стабильности и

изменения в концепции X. Вернера служит идея взаимодействия,

для описания которой он использует образ “актер – сцена”, заим-

ствованный у Я. Икскюля. Среда – это сцена или объект для

действия и развития организма, а организм – это актер или субъект

на этой сцене. Следовательно, организм – не просто реагирует на

среду, он – оператор на своей сцене. Поэтому анализ развития

требует исследований закономерных изменений в соотношении

“актер – сцена” или же во взаимоотношении “субъект – объект”,

которые возникают в процессе прогрессивной или регрессивной

эволюции.

Как утверждают X. Вернер и его американский последователь

Б. Каплан, в ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии

“сцена – актер” от сцены к актеру. На примитивной стадии развития

“сцена”, или психологическая среда – первый инициатор взаимо-

действия. Хотя функциональные структуры организма определяют

форму его поведения, это все же сравнительно пассивная реакция

на внешнюю стимуляцию. На более развитых стадиях развития

организм становится первичным инициатором взаимодействий, он

все более предопределяет свое собственное поведение во взаимо-

дейСТВИИ. В этом смысле поведение “актера” становится спонтан-

ным активным воздействием на среду. Организм все более

самостоятелен в выборе и определении характера своих действий; и

он все более и более создает само содержание сцены для удовлетво-

рения своих нужд и целей.

Один из симптомов генетического сдвига в сфере отношений

“актера” и “сцены”, отраженных в онтогенезе,- сдвиг от наивного

восприятия к критической оценке событий. Сдвиг в доминанте

развития от биофизического давления “сцены” к конструктивной

активности субъекта проявляется, например, в прогрессивной диф-

ференциации примитивных эгоцентрических связей. Как известно,

эгоцентрические взаимосвязи глобальны, организм не различает

между собой и средой. Примером может служить восприятие ребен-

ком сновидений как внешних явлений. Отсутствие различия между

видимым во сне и наяву, обнаруживается также в психозе, в

Примитивном обществе, в состоянии деперсонализации. Все это –

явления так называемой “генетической первобытности”.

Дифференциация примитивных взаимодействий в развитии со-

провождается усилением интеграции актера со сценой. Усиление

дифференциации между субъектом и объектом, естественно, озна-

чает, что организм все менее и менее зависим от непосредственной

конкретной ситуации, личность меньше связана со стимулом и

меньше приводится в действие своим эмоциональным состоянием.

Следствием такой свободы становится более ясное понимание

целей, возможность выработки замещающих средств и альтернатив-

ных целей. Появляется большая возможность для отсроченных и

планированных действий, что позволяет субъекту лучше сделать

выбор и по-своему переделать ситуацию. Словом, он может мани-

пулировать средой, а не только пассивно на нее откликаться.

У развития наблюдается меньше тенденций объяснять мир исключи-

тельно с позиции собственных потребностей. Увеличивается оценка

нужд других и понимание групповых целей.

Характеризуя общие направления умственного развития, Х. Вер-

нер выделяет следующие показатели функционального и структур-

ного изменения этого процесса. Это переходы от синкретичности к

дискретности; от диффузности к отчетливости; от регидности к

гибкости и от лабильности к стабильности. Синкретичность, на-

пример, X. Вернер видит во многих исходных примитивных систе-

мах умственной жизни: и в области эмоциональных процессов в

период младенчества, и в области восприятия, и в процессах вооб-

ражения, и в функционально недифференцированных субъект –

объектных отношениях. Развитие, или ортогенез, по X. Вернеру,

заключается в возрастании функциональной дискретности, отчет-

ливости, гибкости и стабильности как внутри системы, так и между

системами.

емами.

Используя перечисленные формальные черты общего направле-

ния развития, X. Вернер пытается дать сравнительную оценку уровней

развития, чтобы показать, на относительно примитивном или доволь-

но развитом уровне действует организм. Такая оценка должна вклю-

чать в себя по крайней мере три фактора: определение наиболее

характерных показателей процесса развития; определение системы

действий, которые составляют анализируемое явление; анализ формы

частной умственной операции, вовлеченной в создание явления. Со-

гласно идеям X. Вернера, диагноз нельзя построить только на основе

наблюдений за частными проявлениями в диапазоне способностей

данного организма. Любое психологическое явление при научном

рассмотрении должно классифицироваться на основе целостной пер-

спективы развития организма. Его место отнюдь не неизменно. Если

возникает новая перспектива в развитии, тогда одно и то же умствен-

ное явление может быть приписано самым различным уровням. Это

означает, что деятельность ребенка, необразованного взрослого или

шизофреника нельзя отожествлять с деятельностью на примитивных

стадиях развития; нельзя также считать деятельность взрослого (обра-

зованного нормального человека) соответствующей теоретически более

развитым стадиям развития.

Сравнительный анализ умственного развития позволил X. Вернеру

выделить Три стадии умственного развития в прогрессивном кон-

структивизме биопсихологической эволюции. Это – сенсомотор-

ное, перцептивное и умственное развитие.

X. Вернером ясно не обозначаются ни теоретические границы

между этими стадиями, ни формальные критерии для установления

границ стадий. Однако, подчеркивается порядок их следования от

предшествующих стадий сенсомоторного развития до их конечной

кульминации в стадию созерцательных, умственных операций. Ор-

тогенетическая взаимосвязь трех основных стадий такова, что наи-

более развитые созерцательные системы иерархически интегрируют

1 более примитивные сенсомоторные и интуитивные системы, при

1 развитости всех трех систем в организме.

Основная теоретическая задача, решаемая X. Вернером,- рас-

крыть сравнительное развитие каждой психологической стадии от

ее наиболее примитивного появления до наиболее совершенных

умозрительных форм. Согласно взглядам X. Вернера, процесс раз-

вития – это переход от недифференцированного функционирова-

ния к дифференцированному, специализированному и иерархичес-

ки интегрированному. Таков основной ортогенетический принцип

X. Вернера, из которого следует, что:

U Стабильность поведения требует пластичности, гибкости от-

вета, чтобы сохранить функциональное равновесие организ-

ма при изменчивых ситуациях. Однако гибкость не свойственна

примитивной системе действий. Это значит, что примитив-

ные системы никогда не могут быть достаточны для адап-

тации.

О Там, где в ходе развития возникают изменения, новая функ-

ция возникает вначале из старых существующих форм, но

рано или поздно возникает движение к развитию новых

форм, которые имеют более специфический характер; возни-

кает форма, которая способна лучше обслуживать новую

функцию, чем старая форма.

При развитии организма более примитивные системы не

исчезают полностью, а становятся сравнительно менее важ-

ными и менее заметными при более развитом функциониро-

вании организма. Их удельный вес меньше, так как более

сложные системы приобретают все более господствующее

положение в жизни организма.

О Низкие уровни функционирования подчинены более разви-

тым уровням функционирования, но они могут выходить на

передний план при особых внутренних или внешних усло-

виях (например, в состоянии сна, в патологическом состоя-

нии, при интоксикации, в различных сложных жизненных

условиях). В таких случаях можно увидеть регресс, частичное

возвращение к примитивным формам функционирования,

прежде чем произойдет переход к более высоким операциям.

Это, согласно X. Вернеру, соответствует диалектическому

принципу спиральности в развитии.

Из ортогенетического принципа следуют также некоторые важ-

ные стратегические идеи относительно исследования психического

развития.

Q Для того, чтобы начать изучение развития, нужна первона-

чальная теоретическая концепция – пусть предварительная,

гипотетическая – относительно идеального конечного состо-

яния, или наиболее зрелой организации, которой может

достичь организм в ходе своей жизни. Изменения в процессе

развития – это не хаотические, а скорее направленные изме-

нения. Поэтому для изучения и понимания процессов пси-

хического развития необходимо вникнуть в его эпистемоло-

гическую цель. Полноценное объяснение генетического раз-

вития предполагает, согласно концепций X. Вернера, четкое

понимание финальной детерминации, то есть хорошее пред-

ставление о состоянии умственного развития, к которому оно

стремится и которое придает значение процессам изменения.

С) Другая стратегия состоит в исследовании первоначального

психологического состояния организма, то есть источника,

или материальной основы всего дальнейшего развития (за-

конов саморегуляции и адаптации первоначальных функци-

ональных структур организма).

Q Первоначальная и наиболее развитая стадия психического

развития составляет основу для понимания промежуточных

форм. По мнению X. Вернера, два типа теоретического ана-

лиза – функциональный и структурный – ведут к организми-

ческому целостному (системному) анализу, другими словами,

к сравнительному анализу психических явлений в разных

вариантах, в которых протекает развитие.

Эволюция и взаимовлияния изложенных выше теоретических

концепций и методов исследования детского развития в западной

психологии отражены в табл. 1. Можно видеть, что все рассмотрен-

ные теории были созданы учеными одного поколения. Это указы-

вает на то, что в этот общественно-исторический период существовала

объективная необходимость в разработке общей теории развития.

Однако единая концепция детского развития так и не была создана,

Существует столько разнообразных концепций, сколько было круп-

ных ученых.

При большом разнообразии подходов к проблеме детского

развития степень проникновения в сущность этого процесса опре-

деляется введением в психологию новых методов исследования.

Нетрудно проследить переход от наблюдения к констатирующему

эксперименту в его разнообразных проявлениях (поперечные срезы,

лонгитюд) и далее к сравнительному изучению развития в норме и

патологии, в условиях разных культур, в прошлом и настоящем.

Эволюция учений шла по линии все более глубокого осмысле-

ния роли общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматри-

вали детское развитие в системе отношений “ребенок – предмет”

З. Фрейд впервые показал, что развитие ребенка определяется

противоречием между врожденными потребностями ребенка и ог-

раничениями, которые общество через взрослого накладывает на

него. Практически все современные теории рассматривают психи-

ческое развитие в системе отношений “ребенок – общество”, что

свидетельствует о постепенном преодолении биогенетического

принципа.

Теория З. Фрейда, которая занимает центральное положение в

этой схеме, связывает и определяет направление основных совре-

менных концепций развития личности за рубежом.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Взаимосвязь концепций детского развития и методов его исследования.

2. Закономерности развития ребенка, выявленные в разных психологических
учениях

3. Проблема наследственности и среды в развитии ребенка (критический
анализ).

4. Специфика психического развития ребенка по сравнению с развитием
животных.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Опишите ключевые проблемы понимания детского развития в работах
классиков

психологии.

2. Объясните возможности применения теоретических положений данной главы
для

практической и исследовательской работы с детьми.

ЛИТЕРАТУРА:

Выготский Л. С. Собрание сочинений. T.I, М.,1983.

Давыдов В. В.. Зинченко В. П. Принцип развития в психологии.//Вопросы
философии,

1981, № 12.

Рмич-Щербо И. В., (ред.) Роль наследственности и среды в формировании
индиви-

дуальности человека. М.,1988.

Рогинскии Я. Я., Левин М. Г. Основы антропологии. М.,1977, гл.16, 17.

Рубнншпечн С. Д. Основы общей психологии. М., 1946,- (Биогенетическая
проблема)

Глава III.

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ

ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

t 1. Теория Зигмунда Фрейда

В одной из старых книг о психоанализе приводятся слова А. Шо-

пенгауэра о том, что человеческая душа – это тугой узел, который

невозможно развязать, и З. Фрейд – первый ученый, сделавший

Попытку распутать этот узел.

Психоанализ возник как метод лечения, но почти сразу же был

воспринят как средство получения психологических фактов, кото-

рые стали основой психологической системы.

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел З. Фрейда к

выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям

детства. Детские переживания, по З. Фрейду, имеют сексуальную

природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери,

ревность к брату или сестре и т.п. З. Фрейд считал, что этот опыт

доказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрос-

лого. Несмотря на то, что метод психоанализа был разработан на

взрослых испытуемых и требует существенных дополнений для

t-ясследования детей, полученные З. Фрейдом данные указывают на

определяющую роль детского опыта в развитии личности. Проводя

исследования, З. Фрейд был удивлен неспособностью пациентов

понимать значение своих воспоминаний, свободных ассоциаций и

сновидений. То, что было ясно для самого З. Фрейда, пациенты

решительно отрицали. Пациенты думали и жили в одной системе

координат, в то время как другой пласт их жизни – уровень

бессознательного – крайне важный детерминант их поведения,

отвергался ими как не существующий. Только после многих психо-

аналитических сеансов пациенты начинали понимать неосознанное

значение того, что они говорят и делают. Именно эти крайне

важные, неосознанные детерминанты поведения стали для З. Фрей-

%%2

фрейда

открытие

составляют

Личность, по З. Фрейду,- это взаимодействие взаимно побуж-

дающих сил. В психоанализе изучается природа

да предметом исследования. Два открытия З. Фреида –

бессознательного и открытие сексуального начала – составляют

основу теоретической концепции психоанализа.

В первые годы своей работы Фрейд представлял психическую

жизнь состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознатель-

ного и сознательного. Источником инстинктивного заряда, прида-

ющего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное,

насыщенное сексуальной энергией. З. Фрейд обозначил ее терми-

ном “либидо”. Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов,

налагаемых обществом. В предсознательном теснятся психические

переживания и образы, которые без особого труда могут стать

предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы,

которые содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними

в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вызванного не-

обходимостью подавлять сексуальные влечения. Первоначально эта

схема и была приложена к объяснению клинических фактов, полу-

ченных в результате анализа поведения невротиков.

Позднее в работах “”Я” и “Оно””, “По ту сторону удовольствия”

З. Фрейд предложил иную модель человеческой личности. Он

утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов

“Оно”. “Я” и “Сверх-Я”. “Оно” – наиболее примитивный компонент,

Будучи ирраци-

ональным и бессознательным, “Оно” подчиняется принципу удо-

вольствия. Инстанция “Я” следует принципу реальности и учитывает

особенности внешнего мира, его свойства и отношения. “Сверх-Я”

служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет

роль критика и цензора.

действие в угоду “Оно”, но в противовес “Сверх-Я” – совести.

Поскольку требования к “Я” со стороны “Оно”, “Сверх-Я

реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации

конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого

личность спасается с помощью специальных “защитных механиз-

мов” – таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия,

сумбимация. Вытеснение означает непроизвольное устранение из

сознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Проекция –

это перенос на другое лицо своих аффективных переживаний любви

или ненависти. Регрессия – соскальзывание на более примитивный

уровень.

цель, т.е. достигнутое удовлетворение; объект, с помо-

щью которого цель может быть достигнута; источник, в котором

Суждение порождается. Одно из основных положений психоана-

этического учения о развитии личности заключается в том, что

сексуальность и есть основной человеческий мотив. Важно подчерк-

пугь, что З. Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его

внению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для

ленького ребенка – это ласки, прикосновения, поглаживания

обнимания, поцелуи, удовольствие от сосания, от освобожде-

ния кишечника, от теплой ванны, без чего невоз-

можна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной

мере получает от матери. В детстве сексуальные чувства очень общи

и диффузны. Инфантильная сексуальность предшествует взрослой

сексуальности, но никогда не определяет полностью сексуальные

Переживания взрослого.

Сексуальные влечения по З. Фрейду носят амбивалентный

Характер. Существуют инстинкты жизни и смерти, следовательно,

Личности изначально свойственны конструктивные и деструктив-

ные тенденции.

В соответствии со своей сексуальной теорией психики З.Фрейд

все стадии психического развития человека сводит к стадиям пре-

образования и перемещения по разным эрогенным зонам либидо-

нозной или сексуальной энергии.

Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу;

будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных

Чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение

которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон

создает последовательность стадий психического развития. Таким

.образом, психоаналитические стадии – это стадии психического

генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие “Оно”,

“Я”, “Сверх-Я” и взаимовлияние между ними.

Оральная стадия (0-1 год). Оральная стадия характеризуется тем,

что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потен-

циальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, свя-

заной с действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этои

стадии – рот, орудие питания, сосания и первичного обследования

предметов. Сосание, по З. Фрейду, это тип сексуальных проявлений

ребенка. Если бы младенец мог выразить свои переживания, то это

было бы, несомненно, признание, что “сосание материнской груди

есть самая важная вещь в жизни”.

Сначала сосание связано с пищевым наслаждением, но после

некоторого времени сосание становится либидонозным действием,

на почве которого закрепляются инстинкты “Оно”: ребенок иногда

сосет в отсутствии пищи и даже сосет свой большой палец. Этот

тип наслаждения в трактовке З. Фрейда совпадает с сексуальным

наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стиму-

ляции собственного тела. Поэтому эту стадию он называет аутоэро-

тичной. В первое полугодие жизни, считал З. Фрейд, ребенок еще

не отделяет свои ощущения от объекта, которым они были вызваны.

Можно предположить, что мир ребенка – это мир без объектов.

Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма, при котором

он не осознает существования других объектов в мире. Глобальное

базисное нарциссическое состояние – это сон, когда младенец

ощущает тепло и не имеет никакого интереса к внешнему миру. Во

второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формиро-

ваться представление о другом объекте (матери) как существе,

независимом от него. Можно заметить, что ребенок испытывает

беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незна-

комый человек.

Внутриутробное существование человека, по З. Фрейду, в про-

тивоположность большинству животных, относительно укорочено;

на свет он появляется менее подготовленным, чем они. Тем самым

усиливается влияние реального внешнего мира, развивается диф-

ференциация “Я” и “Оно”, повышаются опасности со стороны

внешнего мира и чрезмерно вырастает значение объекта, который

один может защитить от этих опасностей и как бы возместить

потерянную внутриутробную жизнь. И этот объект – мать. Биоло-

гическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым,

которая уже больше никогда не покидает человека. Разумеется, мать

не может по первому требованию удовлетворять все желания мла-

денца, при самом лучшем уходе неизбежны ограничения. Они и

есть источник дифференциации, выделения объекта. Таким обра-

зом, в начале жизни различение между внутренним и внешним,

согласно взглядам 3.Фрейда, достигается не на основе восприятия

объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и

неудовольствия, связанных с действиями другого человека.

Во второй половине оральной стадии с появлением зубов к

сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный

характер, удовлетворяя либидонозную потребность ребенка. Мать

не позволяет ребенку кусать свою грудь. Таким образом, стремление

к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью. По

Фрейду, у новорожденного нет “Я”. Эта психическая инстанция

постепенно дифференцируется от его “Оно”. Инстанция “Я” – часть

“оно”, модифицированная под прямым влиянием внешнего мира.

Функционирование инстанции “Я” связано с принципом “удовле-

творение – отсутствие удовлетворения”. Как только что отмеча-

лось, первое познание ребенком предметов внешнего мира

происходит через мать. При ее отсутствии ребенок испытывает

состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает разли-

чать, выделять мать, так как отсутствие матери для него есть, прежде

всего, отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще

инстанции “Сверх-Я”, и “Я” ребенка находится в постоянном кон-

фликте с “Оно”. Недостаток удовлетворения желаний, потребностей

)ебенка на этой стадии развития как бы “замораживает” определен-

ное количество психической энергии, происходит фиксация либи-

цо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального

>азвития. Ребенок, который не получает достаточно удовлетворе-

ния своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать

замещение для их удовлетворения и не может поэтому перейти на

Следующую стадию генетического развития.

Эти идеи З. Фрейда послужили толчком к изучению критичес-

ких периодов, в течение которых складываются благоприятные

условия для решения свойственной возрасту генетической задачи.

Если она не решается, то ребенку гораздо труднее решать задачи

Следующего возрастного периода.

1- На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению

gЗ. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность,

1жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагае-

мым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди

делятся на оптимистов и пессимистов.

Анальная стадия (1-3 года), как и оральная, состоит из двух фаз.

На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который

становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности.

Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворе-

ния в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок

встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступа-

ет перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие

приобретает здесь конфликтный характер.

По отношению к поведению ребенка на этой стадии можно

сказать, что полностью образована инстанция “Я”, и теперь она

способна контролировать импульсы “Оно”. “Я” ребенка научается

разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к

наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, на-

казания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка

мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запре-

ты. Таким образом, начинает формироваться “Сверх-Я” ребенка как

часть его “Я”, где в основном заложены авторитеты, влияние роди-

телей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в

качестве воспитателей в жизни ребенка. Особенности характера,

формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналити-

ков,- аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство,

скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склон-

ность к коллекционированию. Все эти качества – следствие раз-

ного отношения ребенка к естественным, телесным процессам,

которые были объектом его внимания во время приучения к опрят-

ности еще на доречевом уровне развития.

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень

детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гени-

тальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэро-

тичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают

испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Пер-

вые люди, которые привлекают внимание ребенка,- это родители.

Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола

З. Фрейд назвал Эдиповым комплексом для мальчиков и комплек-

сом Электры для девочек, определив их как мотивационноаффек-

тивные отношения ребенка к родителю противоположного пола. В

греческом мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся

на матери, скрыт, по мнению З. Фрейда, ключ к сексуальному

комплексу: мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая

отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть, и

страх.

Разрешение, или освобождение от Эдипова комплекса совер-

шается в конце этой стадии под влиянием страха кастрации,

который, по мнению З. фрейда, вынуждает мальчика отказаться от

сексуального влечения к матери и идентифицировать себя с отцом.

Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференци-

руется инстанция “Сверх-Я”. Именно поэтому преодоление Эдипо-

ва комплекса играет важную роль в психическом развитии ребенка.

Таким образом, к концу фаллической стадии все три психические

инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфлик-

те друг с другом. Главную роль играет инстанция “Я”. Она сохраняет

память прошлого, действует на основе реалистического мышления.

Однако эта инстанция должна теперь бороться на два фронта:

против разрушительных принципов “Оно” и одновременно против

строгости “Сверх-Я”. В этих условиях появляется состояние тревоги

.как сигнал для ребенка, предупреждающий о внутренних или

внешних опасностях. В этой борьбе механизмами защиты “Я” ста-

Дновятся вытеснение и сублимация. По З. Фрейду, самые важные

Дщериоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет; именно в это

Двремя формируются главные структуры личности. По мнению 3.

ДФрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт

Личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мыш-

ление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усилен-

ной агрессивностью.

1 Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением по-

1лового интереса. Психическая инстанция “Я” полностью контро-

Длирует потребности “Оно”; будучи оторванной от сексуальной цели,

энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта,

закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружес-

ких отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семей-

ного окружения.

Генитальная стадия (12-18 лет) – характеризуется возвращени-

ем детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные

1зоны объединяются, и подросток, с точки зрения 3.Фрейда, стре-

мится к одной цели – нормальному сексуальному общению. Од-

нако, осуществление нормального сексуального общения может

1быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной

етадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из

предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой

стадии инстанция “Я” должна бороться против агрессивных им-

1 пульсов “Оно”, которые вновь дают о себе знать. Так, например, на

этом этапе может вновь возникнуть Эдипов комплекс, который

втолкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору

“для общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных

импульсов “Оно”, инстанция “Я” использует два новых механизма

защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью

внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация

сводит его к простому представлению в воображении и таким путем

позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний.

Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется

процессом развития его “Оно”, “Я” и “Сверх-Я” и их взаимодейст-

виями. Нормальное развитие, по З. Фрейду, происходит с помощью

механизма сублимации , а развитие, которое происходит посредст-

вом механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает

патологические характеры.

Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся

ца этой стадии: психическая гомосексуальность и нарциссизм. В

психоанализе психическую гомосексуальность не всегда рассматри-

вают как грубое половое извращение. Это могут быть такие формы

поведения, в которых любовь к другому полу замещается товари-

щеской привязанностью, дружбой, общественной деятельностью в

обществе лиц своего пола. Такие люди строят свою жизнь и поступ-

ки ца основе предпочтения общества семье и создают тесные

социальные связи в компаниях лиц своего пола. Второй тип сексу-

ального характера – нарциссизм. Он характерен тем, что либидо

личности как бы отнимается от объекта и направляется на самого

себя. Нарциссическая личность рассматривает себя как объект

своих сексуальных стремлений; для нее внешние объекты удоволь-

ствия отступают на задний план, а главное место занимают само-

удорлетворенностьи самодовольство. Подобные характеры направляют

свое внимание преимущественно на себя, свои действия, свои

переживания.

В чем же секрет огромного влияния З. Фрейда на всю совре-

менную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это дина-

мическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая

показала, что для развития человека главное значение имеет другой

человек, а не предметы, которые его окружают. По словам совре-

менных американских психологов Дж. Уотсона и Г. Лидгрена,

з. Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил

узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил

новую территорию для изучения человеческого поведения.

“Необычайное развитие учения З. Фрейда-мы не ошибемся,

если назовем этот успех необычайным,- писал современник 3. Фрей-

да Освальд Бюмке,- стало возможным только потому, что офици-

альная наука была так далека от действительности; она, повидимо-

му, так мало знала о действительных душевных переживаниях, что

делающему узнать чтонибудь о “душевной жизни” подавала камень

вместо хлеба”. “Старая “мозаичная” экспериментальная психология

исследовала лишь отдельные элементы душевной жизни и мало

занималась их функциональным единством в реальной человечес-

кой личности; она почти не изучала ее поступков, поведения,

сложных переживаний и динамики,” – писал А. Р. Лурия.

Л. С. Выготский так оценивает историю психоанализа: “Идеи

сихоанализа родились из частных открытий в области неврозов;

ыл с несомненностью установлен факт подсознательной определя-

рмости ряда психических явлений и факт скрытой сексуальности…

1остепенно это частное открытие, подтвержденное успехом тера-

собенностям детского развития: детской сексуальности, Эдипова

i кастрационного комплексов. В этом направлении в 20-30-е годы

йедагогический факультет Венского психоаналитического институ-

та готовил воспитательниц детских садов и учителей. Тогда же

Известные ученые – психоаналитики (А. Айхорн, С. Бернфельд и

Др.) вели наблюдения за беспризорными детьми и юными правона-

рушителями. Во время и после второй мировой войны эти исследо-

вания продолжались в специализированных учреждениях, где в

центре внимания были наблюдения за младенцами и детьми раннего

возраста, лишенными родителей. Большой вклад в разработку пси-

хоаналитического изучения детства внесли Р. Спитц, Дж. Боулби,

М. Риббл и др. Теоретические идеи развивали Э. Криз и X. Гартман.

Следуя традиции классического психоанализа, А. Фрейд разде-

ляет личность на ее устойчивые составные части: бессознательное

или “Оно”, “Я”, “Сверх-Я”. Инстинктивная часть, в свою очередь,

делится на сексуальную и агрессивную составляющие (психоанали-

тический закон биполярности). Развитие сексуального инстинкта

определяется, как и в классическом психоанализе, последователь-

ностью либидонозных фаз (оральная, анально-садистическая, фалли-

ческая, латентная, предпубертатная, пубертатная). Соответствующие

фазы развития агрессивности проявляются в таких видах поведения,

как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разру-

шение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие,

хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные

начала (в предпубертатности и пубертатности). Для развития ин-

станции “Я” А. Фрейд также намечает приблизительную хронологию

развития защитных механизмов: вытеснения, реактивные образова-

ния, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и

др. Анализируя развитие “Сверх-Я”, А. Фрейд описывает идентифи-

кацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.

по мнению А. Фрейд, есть результат.

хронологический возраст, рассматриваются ею как показатели раз-

вития. Если рост происходит путем прогрессивного продвижения к

более высокому уровню, то нормальное детское развитие, согласно

взглядам А.Фрейд, идет скачками, не постепенно шаг за шагом, а

вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процес-

сами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития

делают как бы два шага вперед и один назад.

В отличие от классического психоанализа, изучающего прежде

всего скрытые от сознания психические явления, А. Фрейд одна из

первых в детской психоаналитической традиции распространяет

основные положения З. Фрейда на сферу сознания, изучая инстан-

цию “Я” личности. А. Фрейд рассматривает детское развитие как

этап постепенной социализации ребенка, подчиняющийся зако-

ну перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а

именно – принцип удовольствия, которому слепо подчинены все

его проявления. Однако, для осуществления таких телесных потреб-

ностей ребенка, как голод, сон, температурная регуляция, младенец

полностью предоставлен ухаживающему за ним взрослому. И если

поиск удовольствия – “внутренний принцип” ребенка, то удовле-

влетворение желаний зависит от внешнего мира.

разрешения конфликта между внутренними инстинктивными вле-

чениями и ограничительными требованиями внешнего социального

окружения. А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить (

Признанной заслугой А. Фрейд считается описание ею линии

развития кормления от младенческой стадии до разумных привычек есть
основополагающим выводам исследований взрослых паци-

воспитания взрослых; линии развития опрятности от первоначальной

воспитательной программы взрослого до автоматического овладе-

ния функциями выделения; линии развития физической самостоя-

тельности, отношения к старшим и т. п. Особое внимание в

психоанализе уделяется линии развития от инфантильной зависи-

мости к взрослой половой жизни,

С точки зрения А. Фрейд, не только выявление уровня развития,

достигнутого по соответствующей линии, но и соотношение между

всеми линиями позволяют поставить диагноз и дать рекомендации

для решения практических вопросов детского воспитания.

этом, подчеркивала она, несоответствие, дисгармонию между раз-

исполняет или отвергает желания

становится не только первым объектом любви, но также

первым законодателем для ребенка. По мнению А.Фрейд, тот, чье

влияние, принадлежит к самым ранним достижениям психоанализа,

есть основополагающим выводам исследований взрослых паци-

ентов. Наблюдения за детьми вновь подтверждают, что индивиду-

альные пристрастия и антипатии матери оказывают существенное

влияние на развитие ребенка. “Быстрее всего развивается то, что

дольше всего нравится матери и что ею оживленнее всего привет-

ствуется; процесс развития замедляется там, где она остается рав-

нодушной или скрывает свое одобрение”,- замечает А. Фрейд .

Несмотря на беспомощность, ребенку очень рано удается на-

учиться проявлять определенные отношения к матери. Уже в этом

раннем возрасте можно различать детей послушных, “хороших”,

и детей нетерпимых, своевольных, “тяжелых”,

которые буйно протестуют против каждого требуемого от них огра-

ничения.

Чем самостоятельнее становится ребенок в отношении еды, сна

и т.д., считает З. Фрейд, тем более отходят на задний план телесные

потребности, уступая место новым инстинктивным желаниям. Ре-

бенок стремится к их удовлетворению с тем же рвением, как прежде

стремился к насыщению при чувстве голода. И снова он сталкива-

ется с ограничениями, которые налагает на него внешний мир.

Ребенок, естественно, стремится осуществить свои инстинктивные

цели безотлагательно, не учитывая внешних обстоятельств, но это

может стать опасным для его жизни, поэтому взрослый, хочет он

того или нет, вынужден ограничивать ребенка. В результате этого

несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удо-

вольствию и учетом реальности все дети этого возраста, по выраже-

нию А. Фрейд, “запутаны” в постоянных сложностях внешнего мира

и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.

По мнению А. Фрейд, шансы ребенка остаться психически

здоровым во многом зависят от того, насколько его “Я” способно

вынести лишения, то есть преодолеть неудовольствие. Для некото-

рых детей совершенно непереносима любая отсрочка или любое

ограничение удовлетворения желаний. Они отвечают реакциями

гнева, ярости, нетерпения; ничто не может их удовлетворить, любые

замещения отвергаются ими как недостаточные. У других детей те

же самые ограничения не вызывают такого возмущения. Интересно,

что подобные установки, возникая очень рано, сохраняются на

долгие годы. А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех

пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены

между ним и его окружением таким образом, что желания остаются

на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или отказе –

на стороне внешнего мира. От этой моральной зависимости, кото-

рая для детства вполне нормальна, начинается длинный и трудный

путь развития к нормальному взрослому состоянию, когда зрелый

человек, становясь “судьей в своем деле”, способен контролировать

свои намерения, подвергать их рассудительному анализу и самосто-

ятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить,

отложить или превратить в действие. Такая моральная независи-

мость – результат многочисленных внутренних столкновений.

В раннем детстве принцип удовольствия господствует без внут-

реннего сопротивления. У более старших детей он все еще владеет

такими сторонами психики, как бессознательная и, отчасти, созна-

тельная жизнь фантазий, сновидений и др. Тот, кто находится под

властью принципа удовольствия, рукгсюдствуется в своих действиях

исключительно своим стремлением к удовлетворению желаний.

Лишь принцип реальности создает, по словам А. Фрейд, простран-

ство для отсрочки, задержки и учета социального окружения и его

требований. На этом основании можно предположить, что принцип

удовольствия и десоциальное, или асоциальное поведение сплетены

так же тесно, как принцип реальности и состоявшаяся социализа-

ция. Но все это не так просто, как кажется на первый взгляд.

А. Айхорн первым заметил, что беспризорные дети и юные

преступники могут достичь высокой степени развития принципа

реальности, не используя его для социализации. Переход от прин-

ципа удовольствия к принципу реальности – лишь предварительное

условие социализации индивида. Продвижение к принципу реаль-

ности само по себе еще не дает никакой уверенности, что индивид

будет следовать социальным требованиям.

По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской

жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожела-

ние смерти – толкают ребенка в направлении десоциальности.

Социализация – это защита от них. Некоторые инстинктивные

Желания вытесняются из сознания, другие переходят в свою проти-

воЬположность (реакционные образования), направляются на другие

цели (сублимация), сдвигаются с собственной персоны на другую

Проекция) и т.д. С точки зрения А. Фрейд, между процессами

развития и защитными процессами нет никакого внутреннего про-

тиворечия. Действительные противоречия лежат глубже – они

между желаниями индивида и его положением в обществе, поэтому

невозможно гладкое протекание процесса социализации. Организа-

ция защитного процесса – это важная и необходимая составная

часть развития “Я”.

Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу

реальности не может наступить раньше, чем различные функции

“Я” достигнут определенных ступеней развития. Только после того,

как начнет функционировать память, действия ребенка смогут осу-

ществляться на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности

Не существует различия между внутренним и внешним, фантазией и

реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом чело-

веческого общества. Логика, разумное мышление способствуют пони-

манию взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к

Требованиям окружающего мира перестает быть простым подчинени-

ем – оно становится осознанным и адекватным.

Становление принципа реальности, с одной стороны, и мысли-

тельных процессов, с другой, открывает путь для новых механизмов

социализации – таких, как подражание, идентификация, интрое-

кция, способствующих образованию инстанции “Сверх-Я”. Форми-

рование эффективного “Сверх-Я” означает для ребенка решающий

прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только под-

чиняться моральным требованиям своего социального окружения,

но и “сам принимает в них участие и может чувствовать себя их

представителем”. Однако, эта внутренняя инстанция еще очень

слаба и долгие годы нуждается в поддержке и опоре со стороны

авторитетного лица (родители, учитель) и может легко разрушиться

изза сильных переживаний и разочарования в нем.

Подражание, идентификация, интроекция – необходимые

предварительные условия для последующего вступления в социаль-

ное сообщество взрослых. Далее должны быть сделаны новые шаги

“наружу”: из семьи в школу, из школы в общественную жизнь. И

каждый из этих шагов сопровождается отказом от личных преиму-

ществ, от “индивидуально-внимательного” отношения к себе. Так,

внутри школьного класса существует одинаковый порядок для всех

учеников, хотя они как личности отличаются друг от друга. В

общественной жизни все люди равны перед законом. “Законы

жестки и безличны, и их нарушение приводит к легальным санкци-

ям, независимо от того, какие жертвы для индивида означает их

применение, облегчает или осложняет эту жертву его характер и

интеллектуальный уровень”,- подчеркивает А. Фрейд. Однако, от

нормального человека не требуется, чтобы он знал все обществен-

ные предписания, принимал их и делал своими собственными. За

исключением основополагающих правил морали от него ожидается,

чтобы он признавал необходимость права и закона и в принципе

был готов подчиняться им. В сравнении с нормой уголовный

преступник похож на ребенка, который игнорирует авторитет роди-

телей. Встречаются и такие люди, чьи моральные требования к себе

самому строже и выше, чем от них ожидает окружающий мир. Их

идеалы исходят из идентификации не с реальными родителями, а с

идеализированным образом родителя. Как замечает А. Фрейд, такие

люди ведут себя самоуверенно и морально превосходят своих ближних.

По глубокому убеждению А. Фрейд, о котором она неоднократ-

но заявляет, негармоничное личностное развитие основывается на

многих причинах. Это и неравномерный прогресс по линиям раз-

вития, и неравномерно длящиеся регрессии, и особенности обособ-

ления внутренних инстанций друг от друга, и формирование связей

между ними, и многое другое. “При этих обстоятельствах не удиви-

тельно, что индивидуальные различия междулюдьми столь велики,

отклонения от прямой линии развития заходят так далеко и опре-

деления строгой нормы так неудовлетворительны. Постоянные вза-

мовлияния прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные

чосп

чувство вины

Ранний возраст

(анальная ст)

Младенчество

(оральная ст.)

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к

установлению определенного динамического соотношения между

двумя крайними полюсами. Развитие личности – результат борьбы

этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на

следующую стадию развития. Эта борьба на новой стадии развития

подавляется решением новой, более актуальной задачи, но незавер-

шенность дает о себе знать в периоды жизненных неудач. Достигае-

мое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение

новой формы эгоидентичности и открывает возможность включе-

[я субъекта в более широкое социальное окружение. При воспи-

нии ребенка нельзя забывать, что “негативные” чувства всегда

предшествуют и служат динамическими противочленами “позитив-

ных” чувств на протяжении всей жизни.

Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает

кризисы идентичности. Кризисы, по Э.Эриксону,- это не болезнь

личности, не проявление невротического расстройства, а “поворот-

ные пункты”, “моменты выбора между прогрессом и регрессом,

интеграцией и задержкой”.

Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что

освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных

(лесных впечатлений ребенка. Именно поэтому такое большое

значение он придавал понятиям “модус органа” и “модальность

поведения”. Понятие “модус органа” определяется Э. Эриксоном

вслед за З. Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии.

орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуаль-

наЯ энергия, создает определенный модус развития, то есть форми-

ро>вание доминирующего качества личности. В соответствии с эро-

тичнными зонами существуют модусы втягивания, удержания, втор-

жения и включения. Зоны и их модусы, подчеркивает Э. Эриксон,

находятся в центре внимания любой культурной системы воспита-

ния детей, которая придает значение раннему телесному опыту

ребенка. В отличие от З. Фрейда, для Э. Эриксона модус органа –

есть первичная точка, толчок для психического развития. Когда

общество через раз личные свои институты (семья, школа и др.)

придает особый смысл данному модусу, то происходит “отчуждение”

значения, отрыв от органа и превращение в модальность пове-

дения. Таким образом через модусы осуществляется связь между

психосексуальным и психосоциальным развитием.

Особенность модусов, обусловленная разумом природы, состо-

в том, что для их функционирования необходим другой, объект

и человек. Так, в первые дни жизни ребенок “живет и любит через

рот”, а мать “живет и любит через свою грудь”. В акте кормления

ребенок получает первый опыт взаимности: его способность “полу-

чать через рот” встречает ответ со стороны матери.

Следует подчеркнуть, что для Э. Эриксона важна не оральная

Зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит не

только в способности “получать через рот”, но и через все сенсорные

зоны. Для Э. Эриксона рот – фокус отношения ребенка к миру

на самых первых ступенях его развития. Модус органа –

“получать” отрывается от зоны своего происхождения и распростра-

няется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные,

слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая

модальность поведения – “вбирать”.

Подобно З. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста

Э.Эриксон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента

способность “вбирать” становится более активной и направленной.

Она характеризуется модусом “кусать”. Отчуждаясь, модус проявля-

ется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное

получение. “Глаза, первоначально готовые принимать впечатления

в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусиро-

вать, изолировать и “выхватывать” объекты из более смутного фона,

следить за ними,- писал Э. Эриксон. – Сходным образом, уши

выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их и уп-

равлять поисковым поворотом по направлению к ним, точно так

же, как руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти

– крепко схватывать”. В результате распространения модуса на все

сенсорные зоны формируется социальная модальность поведения

– “взятие и удерживание вещей”. Она проявляется тогда, когда

ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделе-

нию ребенком себя как отдельного индивида.

формирование этой первой формы эгоидентичности, как и всех

последующих, сопровождается кризисом развития. Его показатели

к концу первого года жизни: общее напряжение изза прорезывания

зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослаб-

ление диады “мать – ребенок” в результате возвращения матери к

профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис

преодолевается легче, если к концу первого года жизни соотноше-

ние между базовым доверием ребенка к миру и базовым недоверием

складывается в пользу первого. Признаки социального доверия у

младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормаль-

ной работе кишечника. К первым социальным достижениям, соглас-

но Э. Эриксону, относится также готовность ребенка позволить

матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или гнева,

так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое

появление предсказуемым. Именно это постоянство, непрерыв-

ность и тождественность жизненного опыта формирует у маленько-

го ребенка зачаточное чувство собственной идентичности.

Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру,

или, говоря словами Э. Эриксона, “количество веры и надежды,

вынесенной из первого жизненного опыта”, определяется не осо-

бенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием

материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше.

Важным условием при этом является уверенность матери в своих

действиях. “Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом

обращения с ним, который совмещает в себе чувствительную заботу

о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия

к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее

культуре”,- подчеркивал Э. Эриксон.

Э. Эриксон обнаружил в разных культурах разные “схемы дове-

рия” и традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать прояв-

ляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда

он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах,

напротив, принято туго пеленать, дать ребенку покричать и попла-

кать, “чтобы его легкие были сильнее”. Последний способ ухода, по

мнению Э. Эриксона, характерен для русской культуры. Им объяс-

няется, как считает Э. Эриксон, особая выразительность глаз

.русских людей. Туго запеленутый ребенок, как это было принято в

В и В>С. Он выводит из этого, что А>С. Для

такого вывода нужно, чтобы антиципирующие схемы, кото-

рые позволяют построить отношения А>В и В>С, сохраня-

лись вне последовательного восприятия этих пар отношений

и координировались между собой для предвосхищения воз-

можной сериации А>В>С. Нужно, чтобы изменения, которые

разрушили ранее воспринимаемые фигуры, сами корригиро-

вались, путем одновременных, осуществляемых в мысли воз-

вращений на прежние места. Так рождается операция, кото-

рая представляет собой действие, ставшее обратимым благо-

даря координациям прямых и обратных антиципаций. Ис-

тинная обратимость влечет за собой координацию отноше-

ний. Теперь она уже не разрушается под влиянием внешних

изменений, она обеспечивает установление принципов со-

хранения. Понятие сохранения рассматривается Пиаже как

результат операциональной обратимости. На операциональ-

ном уровне развития ребенок начинает рассматривать как

необходимый и очевидный факт неизменность элементарных

количественных отношений при разнообразных изменениях

расположения предметов в пространстве. По этим двум кри-

териям – координации отношений и принципу сохранения

– можно на практике отличить истинную обратимость от

эмпирической, которая была на предшествующих уровнях.

Однако, устойчивое равновесие на этом уровне остается в

некотором отношении ограниченным: для выполнения обра-

тимых операций нужно, чтобы исходные данные для после-

дующего рассуждения находились в поле восприятия. Поэто-

му эти операции и называются конкретными.

(_) Равновесие полностью осуществляется с установлением де-

дуктивного метода. На этом уровне субъект может правильно

рассуждать, исходя из гипотезы, которая не соответствует

никакому прежнему или даже возможному восприятию. Это

позволяет мысли доминировать над перцептивным впечатле-

нием и объяснить реальные факты путем дедуктивных по-

строений. Равновесие становится более устойчивым и в то же

время более подвижным. Никакое внешнее изменение не

может его разрушить, так как каждое изменение точно ком-

пенсируется активностью субъекта: он может не только вы-

полнять реальные изменения, но и предвосхищать возмож-

ные изменения, заранее отрегулировав их путем соответству-

ющих операций.

Так постепенно складывается тот интеллектуальный инстру-

мент, который определяет движение от общей эгоцентричности к

интеллектуальной децентрации. В конечном счете этот инструмент

приобретает форму операционального логического мышления.

Законы группировки позволяют дать точную форму операцио-

нальному развитию. Ни на перцептивном уровне, ни на уровнях,

предшествующих ему, группировок нет. Там имеется другой способ

построения систем. Каков он? Решение этого вопроса стало новой

задачей исследований Пиаже. В связи с этим его психологические

интересы разделились.

Продолжая изучать развитие интеллекта, Пиаже начал исследо-

вание механизмов восприятия (40-е годы). Ему удалось выяснить,

что первые группировки устанавливаются путем такой координации

сенсомоторных схем, где два соединенные действия устанавливают

третье, сохраняя при этом собственную идентичность. Важно отме-

тить, что каждое действие может вернуться к своему изолированно-

169

му состоянию. Появление такой композиции действий в конце

первого года жизни приводит к тому, что объекты больше не

исчезают безвозвратно, но сохраняют субстанцию и локализацию в

практически организованном пространстве и во времени. Компо-

зиция действий этого уровня соответствует пяти критериям группи-

ровки. Ограниченность такой группировки в том, что она

объединяет лишь материальные действия. Это – практические

группировки.

Новым шагом в конструкции группировки становится репре-

зентативная активность, дублирующая двигательную активность.

Но группировка здесь также ограничена, так как действие не

полностью обратимо. На более высоком уровне развития интеллекта

действия объединяются в истинную группировку. Ребенок уже

может осуществить восемь различных видов группировок. Класси-

фикация, сериация, замещение, установление симметрии – это

группировки аддитивного порядка. Им соответствует четыре груп-

пировки. основанные на мультипликативных отношениях, то есть

имеющие дело с более чем одной системой классов или отношений

одновременно. Сначала все это возможно лишь при условии, что

элементы операций даны конкретно. Комбинирование изолирован-

ных объектов – не единственный тип группировок. Пиаже называет

их логико-арифметическими группировками. Наряду с ними, суще-

ствует второй тип группировок, определяемых как инфралогичес-

кие, предназначенные для анализа и нового синтеза самого объекта.

Здесь выделяются также восемь видов группировок, которые соот-

ветствуют возможным сочетаниям изолированных объектов. Этими

группировками ребенок овладевает параллельно, но с небольшим

запаздыванием во времени. На самом высоком уровне развития

интеллекта ребенок уже может выполнять все 16 видов группировок

на предложениях и гипотезах независимо от их содержания.

Имеющиеся в процессе развития запаздывания (декаляжи) или

вертикальные и горизонтальные повторения на новом уровне фе-

номенов, которые были преодолены на предшествующем уровне

развития, Пиаже считал возможным объяснить также с точки зре-

ния группировок. Вертикальные повторения служат показателем

постепенной дифференциации между возможными типами группи-

ровок (практическими, логическими, инфралогическими). Гори-

зонтальные повторения в пределах одного и того же уровня, которые

особенно проявляются при овладении понятиями, Пиаже объяснял

запаздыванием между группировками, относящимися к различному

содержанию. Это явление зависит от децентрации действий, в

результате которой возникают различные понятия. При этом, чем

170

более значительными будут препятствия, связанные с внешней

картиной вещей, тем больше будет выражено запаздывание в раз-

витии понятий.

Таким образом, все развитие Пиаже характеризовал движением

от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его

ход представлял в форме последовательных группировок, вытека-

ющих одна из другой. Таково содержание новой гипотезы Пиаже.

Однако, она дает лишь внешнюю характеристику развития. Его

внутреннюю характеристику, функциональный механизм, составля-

ет равновесие. На каждом уровне развития Пиаже характеризовал

равновесие по размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.

Равновесие объединяет сначала только унаследованные движе-

ния, это – первый уровень, рефлекторный; затем приобретенные

восприятия и навыки – второй уровень, перцептивный; оно уста-

навливается далее между последовательными движениями, позво-

ляющими вновь найти исчезнувшие объекты – третий уровень,

сенсомоторный; после этого между теми же движениями, но анти-

ципированными – четвертый уровень, интуитивный; оно управляет

далее антиципациями как таковыми – пятый уровень, конкретно-

операциональный; наконец, уравновешиваются возможные дейст-

вия, которые были или могли быть осуществлены,- последний,

шестой уровень, формально-операциональный. В ходе развития

равновесие становится более подвижным, и уже никакая трансфор-

мация не может его разрушить, так как каждая трансформация

точно компенсируется.

Когда равновесие становится подвижным, оно приобретает

большую устойчивость. Равновесие рефлекторной системы, ее со-

хранение всегда связано с совокупностью внешних раздражителей.

Если они изменяются, механизм перестает действовать. Сохранение

перцептивных фигур и навыков связано также с присутствием

объектов. С возникновением сенсомоторного интеллекта сохране-

ние воспринимаемых предметов возрастает, так как объекты могут

быть найдены, а на стадии интуитивного интеллекта равновесие

возрастает еще больше, поскольку результаты действия можно пред-

ставить себе до их реального достижения. Однако, только с форми-

рованием операционального интеллекта сохранение может быть

обеспечено во всех случаях благодаря истинной обратимости, кото-

рая позволяет координировать прошлые и будущие восприятия с

актуальными событиями в целостную структуру, которая дает воз-

можность успешно действовать в постоянно меняющемся мире.

Развитие рассматривается Пиаже как эволюция, управляемая

потребностью в равновесии. Понятие равновесия – центральное

171

понятие в его психологической теории. Вслед за К. Берталанфи

Ж. Пиаже определяет равновесие как стабильное состояние откры-

той системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном, виде

представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при

котором каждое воздействие равно противодействию. Это система

балансирующих взаимодействий, колебаний, которые постоянно

компенсируют друг друга. С динамической точки зрения, равнове-

сие – это тот механизм, который обеспечивает основную функцию

психической деятельности – конструирование представления о

реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их

взаимодействие.

Равновесие есть везде, где есть жизнь. Процесс равновесия у

живых существ соответствует специфическим их потребностям, а не

только автоматическому балансу, который не зависит от активности

субъекта. В процессе развития познавательных функций также

действует тенденция к равновесию, которая выражает потребность

связи субъекта с внешним миром. Этой потребности соответствуют

специальные механизмы. Наряду с активностью поведения, с дей-

ствиями, направленными на исследование и изменение окружаю-

щей среды, существует дополнительная активность – действия,

выполняющие регулирующую роль. Активность субъекта, одновре-

менно конструирующая и компенсаторная, необходима для дости-

жения равновесия. Компенсаторная активность специфична для

равновесия. На всех уровнях развития она осуществляется в форме

ретроактивных процессов и антиципаций, которые отличаются друг

от друга по своей структуре. Это ритмы, регуляции, операции.

На уровне развития высших познавательных функций обрати-

мые операции в форме инверсии и реципрокности обеспечивают

достижение равновесия. Они неразрывно связаны с действиями, из

которых строятся новые структуры: с помощью элементарных ло-

гических группировок, например, конструируются новые формы

или новые совокупности объектов (классификация, сериация), но

условием успеха такого конструирования служит сохранение форм

и элементов, что обеспечивается благодаря инверсии и реципрок-

ным операциям.

Обратимость операциональной структуры есть частный случай

ретроактивности. Вместе с тем, это такой случай, при котором

равновесие осуществляется полностью. В процессе проб и ошибок

ретроактивного и антиципирующего поведения полная компенса-

ция, полное равновесие никогда не достигается. В случае интеллек-

туальных операций, имеется система, достигающая равновесия. Это

система операций, то есть действий, подобных другим физическим

172

действиям, которые, однако, проявляют специфическую особен-

ность – обратимость. Благодаря ей компенсация, достигнутая в

процессе таких действий, становится в конце концов полной ком-

пенсацией. О достижении обратимости можно узнать по появлению

у ребенка понимания принципа сохранения количества (вещества,

энергии и т.д.). Пиаже считал, что возникновение этого понятия

зависит от следующих факторов.

О Нервная система должна достичь определенного уровня

функционирования, но наследственный фактор недостато-

чен, так как понятие сохранения не врожденно. Можно

наблюдать его постепенное формирование под влиянием

опыта.

L) Этот процесс нельзя объяснить только опытом взаимодейст-

вия с объектами. Пиаже в своих исследованиях никогда не

наблюдал, чтобы ребенок сначала не верил в сохранение

какогото свойства, потом проводил эксперимент, а потом уже

убеждался окончательно и навсегда в сохранении этого свой-

ства. Сам ребенок не старается провести эксперимент для

проверки. А попытка осуществить обучение пониманию

этого принципа путем подкрепления, используя традицион-

ные эмпирические методы обучения, вообще привела к пол-

ной неудаче. Значит, по мнению Пиаже, физический опыт,

ориентирующий ребенка на результаты его действий, не

играет существенной роли в формировании этого понятия.

LI Социальный фактор также недостаточен для появления по-

нятия сохранения. Элементарная форма сохранения объекта

на сенсомоторном уровне появляется до овладения речью,

фактически до социализации (по Пиаже). Понятие сохране-

ния появляется, как только ребенок начинает понимать не-

обходимость логической последовательности операций.

Чувство необходимости не возникает из непосредственного

опыта действий с вещами. Оно появляется, когда формиру-

ется понимание логических отношений.

Q Для объяснения того) как ребенок начинает понимать необ-

ходимость логической последовательности операций, нужно

обратиться к фактору равновесия. Поясняя это, Пиаже ис-

пользовал следующий пример. Если превращать шарик из

пластилина или глины в сосиску, он становится длиннее и в

то же время тоньше. Происходит одновременно два измене-

ния, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок на про-

тяжении дошкольного возраста ведет себя по отношению к

173

Возраст

0-1 мес.

1-4,5 мес.

4,5-8-9 мес.

8-9-11-12 мес.

11-12-18 мес.

18-24-мес.

2-4 года

4-6 лет

6-8 лет

8-10 лет

9-12 лет

12-14 лет

этим двум изменениям поразному. Сначала он учитывает

только одно из двух изменений, затем внезапно открывает

другой параметр, но тут же забывает первый. Позже он

колеблется, переходя от одного изменения к другому, и,

наконец, начинает связывать их. Ребенок понимает, что оба

параметра связаны обратными отношениями и что они урав-

новешивают друг друга. С момента, как ребенок открывает

компенсацию отношений, появляется понятие сохранения.

Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулято-

ра развития интеллекта.

Фактор равновесия не действует изолированно, он неразрывно

связан с другими факторами развития, такими, как созревание,

физический и социальный опыт. Но среди этих факторов равнове-

сие играет доминирующую роль. На основании теории развития, в

которой основным законом служит стремление структур субъекта к

равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существо-

вании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после

эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской пси-

хологии.

Стадии – это ступени или уровни развития, последовательно

сменяющие друг друга, причем, на каждом уровне достигается

относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался пред-

ставить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность

стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось

им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более

поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И

лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина

развития приобрела более определенные и устойчивые черты.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех

больших периодов, в течение которых происходит зарождение и

становление трех основных структур. Сначала формируются сенсо-

моторные структуры, то есть системы обратимых действий, выпол-

няемых материально и последовательно, затем возникают и

достигают соответствующего уровня структуры конкретных опера-

ций – это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на

внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность

для формирования формальных операций. Это период становления

формальной логики, гипотетикодедуктивного рассуждения.

174

Классифммцм стадий римтм тпкллеп-

Период

Подпериод

Возраст

1. Сенсомотор- А. Центрация на

ный интеллект собственном теле

В. Объективация

практического

интеллекта

II. Резентатив- А. Предоператор-

ный интеллект ный интеллект

и конкретные

операции

В. Конкретные

операции

III. Репрезента-

тивный интел-

лект и

формальные

операции

А. Становление

формальных

операций

1, Упражнение рефлексов 0-1 мес.

2. Первые навыки и 1-4,5 мес.

первые круговые реакции

3. Координация зрения и 4,5-8-9 мес.

хватания. Вторичные

круговые реакции

4. Дифференциация

средства и цели. Начало

практического интеллекта

5. Дифференциация схем

действия благодаря трс-

тич-

ным круговым реакциям.

Появление новых средств

для достижения цели

6. Начало

интериоризации схем и

решение некоторых

проблем путем дедукции

8-9-11-12 мес.

11-12-18 мес.

1. Появление

символической функции.

Начало интериоризации

схем действия

2. Интуитивное

мышление, опирающееся

на восприятие “>

3. Интуитивное

мышление, опирающееся

на более расчлененные

предстакления

4. Простые операции

(классификация,

сериация,

взаимнооднозначное

соответствие)

5. Система операций

(система координат,

проективные понятия)

1. Гипотетикодедуктив-

ная логика и

комбинаторика

18-24 .мес.

2-4 года

4-6 лет

6-8 лет

8-10 лет

9-12 лет

12-14 лет

175

Продолжение

ПериодПодпериодСтадии. 1Возраст

В. Достижение

формальных

операций

2. Структура “решетки” и

группа четырех

трансформаций (INRC)

от 13-14 лет

1 – прямая операция, N – обратная операция, К. – операция реципрокности

С – коррелятивная операция или отрицание реципрокности

Развитие, по Пиаже,- это переход от низшей стадии к высшей.

Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, кон-

кретные операции служат основой формальных операций и состав-

ляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей

стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур;

предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Каждая стадия характеризуется своей специфической структу-

рой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы. Для

характеристики структур, свойственных периодам развития, Пиаже

использовал логическую модель. Он обращался к языку логики

классов и отношений. Однако сам Пиаже говорил, что, когда

психолог производит подсчет вариаций или использует формулы

факторного анализа, он не делается математиком, а остается пси-

хологом. Пиаже подчеркивал, что при анализе структур речь идет

не об измерении, а о выявлении качественных характеристик ин-

теллекта на разных ступенях развития. Логическая модель исполь-

зовалась им только как инструмент анализа психологической

реальности.

Для характеристики функционального механизма развития Пиа-

же применял модель взаимодействия и единства двух функций

ассимиляцииаккомодации, взятую им из биологии. Всякое действие

(движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности.

Ребенок не выполняет действия, если у него нет движущей силы, а

эта движущая сила выражается всегда в форме потребности. По-

требность, согласно Пиаже, возникает тогда, когда чтолибо внутри

или вне нас изменилось и когда нужно перестроить поведение в

зависимости от этой перемены. Действие заканчивается, как только

потребность удовлетворяется, как только восстанавливается равно-

весие между новым фактором, вызывающим потребность, и нашей

психической организацией. Новый акт поведения ведет не только к

восстановлению равновесия, но, главное – к более стабильному

равновесию между ассимиляцией и аккомодацией.

176

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предпо-

ложить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором,

связанным с созреванием. Однако, как подчеркивал Пиаже, поря-

док следования стадий не содержит в себе никакой наследственной

программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь

к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще

реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последова-

тельности этих стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в

процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может

варьировать в зависимости от физического или социального окру-

жения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий доло-

гические представления быстро заменяются рациональными пред-

ставлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, осно-

ванных на авторитете. Согласно Пиаже, можно наблюдать умень-

шение или увеличение среднего хронологического возраста появле-

ния той или иной стадии в зависимости от богатства или бедности

активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или

культурной среды. Широко известные исследования М. Мид на

Новой Гвинее подтверждают эту мысль. Говоря о проблеме возраста

в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравни-

тельных исследований для выяснения роли этнических и культур-

ных факторов, влияющих на развитие.

Проблема продолжительности или скорости развертывания ста-

дий продолжает оставаться дискуссионной. Пиаже иронически от-

носился к мнению Дж. Брунера, который писал в 1961 г., что, если

как следует взяться, то можно научить чему угодно ребенка

любого возраста. В данном случае Пиаже ссылался на два исследо-

вания Х. Грубера, одно из которых было проведено на котятах.

Грубер показал, что у маленьких котят можно обнаружить первые

стадии развития стабильного объекта в случае его отсутствия в поле

восприятия и что котята в три месяца достигают такого уровня,

которого ребенок достигает лишь в девять месяцев. Однако, котята

не продвигаются в своем развитии дальше. Пиаже спрашивал: “Не

будет ли в этом случае меньшая скорость развития ребенка факто-

ром его дальнейшего развития?” Другая работа Грубера касается

анализа развития эволюционных идей Ч. Дарвина, той удивитель-

ной медленности, с которой Дарвин пришел к своим основным

идеям, хотя они, казалось, могли быть быстро логически выведены

из предшествующих. И вновь Пиаже спрашивал: “Не является ли

эта медленность открытия фактором плодотворности, или она со-

ставляет лишь достойный сожаления случай?”

177

По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость перехода от

одной стадии к следующей соответствует оптимуму – не слишком

быстрому и не слишком медленному. Формирование новой струк-

туры зависит от развития связей между различными схемами дей-

ствия, которые не могут ни мгновенно устанавливаться, ни беско-

нечно растягиваться во времени. Это означает, что между развитием

и временем существуют сложные отношения.

Гипотеза о существовании стадий развития, предложенная Пиа-

же, признается в настоящее время не всеми психологами. Не все

разделяют его мнение, что стадии необходимо характеризовать с

помощью всеобщих структур. Часто высказывается сомнение: “Су-

ществуют ли в уме испытуемого эти структуры или это просто

искусственное построение психолога, изучающего мышление детей

или взрослых?” В самом деле, субъект не осознает свои познаватель-

ные структуры. Как и мольеровский герой, он не знает, что говорит

прозой. Он не знает, что такое классификация или сериация, но он

действует, строит свое поведение так, что психологи обнаруживают

в нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект не осознает

эти структуры, ведь он не профессор логики и не профессор

психологии. И, действительно, субъект не осознает эти структуры,

он лишь пользуется ими.

В таком случае, по какому критерию можно судить о наличии

структуры? В качестве примера Пиаже анализировал выполнение

операции сериации. Операция сериации – это упорядочивание,

например, палочек, начиная с самой короткой и кончая самой

длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя

ряд этапов. Сначала самые маленькие испытуемые утверждают, что

все палочки одинаковой длины. Позже испытуемые делят палочки

на большие и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети

говорят о больших, средних и маленьких палочках. Позднее ребенок

реконструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но он

не может сразу сделать безошибочно ее построение. Наконец,

ребенок открывает метод построения серии. Он выбирает самую

большую из всех палочек и кладет ее на стол, затем он берет самую

большую из оставшихся и т.д. Это уже пример структуры. Ребенок

устанавливает асимметрические отношения между объектами. Но

сериация – это не только установление асимметрических отноше-

ний, но и отношений транзитивности, переходности: если А>В,

В>С. то А>С. Понимает ли ребенок эти отношения? Еще один

эксперимент. Возьмем три палочки разной длины. Сравним первую

со второй, а затем первую палочку спрячем под стол и сравним

вторую палочку с третьей. Затем скажем ребенку: “Вначале ты видел,

178

что первая палочка больше второй, а теперь ты видишь, что вторая

больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас нахо-

дится под столом, если сравнить ее с третьей?”

Результаты эксперимента показывают, что самые маленькие

испытуемые не могут применить дедуктивный метод и, следователь-

но, не могут понять отношения транзитивности. Они отвечают: “Я

не знаю, я не видел палочки рядом друг с другом. Мне нужно сразу

увидеть их вместе” и т.д. Для детей постарше, применяющих дедук-

тивный метод, транзитивность очевидна. В определенный момент

времени, по словам Пиаже, возникает чувство необходимости оп-

ределенного события. До этого момента какоето событие либо

отсутствовало, либо могло быть случайным; теперь же оно стано-

вится необходимым. По мнению Пиаже, чувство необходимости

события возникает в результате образования структуры. Пиаже

писал, что именно чувство необходимости – свидетельство суще-

ствования общих структур, характеризующих намеченные им ста-

дии развития интеллекта.

В настоящее время фундаментальная проблема в теории стадий

это – механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы

ответственны за этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения

данной проблемы в последние годы все чаще обращались к обуче-

нию. В обучающем эксперименте они пытались выяснить условия,

необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой. Были

проведены эксперименты, выясняющие влияние обучения на фор-

мирование представления о сохранении.

Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объяснения.

1 психических явлений достаточно изучить последовательность ста-

1 дий развития, то к концу жизненного пути он считал, что для

объяснения психологической реакции или познавательного меха-

низма на всех уровнях (включая уровень научного мышления)

недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы,

благодаря которым они были сформированы.

Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего

обучения в активизации функционирования познавательных струк-

тур, которыми ребенок уже владеет, а также в создании конфликтов

(с помощью специально построенных задач) между уже сформиро-

ванными представлениями ребенка и результатами его эксперимен-

тирования. Акцент при обучении делается на собственной,

стихийно сложившейся активности ребенка, практически не на-

правляемой взрослым.

Еще одна трудная проблема для теории стадий Пиаже – фено-

мен временных запаздываний, или декаляжей в развитии, среди

179

которых можно отметить горизонтальные и вертикальные сдвиги. В

самом деле, если уже сформирована структура, например, конкрет-

ных операций, то почему же существует разрыв во времени возник-

новения понятия о сохранении массы и сохранении объема? По

словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от взаимо-

действия структур субъекта, с одной стороны, и “сопротивления”

объекта, с другой.

Некоторые виды “сопротивления” предметов нельзя предвидеть

и объяснить их можно только после встречи с ними. Пиаже считал,

что невозможно иметь общую теорию этих “сопротивлений”. Про-

водя аналогию с физикой, он говорил, что как более точная наука,

она продвинулась гораздо дальше, чем психология. Физика исполь-

зует математические методы. Но существует одна область, в кото-

рой физикам еще не удалось создать общую теорию. Это проблема

трения. Физики объясняют роль трения в той или иной ситуации,

но они еще не пришли к общей теории этого явления. Временные

запаздывания в психическом развитии представляют собой нечто

похожее. Их можно сравнить, по словам Пиаже, со всеми конкрет-

ными ситуациями, в которых участвует трение. Однако, сравнение

с физикой не может объяснить феномены декаляжа. Методом

аналогии серьезные проблемы решать нельзя. Следует прежде всего

учитывать собственную логику психического развития.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно

рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже

изучал разные психические функции (память, восприятие, аффек-

ты) на каждом уровне развития, но все психические функции он

рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других

классификаций психического развития ребенка в центре системы

Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на

всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Характеристика клинического метода.

2. Ключевые понятия концепции Пиаже.

3. Стадии интеллектуального развития ребенка.

4. Движущие причины интеллектуального развития ребенка.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. “Работы Пиаже отмечены историческим значением” (Выготский). Раскройте
это

утверждение.

2. Познакомьтесь с критическим анализом взглядов Пиаже в отечественной и

зарубежной психологии.

180

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Мышление и речь. Гл. 2. Проблема речи и мышления ребенка
в

учении Ж.Пиаже.

Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка.
//Вопросы

психологии. 1969. № 1.

Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

Перре-КлермонА. Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта
детей. М.,

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М” 1994.

Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия. //Вопросы психологии.
1966

№ 4.

Пиаже Ж. Теория Пиаже./История зарубежной психологии, 30-е-60-е голы
Тексты

М. 1986.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

181

Глава VI.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО

ШКОЛА

1. Смена научного мировоззрения

Этапы становления и развития советской детской психологии

неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые

начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому,

что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по

масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областях

жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса,

“нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли,

страсти и характеру, по многосторонности и учености”. В психоло-

гии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теорию

развития сознательной личности ребенка “в обстановке всеобщей

революции” и само его учение было “насквозь революционным”.

Революционными были жизнь и творчество многих русских интел-

лигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: “Времена не выбирают,

в них живут и умирают”.

Замечено не только нами, что развитие научной генетической

психологии совпадало с фундаментальными изменениями в струк-

туре общества и культуры. Именно эти изменения ставят перед

наукой новые гейетические цели.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на

то, чтобы психология смогла перейти “от чисто описательного,

эмпирического и феноменологического изучения явлений к рас-

крытию их сущности”. Он ввел новый – экспериментально-генети-

ческий метод исследования психических явлений, так как считал,

что “проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей

истории культурного развития ребенка”. Л. С. Выготский разрабо-

тал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он

предложил иное понимание хода, условий, источника, формы,

182

специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал

эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между

ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные

сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология

стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет,

метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла

решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания

детей, поновому подходить к проблемам возрастной нормативной

диагностики психического развития.

Истина теории Л.С. Выготского освещала не только заблужде-

ния современных ему биологизаторских теорий развития, но и

предостерегала будущие поколения ученых от некритического за-

имствования чуждого научного мировоззрения. Л. С. Выготский

писал: “Для диалектически-материалистического мышления про-

блема развития является центральной и основной для всех областей

действительности и для всех областей научного знания. Однако не

всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пони-

манию объективной диалектики действительности. Этому истинно-

му пониманию противостоят не только метафизические теории,

отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие

ложные идеи развития”.

К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпири-

ческого эволюционизма, опасность возрождения которых постоян-

но ощущается в детской психологии на протяжении последних лет.

Эмпирический характер подобных теорий, писал Л. С. Выготский,

“приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчи-

вость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные

элементы”.

Центральной для всей истории советской психологии стала

проблема сознания. В философском плане сознание обычно пони-

мают как специфическую особенность человеческой психики, фор-

мирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на

основе речи и освоения различных форм общественного сознания.

Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их

общественным бытием, но и его активная роль в деятельности

людей, когда “сознание человека не только отражает объективный

мир, но и творит его”.

Намечая программу изучения сознания, Л. С. Выготский отме-

чал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловка-

ми – ни методологическими, ни принципиальными – не обойдешь.

Известно, что В. Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и

183

отвечал, что в существовании дыхания он не сомневается, но в

существовании сознания сомневается. По мнению Л. С. Выготско-

го, такую постановку вопроса можно принимать только как гносе-

ологическую: “Психологически же сознание есть несомненный

факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего зна-

чения, а не побочного или случайного. …До той поры в новой

психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет

поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики

и покуда она не будет решена экспериментально объективным

путем”.

Л. С. Выготский определил область своего исследования как

“вершинную психологию” (психологию сознания), которая проти-

востоит двум другим – “поверхностной” (теории поведения) и

“глубинной” (психоанализ). Он рассматривал сознание как “пробле-

му структуры поведения”.

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия:

чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психоло-

гических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихе-

виоризме. Приоритет же в развитии “вершинной психологии”, или

психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский

осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого

философского анализа. Для Л. С. Выготского были важны вопросы:

Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей

“животной” природы? Каким образом в процессе своей обществен-

ной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо?

Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего историчес-

кого развития возвысился до создания новых движущих сил своего

поведения; только в процессе общественной жизни человека воз-

никли, сложились и развились его новые потребности, а сами

природные потребности человека в процессе его исторического

развития претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым ввел

исторический принцип в область детской психологии. “До сих

пор,- писал Л. С. Выготский,- еще многие склонны в ложном

свете представлять идею исторической психологии. Они отождест-

вляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для

них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это

наивное понимание – видеть непроходимую грань между изучени-

ем историческим и изучением наличных форм. Между тем, истори-

ческое изучение просто означает применение категории развития к

исследованию явлений. Изучать исторически чтолибо – значит

10/¶ | ue ?$ ¦ ? ? ¤ ? 4 ° 0 ° v u z o Z O H A - ? ’ A Ae I O * \ ` Ue 8 i p ? H AE >

3/4

„

’

¦-

”

(

Ae!

@”

3/4″

3/4#

AEB

1/4C

†F

3/4I

3/4K

¶L

¤O

®O

–Q

†S

UeV

‚Y

ueY

„Z

[

3/4[

Aec

¦e

”g

†h

„i

‚k

thl

‚m

oep

–v

”w

”x

–y

aez

Oe}

1/4?

‚

~‚

u‚

~„

ue„

v…

o…

r†

i†

“‡

&‡

?‡

‰

-‰

(‰

,‰

‰

¶‰

?‰

®?

6‹

?‹

®?

¶?

J‘

3/4‘

’

N’

R’

~’

‚’

I’

?’

“

†“

th“

z”

u”

b•

f•

O•

L–

I–

P—

AE—

P™

I™

AE?

3/4n

3/4o

tho

xoe

ioe

THo

aeu

Pue

Eue

Aey

Bth

3/4th

????????????????????????????`

‰

ением и развитием. Это изучение житей-

ских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностран-

ного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Последнее – подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известно

теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем

актуального развития ребенка и уровнем возможного развития,

188

определяемым с помощью задач, решаемых под руководством

взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, “зона ближайшего развития

определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе

созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития,

а почками развития, цветами развития… Уровень актуального раз-

вития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний

день, а зона ближайшего развития характеризует умственное разви-

тие на завтрашний день”.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретичес-

кое значение и связано с такими фундаментальными проблемами

детской и педагогической психологии, как возникновение и разви-

тие высших психических функций, соотношение обучения и умст-

венного развития, движущие силы и механизмы психического раз-

вития ребенка.

Зона ближайшего развития – логическое следствие закона

становления высших психических функций, которые формируются

сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими

людьми, постепенно становятся внутренними психическими про-

цессами субъекта. Когда психический процесс формируется в со-

вместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития;

после формирования он становится формой актуального развития

субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей

роли обучения в умственном развитии детей. “Обучение только

тогда хорошо,- писал Л. С. Выготский,- когда оно идет впереди

развития”. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других

функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к

школе это означает, что обучение должно ориентироваться не

столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития,

сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом

определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется,

может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это

низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не

созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характери-

зует высший порог обучения. Между этими порогами и находится

оптимальный период обучения. “Педагогика должна ориентировать-

ся не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития”,-

писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближай-

шего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в

зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совер-

шенствуется и переходит на уровень актуального развития в следу-

ющем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе

189

осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возмож-

ность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше

самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет

большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных

сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так

и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития –

симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отра-

жая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона

ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии,

потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет

сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации.

Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального,

а также одновременно и зоны ближайшего развития – составляют

вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной

диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опира-

ющейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием

этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может

быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое

развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и

смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдви-

гая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функ-

ционализма современной ему психологии. Он считал, что челове-

ческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система,

структура их. Ни одна функция не развивается изолированно.

Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она

входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре

сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память,

в школьном – мышление. Все остальные психические процессы

развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в

сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психи-

ческого развития состоит в перестройке системной структуры со-

знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры,

то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен

только через речь и переход от одной структуры сознания к другой

осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря

– обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не

оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следова-

тельно, изменением смысловой структуры сознания можно непосред-

ственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более

высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

190

Поэтому, по словам Л. С. Выготского, “один шаг в обучении может

означать сто шагов в развитии” или “обучаем на копейку, а развитие

получаем на рубль”.

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной

потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых,

схема сознания, предложенная Л. С. Выготским, носила интеллекту-

алистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь

познавательные процессы, а развитие мотивационнопотребностной

сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания

исследователей. Во-вторых, Л. С. Выготский сводил процесс раз-

вития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л. С. Вы-

готский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По

его мнению, “самым замечательным из всех фактов, относящихся к

развитию детского мышления, является положение, что в меру того,

как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и

детское обобщение, и наоборот”. В этих утверждениях усматривался

идеализм концепции Л. С. Выготского, сведение развития к взаимо-

действию сознаний. Наконец, втретьих, детская психология во

времена Л. С. Выготского была исключительно бедна эксперимен-

тальными фактами, и его гипотеза еще не имела эксперименталь-

ного подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л. С. Выготского остава-

лась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и историчес-

ки обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы

становления советской детской психологии.

2. Дальнейшие шаги по пути, открытому

Л. С. Выготским

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами

Харьковской школы (А. Н.Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко,

П. Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.). Они показали, что в основе

развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непо-

средственная практическая деятельность субъекта. Исследования

А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в резуль-

тате практической деятельности), В. И. Ленина (то же самое у

нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой

чувствительности руки и роль поисковой активности в этом

процессе), П. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных

средств животных и орудий человека) позволили с разных сторон

подойти к представлению о том, что в действительности является

191

движущей силой психического развития, позволили сформулиро-

вать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием “обучение” и

понятием “деятельность”. В термине “обучение” приставка “об” несет

смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка.

Понятие “деятельность” подчеркивает связь самого субъекта с пред-

метами окружающей его действительности. Невозможна прямая

“пересадка” знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную

деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия

“деятельность” переворачивает всю проблему развития, обращая ее на

субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных

систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследо-

вания открыли путь для нового объяснения детерминации психичес-

кого развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость,

где можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин,- плос-

кость экспериментальная. Никакое воздействие взрослого на процес-

сы психического развития не может быть осуществлено без реаль-

ной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность

будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыли

роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был

выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития – это

самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами,

а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые

определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации

в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли

эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития

или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку

идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рас-

сматривается как критерий периодизации психического развития,

как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая дея-

тельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференци-

руются другие виды деятельности, перестраиваются основные психи-

ческие процессы и происходят изменения психологических особен-

ностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и

форма ведущей деятельности зависит от конкретноисторических

условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных

общественноисторических условиях, когда во многих странах дети

охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в

192

развитии

развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмо

циональнонепосредственное общение младенца со взрослыми, ору

дийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-

ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школь-

ном возрасте, интимноличностное общение подростков, профессио-

нальноучебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов

i деятельности подготавливается длительно и связана с возникновени-

ем новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятель-

ности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуж-

дают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе

отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей дея-

тельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад советских

ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леон-

тьева, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость

психических процессов от характера и строения внешней, предметной

деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов

ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давы-

дова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления

и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руко-

водством А. Н. Леонтьева и продолжена висследованияхЛ. И. Бо-

жович и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональ-

ном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях

Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась

.роль оргапимции ориентировочной деятельности дчя формирования

физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продук-

тивным направлением в советской детской психологии было изучение

Специфических особенностей перехода внешней деятельности во внут-

реннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготов-

лен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными

Анализу строения и формированию предметного действия, выделению

( нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось

резвычайно продуктивное исследование функционального развития

сихики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал

wipoc о соотношении функционального и возрастного генеза пси-

1ческих процессов.

IA- Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по

1воей психологической глубине и прозорливости предположение. Он

авил вопрос: “Какой смысл имеют предметные действия ребен-

“Для чего они служат?”. Согласно его гипотезе, в процессе

развития ребенка сначала должно происходить освоение мотиваци-

онной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют

смысла!), а затем операцнональнотехнической; в развитии можно

наблюдать чередование этих видов деятельности.

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьез-

ных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает

проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей.

Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно.

На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит соб-

ственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго

говоря, в человеческом мире не существует мира физических пред-

метов, там безраздельно господствует мир общественных предметов,

удовлетворяющих определенным общественно выработанным спосо-

бом общественно сформированные потребности. Даже предметы при-

роды выступают для человека как включенные в определенную

общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, об-

щественная природа. Человек – носитель этих общественных спо-

собов употребления предметов. Отсюда способности человека – это

уровень владения общественными способами употребления общест-

венных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе

общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно

видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на обще-

ство, с другой стороны,- на способ исполнения. Эта микроструктура

человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отража-

ется и в макроструктуре периодов психического развития.

Д. Б. Эльконин предлагает поиному посмотреть на взаимоотноше-

ния ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о

системе “ребенок в обществе”, а не “ребенок и общество”, чтобы не

противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование

личности ребенка в системе “ребенок в обществе”, то радикально

меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем “ре-

бенок – вещь” и “ребенок – отдельный взрослый”, выделенных в

европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б, Эль-

конин показывает, что система “ребенок – вещь” по сути есть

система “ребенок – общественный предмет”, так как на первый

план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные

действия с ним, а не физические и пространственные свойства объ-

екта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При

усвоении общественно выработанных способов действий с предмета-

ми и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система “ребенок-взрослый” превращается, по Д. Б. Элькони-

ну, в систему “ребенок – общественный взрослый”. Это происходит

194

потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов

общественной по своей природедеятельности. Взрослый осуществляет

в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообраз-

j ные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным

! нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в

! деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или

моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой

игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе

усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овла-

дения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в систе-

мах “ребенок – общественный предмет” и “ребенок – обществен-

ный взрослый” представляет единый процесс, в котором и формиру-

ется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что “этот единый по

своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического

развития раздваивается, расщепляется на две стороны”.

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периолич-

IHOCTH разных типов деятельности: за деятельностью одного тина,

ориентации в системе отношений следует деятельность другого

типа, в которой происходит ориентация в способах употребления

предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации

возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу.

Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений.

Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в

новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект

не поднялся до определенного уровня, не может быть новых

мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позво-

ляет поновому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза

психики (см. табл. 7).

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил

рассматривать каждый психологический возраст на основе следую-

щих критериев:

(-1 Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в

которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориенти-

руется в системе общественных отношений, в какие области

общественной жизни он входит-

1-1 Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот

период. При этом необходимо рассматривать не только вид

деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем

195

возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятель-

ности ведущий.

С) Основные новообразования развития. Важно показать, как

новые достижения в развитии перерастают социальную ситуа-

цию и ведут к ее “взрыву” – кризису.

Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского

развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать

вслед за Л. С. Выготским: “Если бы кризисы не были открыты

эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически”. Рас-

крыть психологическую сущность кризиса – значит понять

внутреннюю динамику развития в этот период.

Таблица 7. Периоды и стадии детского развития по Д. Б. Элысонниу

Раннее дествоДетствоОтрочество

МладенчествоРанний возрастДошкольный возрастМладший школьный
возрастПодростковый возрастРанняя юность

М-П Кризис новорож-ленностиМ-П М- П 0-П 0-П Кризис Кризис Кризис Кризис
1 года 3 лет 7 лет 1 1-12 летО-П Кризис 15 лет

М-П – мотивационно-потребностная сфера личности;

О-Т – операционально-техническая сфера личности.

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в

детском развитии, поновому объясняет содержание кризисов раз-

вития. Так, 3 года и II лет – кризисы отношений, вслед за ними

возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет –

кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире

вещей.

Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение !\. С. Выгот-

ского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и

смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и разви-

тие у ребенка мотиваиионно-потребностной сферы личности. Ранее

теория А. Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формиро-

вания обобщений, отстранив некоторые идеи J1. С. Выготского о роли

речевого общения, высказанные им в его историческое время.

Развитие детской психологии Л. С. Выготским и его школой

неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии

формирования психических процессов. Как подчеркивал Л. С. Выгот-

196

ский, эксперимент в психологии – модель реализации т(

кой концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе р

усваивает орудия и средства культуры, был разработан эксперт

тальногенстический метод, позволяющий раскрыть происхожден

психического процесса. Принцип экспериментальногенетического

метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует

соответствующий психический процесс, а затем, исходя из опреде-

ленной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборато-

рии. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта

стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за пере-

ходами от одного уровня развития к другому, так как есть возмож-

ность этот переход экспериментально построить.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ:

1. Необходимость смены научной парадигмы, связанная с революционными
переме-

нами ХХ-го столетия.

2. Ключевые понятия культурноисторической теории развития психики

3. Проблема обучения и развития в работах Л.С. Выготского.

4. Развитие идей Л.С. Выготского в советский период.

5. Зависимость психического развития от содержания и структуры
деятельности

ребенка.

6. Закон периодичности развития ребенка.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ:

1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л. С. Выготского.

2. Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в
современной

психологии и педагогике, отметьте общее и различное в них.

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Проблема возраста. Собр.соч., т. 4, М., 1984.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном
возрасте.

/Избр. психологические исследования. М.,1956.

ВыготскиЧЛ. С. Обучение и развитие вдошкольном возрасте./Избр.
психологические

исследования. М., 1956.

Возрастная и педагогическая психология. Сборник статей. М.. 1992.

Леонтьса А. А. Л. С. Выготский. М., 1990.

Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г. В Бурменской. М.. 1996.

197

Глава VII.

КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА.

ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА

1. Кризис новорожденности

Первый критический период развития ребенка – период ново-

рожденности. Психоаналитики говорят, что это первая травма,

которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся

последующая жизнь человека проходит под знаком этой травмы. Но

вряд ли с этим можно согласиться, если учесть, что у новорожден-

ного ребенка еще отсутствует психическая жизнь, и крик новорож-

денного есть переход к новой форме дыхания. Акт рождения в

известном смысле есть переход от паразитарного типа существова-

ния к форме индивидуальной жизни. Это переход от темноты к

свету, от тепла к холоду, от одного типа питания к другому. Вступают

в действие другие виды физиологической регуляции поведения, и

многие физиологические системы начинают функционировать за-

ново.

Кризис новорожденности – промежуточный период между

внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы рядом с

новорожденным не было взрослого человека, то через несколько

часов это существо должно было бы погибнуть. Переход к новому

типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрос-

лый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода,

оберегает от шума и т.д.

Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У

него нет ни единой сложившейся формы повеления. В ходе антро-

погенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные

функциональные системы. (Инстинктивные системы – это такие

системы, в которых известный раздражитель вызывает заранее за-

данные формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет ни

одного заранее сформированного поведенческого акта. Все склады-

198

вастся при жизни. В этом и заключается биологическая сущность

беспомощности. Потеря инстинктивных форм поведения происхо-

дила на протяжении сотен тысяч лет, она – чрезвычайное благо,

расширившее возможности развития. Дж. Брунер отмечают, что эволю-

ция приматов основана на отборе в направлении все более отличи-

тельного паттерна незрелости, благодаря именно такому направлению

отбора стала возможной более гибкая адаптация нашего вида.

Как же современная наука отвечает на вопрос о сущности и

значении незрелости новорожденного для дальнейшего развития

человека?

Рассмотрим сначала возможный ответ на этот вопрос с позиции

антропологии. Благодаря антропогенезу не только возросли воз-

можности развития, но и изменился его тип. Выдающийся совет-

ский антрополог Я. Я. Рогинский подчеркивал значение в

эволюции гоминид ломки автоматизмов их поведения. По мнению

Я. Я. Рогинского, ломка автоматизмов требовала “в виде компенса-

ции” способности к предвидению будущих ситуаций, тем самым

она толкала на поиски путей, которые делали подобное предвидение

возможным.

Я. Я. Рогинский разработал концепцию о двух поворотных

пунктах в эволюции человека современного типа. Первый поворот-

ный момент соответствует началу, лишь самому первому появлению

социальных закономерностей, второй – установлению их полного

“..безраздельного и окончательного господства в жизни человека”.

В результате первого поворота возникло новое качество в виде

производственного коллектива древнейших людей. Можно даже

сказать, что в результате этого скачка и возникло само человечество.

“Следует представить себе новое качество,- писал Я. Я. Рогин-

ский,- как еще слабый росток, перспективная мощь которого была

огромна, реальная же сравнительно невелика, так как уровень

развития трудовой деятельности еще зависел от физической орга-

низации людей”. Таким образом, в этот период антропогенеза

действовали как биологические, так и социальные закономерности.

Я. Я. Рогинский особо подчеркивал, что качественно новое во

втором поворотном периоде заключалось в появлении новой формы

устройства общества, новых способов сотрудничества и средств

общения; они “…полностью сводили на нет пережитки стадных

отношений и открывали собой эру действительного господства

социальных законов”. Только homo sapiens сумел построить такую

общественную жизнь, в которой отбор на видовые биологические

качества оказался устраненным. Новое победило только с приходом

сформировавшегося человека.

199

Я. Я. Рогинский считал, что все первобытные коллективы этого

нового вида стали в огромной степени зависеть от исторических

условий своего развития, и это нивелировало влияние биологичес-

ких особенностей каждого из них. Я. Я. Рогинский делает важный

вывод о том, что “…все коллективы, ныне входящие в состав

человечества, обладают в полной мере теми свойствами, которые

необходимы и достаточны для безграничного развития производи-

тельных сил без каких-либо изменений наследственной природы

этих коллективов”.

Основным биологическим итогом антропогенеза стало прекра-

щение морфологической эволюции человека. Тем самым, биологи-

ческий процесс, формировавший homo sapiens, как бы самоустра-

нился? “Совершился полный и окончательный переход к подлинно

человеческой истории”,- писал Я. Я. Рогинский.

Коренные изменения форм поведения животных, по Я.Я. Ро-

гинскому, связаны с эволюцией их органов. “Человек в этом смысле

исключение в органическом мире, так как, оставаясь почти неиз-

менным по своей анатомической структуре, он глубочайшим обра-

зом в ходе своей истории изменил и содержание и форму своей

деятельности”,- отмечал он.

Интересно, какой ответ на тот же вопрос о сущности и значении

беспомощности можно найти с позиции морфологии человека? Что

собой представляет мозг новорожденного ребенка? В науке среди

прочих давно и весьма перспективно разрабатывается архитектони-

ческий подход к изучению мозга человека. Его суть, с точки зрения

одного из последователей этого подхода В. Кесарева, состоит в

следующем.

Раньше считали, что уровень развития нервной системы в

основном определяется сложностью строения нервных элементов.

В настоящее время установлено, что пока очень трудно, практичес-

ки невозможно отличить сложную нервную клетку коры мозга

человека от подобной клетки коры мозга обезьяны. Думали, что

эволюция шла по пути накопления числа элементов. Однако разли-

чия массы мозга даже среди людей достаточно велики, и, главное,

крупноголовые не имеют преимущества.

Установлено, что единицей работы мозга является не отдельный

нейрон, а множество элементов, определенным образом организо-

ванных. В коре мозга такой единицей является колонка со своим

входом и выходом. Она представляет собой цилиндр диаметром 30

микрон, проходящий через все шесть слоев коры разных областей

и у разных животных. В таком цилиндре находится одинаковое

число клеток – 110. Эта колонка работает как единое целое, и она

200

достаточно изолирована от соседних колонок. Комбинацион,

возможности соединения этих единиц и обеспечивают развит>

самых сложных функций, включая высшие психические функции.

Эволюционные изменения зависят не от сложности этих еди-

ниц, а от изменения пространственной организации мозга. Причем

специфику всей системы определяют не столько сами элементы,

сколько их взаиморасположение.

Мозг человека, как и прочих млекопитающих, состоит из двух

систем: одна обращена во внешний мир, другая – во внутренний.

Информация из внешнего мира передается в центральные отделы

головного мозга -вплоть до коры больших полушарий. Внутренний

мир организма тоже действует на мозг, информация также поступает

в центральную нервную систему, а именно – в центральные отделы

головного мозга, но в основном концентрируется в гипоталамусе.

На основании изучения эволюции мозга был сделан вывод, что

значительное развитие структур внешнего восприятия и увеличение

их “удельного веса” в центральной нервной системе млекопитающих

сопровождалось столь же значительным уменьшением относитель-

казатель максимальных девиаций, отклонений (ПМД) между

структурами внешнего и внутреннего восприятия.

ПМД – это отношение площади новой коры млекопитающих

к площади древней коры млекопитающих.

По В. Кесареву, ПМД позволяет определить степень сложности

мозга у млекопитающих. (См. табл. 8).

Таблица 8.

ЧеловекПМДОбезьянаПМД

2 лун. Мес.4.51,5 лун. мес.4,6

6 лун. Мес.40,13 лун. мес.42,5

Новорожденный155,6Новорожденный64,1

Взрослый159,8Взрослый66,4

ПМД: человека – 160, шимпанзе – 72, макаки – 66

Из этой таблицы видно, что наиболее интенсивный процесс

строительства мозга у обезьяны происходит в первой половине

беременности, у человека – во второй. Отсюда чрезвычайная важ-

ность и значимость последних месяцев беременности у женщины.

Установившееся к моменту рождения соотношение основных кор-

201

ковых зон мозга человека и мозга обезьяны практически уже не

меняется. После рождения площадь коры больших полушарий мозга

человека (без изменения соотношения корковых зон) увеличивается

в 3-4 раза (главным образом за счет развития связей между нервны-

ми клетками и зонами мозга), у обезьяны – площадь коры увели-

чивается всего в 1,25 раза.

Для решения того же вопроса о сущности и значении беспо-

мощности нам, естественно, наиболее важно мнение психологов.

Рассмотрим в этой связи концепцию П. Я. Гальперина.

Кроме анатомо-морфологического итога антропогенеза П. Я. Галь-

перин указывает на существование психологических последствий

антропогенеза. Прежде всего, это – отмирание инстинктов. У

животных биологические потребности связаны с инстанцией спе-

цифической чувствительности. Напряжение потребности вызывает

активное состояние инстанции специфической чувствительности к

объекту, удовлетворяющему эту потребность. Во внешней среде есть

предметы, специфические свойства которых служат безусловными

раздражителями этой специфической чувствительности. Этот раз-

дражитель вызывает соответствующую реакцию. Главное в инстинк-

те – предопределенное отношение к внешней среде. Животное не

может “выскочить” из этого отношения, потому что оно есть оно

само; его внутреннее строение. По мнению П. Я. Гальперина,

инстинкт – это такая форма отношения животного к окружающей

среде, которая несовместима с общественной организацией со-

вместной жизни становящихся людей.

В ходе антропогенеза между человеком и его природной средой

вклинивается система общественных отношений (приемы общест-

венного воздействия, идеология) и благодаря этому происходит

систематическое торможение инстинктивного отношения к пред-

метам, удовлетворяющим потребности. В результате возникает но-

вая структура поведения: потребности теряют свой биологический

характер и становятся органическими; предметы, удовлетворяющие

потребность, перестают быть безусловными раздражителями. То,

что будет предметом, удовлетворяющим потребность, зависит от

воспитания в своей среде. Органические потребности не детерми-

нируют ни объекта, ни формы поведения, в то время как биологи-

ческие потребности предопределяют тип жизни. Органические

потребности не обусловливают его, все зависит от воспитания, то,

как потребность удовлетворяется, диктуется способами, вырабо-

танными в обществе. Для понимания природы человека, утверждал

П, Я. Гальперин, важно, что у ребенка нет биологической предоп-

ределенности поведения.

202

Таким образом, в результате антропогенеза у человека, как вида,

заканчивается приспособление, адаптация к среде. Между собой и

природной средой человек создает промежуточную среду, и этим

снимается задача приспособления. У человека нет биологической

предопределенности в развитии. Продолжительность детства зави-

сит не от состояния биологической незрелости, а от того, какие

требования предъявляет к ребенку общество.

И, наконец, естественно, интересно рассмотреть ответ на тот

же вопрос о роли незрелости человека с позиции зоологии.

Базельский зоолог А. Портман среди птиц и млекопитающих

выделял две группы: зрелорождающихся и незрелорождающихся.

Примером незрелорождающихся служат певчие птицы, грызуны

(мыши, белки), хищники (собаки, кошки). Они рождаются с закры-

f тыми глазами и закрытым слуховым проходом и не могут самосто-

ятельно передвигаться. Они растут в гнезде или пещере и там

получают питание от своих родителей. Зрелорождающиеся: утки,

гуси, крупный рогатый скот, антилопы и лошади. Уже через не-

сколько часов после рождения они резво двигаются. Они распола-

гают хорошо развитым оперением или волосяным покровом и

функционирующими органами зрения и слуха. Детеныши, покидая

гнездо, сразу могут следовать за родителями. У гусей, например, есть

специальный механизм запечатления, импринтинга (К. Лоренц).

Портман говорит о человеческом ребенке как о “вторично незрело-

рождающемся”. Хотя он и рождается с развитыми органами чувств,

у него вторично развился удлиненный период беспомощности. По

мнению Портмана, это имеет значение для вызревания типично

человеческих способностей.

Другой зоолог, Б. Хассенштейн, подчеркивает, что понятия

зрелорождающийся и незрелорождающийся не охватывают всего

множества явлений. Например, им не соответствуют живущие на

деревьях млекопитающие (обезьяны). Их детеныши не остаются в

гнезде, но и не следуют самостоятельно за матерью. Это другой

биологический тип млекопитающих, живущих на дереве, детены-

шей которых носит мать. Хассенштейн называет их “несенышами”.

Человеческий младенец – бывший “несеныш”. Об этом говорит

рефлекс Робинзона. Хотя у человеческого ребенка есть рефлекс

Робинзона, но у человеческой матери нет шерсти – не за что

хвататься, держаться. Это атавизм, который отмирает очень скоро.

Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию

ребенок учится. Терморегуляция еще отсутствует. Единственно, что

может ребенок, это принять внутриутробную позу (поджать ножки

и прижать к себе ручки) и этим уменьшить площадь теплообмена.

203

Правда у ребенка есть врожденные рефлексы (например, уже упо-

мянутый рефлекс Робинзона, “велосипедные движения” и др.).

Однако эти рефлексы не служат основой для формирования чело-

веческих форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы

сформировался акт хватания или ходьба.

Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от

матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет

период новорожденности. Этот период характеризуется катастрофи-

ческим изменением условий жизни, помноженным на беспомощ-

ность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если

бы не сложилась особая, социальная ситуация его развития. С

самого начала возникает ситуация объективнонеобходимых отно-

шений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка

сразу же социально опосредованы.

Однако социальная ситуация развития должна установиться.

Психологическое единство ребенка и матери еще должно появиться.

То единство, которое существует с самого начала, идет со стороны

матери, а со стороны ребенка пока еще ничего нет.

Ребенок 80% времени суток спит. Сон еще не смещен на ночное

время и имеет полифункциональный характер. Ребенок спит полу-

бодрствуя. 20% времени ребенок бодрствует, но само бодрствование

пока носит полудремотный характер. Процесс правильного чередо-

вания сна и бодрствования формируется под влиянием условий

воспитания – со временем периоды бодрствования начинают со-

впадать с моментами кормления.

Движения новорожденного еще нельзя назвать движениями в

собственном смысле слова. Это скорее физиологические отправле-

ния двигательных органов. Новорожденный во многом пока еще

подкорковое существо, правда, сама подкорка еще не организована.

Все находится в состоянии негармоничного разлада. Поведения в

собственном смысле слова еще нет. Поведение – это движение,

связанное с выделением какогото элемента из окружающей жизни.

Оно имеет две части: ориентировочную и исполнительную. Без

ориентировки нет поведения.

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей

действительности – человеческое лицо. Может быть, это происхо-

дит потому, что это тот раздражитель, который чаще всего находится

с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органи-

ческих потребностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают

конвергировать на лице матери, и улыбка на лицо матери – служат

показателями выделения объекта.

204

Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное

новообразование периода новорожденности – комплекс оживления.

Комплекс оживления – это эмоциональноположительная реакция,

которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения

ребенка были хаотичны, некоординированы. В комплексе зарождается

координация движений. Комплекс оживления это первый акт пове-

дения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс

оживления – это не просто реакция, это – попытка воздействовать

на взрослого (Н. М. Щелованов, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова).

Комплекс оживления – основное новообразование критичес-

кого периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и

начало новой стадии развития – стадии младенчества. Поэтому

появление комплекса оживления представляет собой психологичес-

кий критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический

критерий конца новорожденности – появление зрительного и слу-

хового сосредоточения, возможность формирования условных реф-

лексов на зрительные и слуховые раздражители. Медицинский

критерий конца периода новорожденности – приобретение ребен-

ком первоначального веса, с которым он родился, что свидетельст-

вует о том, что физиологические системы жизнедеятельности

функционируют нормально.

2. Стадия младенчества

Специфическая реакция улыбки налицо матери есть показатель

того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже

сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрос-

лым. Л. С. Выготский назвал ее социальной ситуацией “МЫ”. По

словам Л. С. Выготского, ребенок похож на взрослого паралитика,

который говорит: “Мы поели”, “Мы погуляли”. Здесь можно гово-

рить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего

не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как

бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрос-

лого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент

этого комфорта – взрослый человек. Как заметил Д. Б. Эльконин,

пустышка и покачивание – эрзацы, заменители взрослого, говоря-

щие ребенку: “Все спокойно!”, “Все в порядке!”, “Я – здесь”.

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрос-

лого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждает-

ся во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств

воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении

205

гт

всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия

приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его

породила.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит

к возникновению нового типа деятельности – непосредственного

эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследова-

ния Д. Б. Эльконина и М. И. Лисиной, специфическая особенность

этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятель-

ности – другой человек. Но если предмет деятельности – другой

человек, то эта деятельность – и есть общение. Важно не то, что

делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что

предметом деятельности становится другой человек. Общение этого

типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны

взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны

ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия

на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приоб-

ретают характер эмоционально активного призыва, хныкание пре-

вращается в поведенческий акт, направленный на взрослого

человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это

лишь только эмоциональновыразительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоциональноположи-

тельный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-

положительный тонус, что служит признаком физического и

психического здоровья.

Является ли общение ведущим типом деятельности в младен-

ческом возрасте? Исследования показали, что дефицит общения в

этот период сказывается отрицательно. Так, после Второй мировой

войны в психологию вошло понятие “госпитализм”, с помощью

которого описывали психическое развитие детей, потерявших ро-

дителей и оказавшихся в больницах или детских домах.

Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали,

что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает

значительные нарушения в психическом развитии ребенка, и это

накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Р. Спитц

описывал многочисленные симптомы нарушения поведения детей

и задержку психического и физического развития детей, воспиты-

вавшихся в детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание,

гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, про-

цент смертности был очень большим. Во многих работах указыва-

ется, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое

развитие; разлука с матерью сказывается на развитии познаватель-

ных функций, на эмоциональном развитии ребенка. А. Джерсилд,

2U6

описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность

ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви

он получил сам и в какой форме она выражалась. Анна Фрейд,

прослеживая развитие детей, которые осиротели во время войны и

воспитывались в детских домах, обнаружила, что в подростковом

возрасте они не были способны к избирательному отношению к

взрослым и сверстникам. Многие подростки пытались установить

такие тесные детскоматеринские отношения с кемнибудь из взрос-

лых, которые не соответствовали их возрасту. Без этого переход к

взрослости становился невозможным.

Наблюдая развитие детей в современных закрытых детских

учреждениях, венгерский педиатр Э. Пиклер обнаружила новые

симптомы госпитализма. Она писала, что дети в этих учреждениях

на первый взгляд производят хорошее впечатление. Они послушны,

обычно заняты игрой, на улице идут парами, не разбегаются, не

задерживаются, их можно легко раздеть или одеть. Они не трогают

того, чего нельзя трогать, они не мешают своими требованиями

организующей работе взрослого. Хотя такая картина и дает чувство

удовлетворения, такое поведение, считает Э. Пиклер, представля-

ется крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое

поведение, инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выпол-

няют задания по инструкции. Этих детей характеризует не только

отсутствие волевых проявлений, но и безличное отношение ко

взрослому.

М. И. Лисина проанализировала исследования о влиянии раз-

луки с матерью на психическое развитие ребенка. Она показала, что

представители психоаналитического направления ложно интерпре-

тируют контакты ребенка с матерью как проявление его примитив-

ных сексуальных влечений, не исследуя действительной природы и

подлинного содержания этих контактов и не изучая механизмов их

влияния на психическое развитие. Представители же бихевиорист-

ского направления остаются, по мнению М. И. Лисиной, на уровне

внешнего описания фактов, механистически трактуя процессы раз-

вития как поведенческие реакции, возникающие под воздействием

окружающих людей. В обоих направлениях проявляется натуралис-

тический подход к проблеме развития.

Характерной отличительной чертой натуралистического подхо-

да к развитию ребенка служит ответ на вопрос, где находится

источник развития. Все представители биологизаторского направ-

ления в психологии ищут источник развития внутри индивида.

Поэтому необходимо признать, что теоретический анализ большого

числа неоспоримых фактов о серьезном негативном влиянии разлу-

207

ки с матерью на развитие ребенка основывается на биологизатор-

ских позициях.

Л. С. Выготский и его последователи считают, что источник

развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной

и духовной культуры, которая раскрывается каждому ребенку взрос-

лым человеком в процессе общения и специально организованной

совместной деятельности. Поэтому путь ребенка к вещам и к

удовлетворению собственных потребностей, по словам Л. С. Выгот-

ского, всегда пролегает через отношение к другому человеку. Вот

почему начало психической жизни состоит в формировании у

ребенка специфически человеческой потребности в общении. В

ходе длительных наблюдений и экспериментов доказано, что эта

потребность возникает не на основе удовлетворения органических

нужд ребенка, а специально формируется в общении ребенка и

взрослого, инициатором которого в первые дни жизни младенца

является взрослый. М. И. Лисина говорила об упреждающем влия-

нии взрослого. Л. С. Выготский считал, что общение со взрослым

– основной путь проявления собственной активности ребенка.

Отношение ребенка к миру – зависимая и производная величина

от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрос-

лому человеку.

Дело не в биологической привязанности ребенка к матери, не

в удовлетворении сексуальных влечений, не в механическом предъ-

явлении стимулов и в отборе реакций, а в организации общения, в

формировании специфически человеческих потребностей, в управ-

лении ориентировочной деятельностью ребенка. Можно даже ска-

зать, что все дело не в матери как в биологическом факторе, а во

взрослом как конкретном носителе для ребенка всей человеческой

культуры и способов ее освоения.

Только такие теоретические установки позволили сделать важ-

ные шаги и в практике, а именно – вывести детей из тяжелого

состояния госпитализма. В исследовании М. Ю. Кистяковской было

показано, что дети, находившиеся во время войны в условиях

дефицита общения и поэтому глубоко отстававшие не только в

психическом, но и в физическом развитии, были возвращены к

жизни только после того, как удалось сформировать у них эмоцио-

нальноположительное отношение к взрослому и на этой основе

обеспечить полноценный ход психического развития.

Методы воспитания детей в детских домах разрабатывались в

Государственном методологическом институте Домов ребенка (Бу-

дапешт, ул. Лоцци), созданного Э. Пиклер. Сотрудники этого

центра с 1946 г. работали над устранением тяжелых последствий

“08

госпитализма в закрытых учреждениях Венгрии, в которых воспи-

тывались здоровые дети в возрасте от двух недель после рождения

до трех лет. Основные принципы, разработанные институтом:

С) В условиях учреждения следует обеспечить стабильное лич-

ностное общение, которое может стать основой для дальней-

шей эмоциональной уравновешенности ребенка. Это

достигается благодаря тому, что ребенка обслуживает одна и

та же воспитательница на протяжении всей его жизни в

учреждении. Одна воспитательница поособому ответственна

за одну часть группы – 4 детей из восьми, а вторая – за

другую.

Е_) Особую роль играет интерес воспитательницы к личности

ребенка и к разностороннему развитию детей. Это проявля-

ется в ориентации взрослого на знаки и сигналы, идущие от

ребенка, как на показатели активности и соучастия самого

ребенка во взаимодействиях. Понимание ребенка взрослым

и понимание ребенком действий и ожиданий взрослого спо-

собствуют установлению стабильных отношений между

ними.

О Самые важные моменты взаимодействия между ребенком и

взрослым осуществляются в процессе ухода за ребенком. Это

кормление, купание, одевание, прогулки и др. Особенность

контактов взрослого и ребенка состоит в том, как взрослый

информирует ребенка о своих действиях. При этом он терпе-

ливо, не спеша может ждать проявления активности ребенка.

Так, например, во время кормления воспитательница подни-

мает ложку с едой сначала до уровня глаз ребенка с тем, чтобы

ребенок посмотрел на эту ложку. У ребенка рефлекторно

открывается рот, и воспитательница спокойно кормит ребенка.

На этом примере ясно видно соблюдение “золотого правила

воспитания”: ребенку необходимо сначала дать возможность

сориентироваться, а затем он сам начинает действовать. Это

правило относится к любым, даже самым простым, действиям

человека. К сожалению, считает Э. Пиклер, взрослые обычно

сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он

должен действовать, и, помогая ребенку, обучают его, не

предоставляя ему возможности активно ориентироваться в

условиях собственного действия.

(_1 В воспитательной системе “Лоцци”, разработанной под руко-

водством Э. Пиклер, ребенок с первого дня своей жизни

считается разумным партнером, которого постоянно инфор-

209

мируют о том, что с ним происходит. Так, воспитательница,

взяв для кормления одного из малышей, подходит к кроватке

другого младенца и говорит ему: “Следующим будешь ты?”.

Так с самого начала воспитывается у ребенка чувство безопас-

ности и доверия, которые основаны на разумном порядке.

Q В системе “Лоцци” отношения взрослого к ребенку проявля-

ются в том, каким образом взрослый сумеет предоставить

ребенку альтернативы для выбора действия и возможность

закончить значимые для ребенка действия.

“В процессе воспитания ребенка в закрытом учреждении самая

большая трудность,- пишет Э. Пиклер,- заключается в том, что

нужно ликвидировать демонстративные формы безличностного,

шаблонного, поверхностного подхода и дрессуры, чтобы достичь

здорового развития личности детей. Вместо этого нужно построить

более глубокую человеческую связь, базирующуюся на сотрудниче-

стве, похожую на ту, какая складывается у ребенка, воспитываемого

в семье”.

Обобщая эти принципы, нужно подчеркнуть, что они создают

условия, при которых сам ребенок активно заинтересован обучаться

у взрослого на основе своего участия в освоении окружающей

действительности. В традиционной системе воспитания внешнее

подкрепление, постоянное принуждение взрослого формируют у

ребенка чувство слабости. Л. И. Божович справедливо отмечала, что

движущей силой развития выступает не слабость ребенка перед

окружающей средой, не стремление лишь приспособиться к ней, а,

напротив, стремление познать действительность и овладеть ею.

Познакомившись с системой воспитания в “Лоцци”, Л. Я. Галь-

перин написал о работе Э. Пиклер полные глубокого уважения

слова: “У доктора Эмми Пиклер очень ясное представление о том,

каких детей она хочет воспитывать: активных, инициативных, само-

стоятельных в соответствующих им формах поведения. У д-ра

Пиклер есть подробно и четко разработанная система условий,

средств и приемов, обеспечивающих воспитание этих свойств и

форм поведения – у всех детей без различия их происхождения.

Это соответствует моим представлениям о том, что конкретное

содержание и конкретные структуры психической деятельности

В киплид.пг-кои диссертации Хюнсш Имрсис Эны “Ра:)нитис самостпятслыюП

ориентации ребенка младшего дошкольного возраста и iionoii социалыюп

ситуации”, ныиолиснной иод рукоподстпон Д. Б. Эльпоиииа и Л. Ф.
Обухоной.

писриыс была применена концепция Э. Пиклер и ее сотрудникон к услопиям

поснитания реСх-нка и обычном детском саду.

210

формируются целиком в индивидуальном опыте. Но до сих пор я

ограничивался формированием основных видов осмысленного

действия человека и лишь теперь перехожу к формированию позна-

вательных процессов, а др Пиклер уже давно и с высокой эффек-

тивностью формирует основные характеристики личности ребенка,

не снимающие, а наоборот, отражающие возможности формирова-

ния его индивидуальности.

Она делает это по замечательной и тонкой уверенной интуиции,

как настоящий подвижник высокого человеколюбия,- я с благо-

дарностью склоняюсь перед ее делом и ее личностью” (из архива

Э.-Пиклер).

Опираясь на психологические и педагогические факты, под-

черкнем еще раз, что социальная ситуация психического развития

ребенка младенческого возраста – ситуация неразрывного единства

ребенка и взрослого, социальная ситуация “МЫ”, социальная си-

туация комфорта. Показателем существования такой социальной

ситуации служит положительный эмоциональный фон, который

является условием нормального физического и психического раз-

вития ребенка. И этот эмоциональноположительный фон необхо-

димо постоянно поддерживать, для чего человечество, как уже было

отмечено, изобрело эрзацы присутствия взрослого: это пустышка и

укачивание.

Основной, ведущий тип деятельности ребенка в младенческом

возрасте – эмоциональнонепосредственное общение, предметом

которого для ребенка является взрослый человек. Первая потреб-

ность, которая формируется у ребенка,- это потребность в другом

человеке. Только развиваясь рядом с взрослым человеком, ребенок

сам может стать человеком. “Первое, что мы должны воспитать у

наших детей и что развивается на протяжении всего детства,-

пишет Д. Б. Эльконин,- это потребность детей в человеке, в другом

человеке, сначала в матери, отце, затем в товарище, друге, в кол-

лективе и, наконец, в обществе”. На развитие этой потребности надо

обратить особое внимание: с ребенком надо говорить, улыбаться,

рассказывать ему сказки, не смущаясь тем, что ребенок еще не

все понимает из того, что говорит ему взрослый. В этом смысле

М. И. Лисина говорила об “упреждающем влиянии взрослого”: он

обрушивает на ребенка огромный арсенал средств, которые лишь

постепенно станут индивидуальными средствами его психической

деятельности.

Первые признаки общения были описаны М. И. Лисиной. Это

внимание, интерес к другому человеку (ребенок смотрит, прислу-

шивается к голосу) ; эмоциональный отклик на появление другого

211

человека; попытка привлечь к себе внимание, стремление добиться

от взрослого поощрения, отношения к тому, что ребенок делает.

Психологи говорят: “Младенец беспомощен, если он один, но пара

“мать и дитя” не только не беспомощны, но поражают своей

жизнестойкостью”.

С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте

оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое

развитие ребенка. Пользуясь словами Э.Эриксона, можно сказать,

что события первого года жизни формируют у ребенка “основу

доверия” или недоверия в отношении внешнего мира. Ущербность

в этом возрасте, отсутствие любви между окружающими ребенка

людьми и любви к ребенку, по мнению исследователей, “окрасит

решение всех возрастных задач, которые будут возникать перед

ребенком на последующих этапах развития” (Г. Бронсон).

Старые, послевоенные исследования госпитализма и совсем

новые исследования семьи как основной ячейки, в которой начи-

нается психическое развитие ребенка, подтверждают положение о

том, что общение ребенка и взрослого на первом году жизни

является ведущим типом деятельности ребенка. В этой деятельности

возникают и развиваются основные психологические новообразо-

вания младенческого периода.

Период младенчества состоит из двух подпериодов: 1 подпериод

– до 56 месяцев, II подпериод -от 56 до 12 месяцев.

1 подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интен-

сивное развитие сенсорных систем. Н. М. Щелованов заметил

закономерность: у человека сенсорные процессы в своем развитии

опережают развитие двигательной системы. Котята рождаются сле-

пыми, что бы они не разбежались от матери. У птиц ярко выражен

механизм импринтинга, привязывающий их к матери. У ребенка

таких механизмов нет. Его поведение строится под контролем

сенсорики.

Общая закономерность любого поведенческого акта: сначала

сориентироваться, а затем действовать. У человеческого ребенка в

самом начале жизни это обеспечено природой. В первое полугодие

жизни происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных

механизмов, элементарных форм будущих ориентировочных реак-

ций: сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 месяца

появляется реакция на новизну (по М. П. Денисовой). Реакция на

новизну – это явная сенсорная реакция, она в том числе заключа-

ется в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возни-

кают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту

предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие.

212

Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чув-

ствительность, которая имеет важное значение для возникновения

акта хватания и обследования предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые

призывы – попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что

свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие

акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голо-

совых реакций: гудение, гуканье, лепет. При правильном и доста-

точном общении ребенка и взрослого фонематический состав

лепета соответствует фонематическому составу родной речи.

Движения артикуляционного аппарата опережают все осталь-

ные движения в этом возрасте благодаря общению. Спонтанно ли

это развитие? Если присмотреться, то видно, что взрослый посто-

янно работает с ребенком (разговаривает; ласкает, улыбается), сло-

вом, взрослый насыщает жизнь ребенка новыми раздражителями.

Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка,

; и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с

возникновением акта хватания – первого организованного, направ-

) ленного действия. Это настоящая революция в развитии ребенка

первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшест-

вующей его жизнью. Он организуется взрослым, и рождается как

совместная деятельность ребенка со взрослым, но это обычно не

замечают.

Акт хватания – это поведенческий акт, а поведение предпола-

гает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того, чтобы

возникло хватание, необходимо, чтобы рука превратилась в орган

осязания, чтобы она “раскрылась”. Первоначально кисть руки ре-

бенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцеп-

ции, она не может стать органом хватания. Хватание осуществляется

под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит

за тем, как рука приближается к предмету.

Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического

развития ребенка. С ним связано возникновение предметного вос-

приятия. Когда раздражитель падает на глаз, образа еще нет. Образ

возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт

между изображением и предметом. Благодаря хватанию возникает

пространство, это пространство вытянутой руки, протяженность его

невелика, но предмет вырывается из прежней схемы. До этого

восприятие предмета осуществлялось через рот, теперь, когда ребе-

нок тянется к предмету, рот закрывается. Благодаря акту хватания

развивается рука: возникает противопоставление большого пальца,

213

что служит одним из родовых отличий человека от его ближайших

обезьяньих предков.

На основе акта хватания расширяются возможности манипули-

рования с предметом, а в возрасте от 4 до 7 месяцев возникают

результативные действия: простое перемещение предмета, двигание

им, извлечение из него звуков. В возрасте 7-10 месяцев формиру-

ются соотносимые действия: ребенок может манипулировать с

двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их

между собой: ребенок отводит объект от себя, приближая его к

другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него.

К концу младенческого возраста (10-11 до 14 месяцев) возникает

этап функциональных действий: это более совершенные действия

нанизывания, открывания, вкладывания, но если раньше ребенок

выполнял действие одним показанным ему способом и на одних и

тех же предметах, то теперь он пытается воспроизвести действие на

всех возможных объектах.

На первый взгляд кажется, что развитие действий – спонтан-

ный процесс. Действительно, казалось бы, ребенка первого года

жизни почти ничему научить нельзя, но человек оказался хитрее.

Д. Б. Эльконин говорил, что человек очень давно придумал про-

граммированное обучение для детей первого года жизни. Это –

игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их

помощью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка

с игрушками – это скрытая совместная деятельность. Здесь взрос-

лый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как

бы запрограммированным в игрушке.

Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение

сидения. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие

Снова проявляется закон опережающего знакомства ребенка с

миром, опережающей ориентировки. Ребенок тянется к предмету,

он привлекателен, но получить его можно только с помощью

взрослого.

Благодаря этому общение приобретает другой характер, оно

становится общением по поводу предметов. М. И. Лисина назвала

его ситуативноделовым. Начиная со второго полугодия жизни,

ребенок больше не соглашается просто “обмениваться со взрослым

ласками”. Ему теперь уже нужно, чтобы взрослый “сотрудничал” с

ним в деле, организовывал его, помогал в трудную минуту, подбад-

ривал при неуспехе, хвалил за достижения. Каждой матери хорошо

известно, как ребенок, находясь у нее на руках, показывает пальчи-

ком на окно или часы, приглашая полюбоваться заинтересовавшим

214

его предметом. При ситуативноделовом общении дети ищут при-

сутствия взрослого, требуют его доброжелательного внимания, но и

этого недостаточно – детям нужно, чтобы взрослый имел отноше-

ние к тому, чем занимается ребенок, и активно участвовал в этом

процессе.

Изменение предмета общения требует новых средств и способов

воздействия на взрослого. Из протянутой к недосягаемому предмету

руки возникает указательный жест. Он уже предметно отнесен и

содержит в себе зародыш слова. Прекрасно писал о возникновении

указательного жеста Л. С. Выготский: “Вначале указательный жест

представляет собой просто неудавшееся хватательное движение,

направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие.

Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его

руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы

делают указательные движения. Эта ситуация исходная для даль-

нейшего развития… Здесь есть движение, объективно указывающее

на предмет, и только. Когда мать приходит на помощь ребенку и

осмысливает его движение как указание, ситуация существенно

изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В

ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает

реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека.

Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вно-

сят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того,

что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком

со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому

движению как к указанию. Здесь изменяется функция самого дви-

жения: из движения, направленного на предмет, оно становится

движением, направленным на другого человека, средством связи;

хватание превращается в указание. Благодаря этому самодвижение

редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указатель-

ного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для

себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как

будучи сначала указанием в себе, т.е. обладая объективно всеми

необходимыми функциями для указания и жеста для других, то есть

осмыслено и понято окружающими людьми как указание. Ребенок

приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его

значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и

затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше

начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь

позднее становится для самого себя указанием”.

В этом рассуждении Л. С. Выготского предвосхищается поток

интересных исследований в области социальной и детской психо-

215

логии. Так, в развитии ребенка очень рано, благодаря сочленению

социальных отношений и их знакового обозначения, возникает так

называемый феномен социальной категоризации, позволяющий из

глобальной, недифференцированной ситуации вычленить группы

“Мы” и “Они”, “Я” и “Другие” и т.п. (Х. Таджфел, Л. Гараи, М. Кечки,

К. Яро и многие другие).

Как показали более поздние исследования Дж. Брунера, у

ребенка уже в доречёвой период формируется ряд способов обще-

ния. По данным Дж. Брунера, младенец первоначально пользуется

“требующим способом” коммуникации. Это врожденные реакции

дискомфорта крики с характером требования, в течение которых

отсутствуют паузы, предполагающие ответ. Вслед за ними возникает

“просящий способ” – в этом случае крики менее настоятельны,

появляются паузы ожидания ответа. Начиная с 56 месяцев, вокали-

зации ребенка включаются в новую структуру – впервые появляется

“обменивающий способ” общения. В этот период ребенок исполь-

зует свои вокализации прежде всего для того, чтобы обратить

внимание матери на объект и на свое намерение участвовать в

общении. “Обменивающий” способ постепенно переходит в четвер-

тый – “взаимодействующий”. В совместной активности со взрос-

лым соблюдается разделение позиций говорящего и слушающего в

структуре общения.

Согласно Дж. Брунеру, ребенок усваивает структуру коммуника-

тивных правил сначала на экстралингвистическом уровне (на уровне

внешних действий). Описывая игру ребенка с матерью в прятки

(“Ку-ку”), Дж. Брунер выделяет несколько основных правил, по кото-

рым протекает эта игра: начальный контакт – исчезновение –

появление – повторение. Когда младенец усваивает систему правил

данной игры, он начинает их видоизменять, то же делает и взрослый.

В результате возникает предвосхищение поведения друг друга, что

обогащает игру, делает ее понятной им двоим. Так, в игре с опереже-

нием во времени оформляется индивидуальная структура общения.

Дж. Брунеру удалось проследить то, что Л. С. Выготский назы-

вал “естественной историей знака”. “Самое раннее вызревание слож-

нейших знаковых операций совершается еще в системе чисто

натуральных форм поведения”,- предсказывал он. Однако, многие

аспекты естественной истории знака до сих пор остаются еще

недостаточно исследованными. Работы Б. И. Исениной – один из

немногих примеров детального описания средств дословесной ком-

муникации русскоязычного ребенка – его протоязыка, включаю-

щего в себя паралингвистические (выражение лица, положение

тела, вокализации, жесты) и лингвистические компоненты.

216

Изучение возникновения знаковой функции в онтогенезе по-

казывает, что для ее формирования необходимо развитие симпрак-

сического общения, то есть общения в ходе “совокупной

деятельности” (термин Д. Б. Эльконина). Поэтому для детской

психологии поиск корней знаковой функции зависит от решения

проблемы становления совместной деятельности. Попытка разо-

браться в этом вопросе была осуществлена в исследовании, прове-

денном нами совместно с Е. В. Чудиновой, в котором изучение

генезиса знаковой функции в младенческом возрасте осуществлено

на материале сравнения улыбки и плача.

Возвращаясь к общей логике развития ребенка на первом году

жизни, следует отметить еще одну закономерность, о которой писал

Х. Вернер: если в развитии появляется новая функция, то она

постоянно сопровождается новыми компонентами, которые впос-

ледствии ее должны заменить. Как правило, жест сопровождается

вокализацией, но это вокализация другого типа, отличная от гуде-

ния: она состоит не из гласных, а из согласных – “КХХ”. Так

совершается новый шаг к слову.

К концу младенческого возраста у ребенка возникает первое

понимание слов, а у взрослого появляется возможность управлять

ориентировкой ребенка.

К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года) ребенок становится на

ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, главное

в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка,

но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит

раздробление единой социальной ситуации “Мы”, теперь не мама

ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба – первое из

основных новообразований младенческого возраста, знаменующих

собой разрыв старой ситуации развития.

Второе основное новообразование этого возраста – появление

первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят

характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных

действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по

поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит

переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально

окрашенная речь, понятная только близким. Это речь специфичес-

кая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи

называют ее “языком нянь”. Но какой бы ни была эта речь, она

представляет собой новое качество, которое может служить крите-

рием того, что старая социальная ситуация развития ребенка рас-

палась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок.

217

Между ними выросло новое содержание – предметная деятель-

ность.

Подводя итог первой стадии развития ребенка, можно сказать,

что с самого начала есть две взаимосвязанные линии человеческого

развития: линия развития ориентации в смыслах человеческой

деятельности и линия развития ориентации в способах человеческой

деятельности. Освоение одной открывает новые возможности для

развития другой. Существует явная, магистральная, для каждого

возраста своя линия развития. Однако основные новообразования,

приводящие к слому старой социальной ситуации развития, фор-

мируются по другой линии, которая не является направляющей в

данный период, они возникают как бы подспудно. Но эта ориента-

ция станет определяющей развитие в следующий возрастной пери-

од. Основная задача воспитания ребенка в этот период (период

младенчества) – максимально расширять и развивать широкую

ориентацию ребенка в окружающей действительности. Как подчер-

кивает Д. Б. Эльконин, всякое раннее создание готовой функцио-

нальной системы занимает кусок в ЦНС и потом его нужно

перестраивать. Важно, чтобы функциональные системы строились

на обогащенной ориентировочной основе.

3. Ранний возраст

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни

социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взры-

вается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом

суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приоб-

ретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые

слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предмета-

ми. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны,

они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантич-

ны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие.

Эта речь – средство общения, обращенная к другому, но она, как

правило, пока еще лишена постоянных значений. Вовторых, почти

в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным

предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего,

он присутствует путем конструирования предметов, с которым

ребенок манипулирует. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это явле-

ние исключительное, оно наблюдается только в конце младенчес-

кого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни на

218

одном человеческом предмете, указывал Д. Б. Эльконин, не написан

способ его употребления, общественный способ употребления пред-

мета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его

еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, кото-

рые своими физическими свойствами определяют способ действия

детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические

свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно

выработанных способов употребления предметов. Как разрешается

это противоречие?

Новообразования, которые возникают к концу первого года

жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной

ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрос-

лым человеком. Содержание этой совместной деятельности – ус-

воение общественно выработанных способов употребления

предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: “ребенок

– ПРЕДМЕТ – взрослый”. В этом возрасте ребенок целиком

поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации

предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как

ребенок садится на стульчик или возит за собой машину – ребенок

все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок

еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может

овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой

ситуации ребенок как бы говорит: “Мы слиты, я без тебя ничего не

могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!”

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и

взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ

действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а

ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие.

Это противоречие решается в новом типе деятельности, который

рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность,

направленная на усвоение общественно выработанных способов

действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что

мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его

употребления. Общение в этом возрасте становится формой орга-

низации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельнос-

тью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от

взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как

средство осуществления предметной деятельности, как орудие для

овладения общественными способами употребления предметов. Не-

смотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью

в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интен-

219

сивно и становится речевым. Общение, связанное с предметными

действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно

стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесен-

ность.

По Д. Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имп-

лицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное дейст-

вие уже потому, что оно предметно, содержит в себе свою гибель.

И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков сумели проследить этот

процесс на слепоглухонемых детях, где он подробно развертывается.

Задача состоит в том, чтобы раскрыть психологический механизм

овладения ребенком предметными действиями.

Как же представляли себе процесс развития предметного дей-

ствия раньше? До В. Келера этот процесс наблюдали и определяли,

что именно ребенок может делать в 1 год 3 месяца, затем в 1 год 6

месяцев, фиксировали двигательную активность и разнообразные

умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли проникнуть в

суть психологических механизмов, которые лежат за предметной

активностью ребенка. После Келера в эту область вошел экспери-

мент. К. Бюлер и другие психологи (О. Липманн, Х. Боген) изобрели

ситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на

животных. Было обнаружено, что в этих ситуациях маленький

ребенок ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст был

назван шимпанзеподобным. Как и обезьяна, малыш открывает

орудийный способ употребления предмета. Интересно, что иссле-

дователи приписывали ребенку раннего возраста очень много от-

крытий и изобретений. Так, например, В. Штерн считал, что

ребенок открывает в полтора года символическую функцию речи, а

К. Бюлер приписывал ребенку двух лет открытие флективной при-

роды языка. Все эти описания открытий объясняются тем, что

психологи изза уровня своих методологических посылок не могли

заметить, что между ребенком и предметом чтото стоит и опосредует

эти открытия. Как это ни странно, они не видели совместной

деятельности ребенка и взрослого по отношению к предметам.

Как же происходит развитие этой совместной деятельности,

ведущее в дальнейшем к ее разрушению? Анализируя этот про-

цесс, Д. Б. Эльконин исходил из следующих четырех основных

постулатов.

С) Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть

общественной сущности, общественной функции, общест-

венного способа употребления предметов.

220

сивно и становится речевым. Общение, связанное с предметными

действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно

стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесен-

ность.

По Д. Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имп-

лицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное дейст-

вие уже потому, что оно предметно, содержит в себе свою гибель.

И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков сумели проследить этот

процесс на слепоглухонемых детях, где он подробно развертывается.

Задача состоит в том, чтобы раскрыть психологический механизм

овладения ребенком предметными действиями.

Как же представляли себе процесс развития предметного дей-

ствия раньше? До В. Келера этот процесс наблюдали и определяли,

что именно ребенок может делать в 1 год 3 месяца, затем в 1 год 6

месяцев, фиксировали двигательную активность и разнообразные

умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли проникнуть в

суть психологических механизмов, которые лежат за предметной

активностью ребенка. После Келера в эту область вошел экспери-

мент. К. Бюлер и другие психологи (О. Липманн, Х. Боген) изобрели

ситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на

животных. Было обнаружено, что в этих ситуациях маленький

ребенок ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст был

назван шимпанзеподобным. Как и обезьяна, малыш открывает

орудийный способ употребления предмета. Интересно, что иссле-

дователи приписывали ребенку раннего возраста очень много от-

крытий и изобретений. Так, например, В. Штерн считал, что

ребенок открывает в полтора года символическую функцию речи, а

К. Бюлер приписывал ребенку двух лет открытие флективной при-

роды языка. Все эти описания открытий объясняются тем, что

психологи изза уровня своих методологических посылок не могли

заметить, что между ребенком и предметом чтото стоит и опосредует

эти открытия. Как это ни странно, они не видели совместной

деятельности ребенка и взрослого по отношению к предметам.

Как же происходит развитие этой совместной деятельности,

ведущее в дальнейшем к ее разрушению? Анализируя этот про-

цесс, Д. Б. Эльконин исходил из следующих четырех основных

постулатов.

О Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть

общественной сущности, общественной функции, общест-

венного способа употребления предметов.

что

220

О На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические

свойства не ориентируют предметное действие, которое

должно быть с нею произведено.

О Принципиальное отличие орудийной деятельности заключа-

ется в том, что действие с орудием должно быть подчинено

объективной логике, “скрытой” в орудии. В противном случае

с ним не может быть осуществлена та общественная функция,

которая в нем заложена.

О В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно

должно быть употреблено. Представления о цели, о конечном

результате вначале не существуют как данные и ориентирую-

щие действия ребенка. Они возникают только в результате

осуществления самого предметного действия. Только после

того, как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникает

цель – пить из чашки воду. Только после того, как ребенок

научится использовать орудие, у него возникают цели, кото-

рые начинают ориентировать действия ребенка с предметами.

Таким образом, цель должна быть вычленена в результате

действия в конкретной ситуации.

В совместном предметном действии ребенка и взрослого пер-

воначально все слито. Сам способ ориентации действия, подобно

цели, также дан не в виде какогото отвлеченного образца, а суще-

ствует внутри действия ребенка со взрослым; лишь постепенное

расчленение действия происходит в ходе развития. На основе пред-

метного действия формируются все психические процессы, поэтому

понять предметное действие – означает понять развитие.

В совместном предметном действии первоначально слиты его

цель и предметная ориентация, исполнение и оценка. Каким же

образом они расчленяются? Схема развития предметного действия

представлена на табл. 9.

Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в

раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых,

развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного

исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации

самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

1. На первых этапах развития предметного действия освоение

общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть

достигнуты при определенном общественно установленном способе

употребления предмета, возможно только в ходе совместной дея-

тельности. Как было показано И. А. Соколянским и А. И. Меще-

ряковым, взрослый берет ручонки ребенка в свои и производит ими

221

действие (подносит ложку ко рту ребенка). И ориентация, и испол-

нение, и контроль, и оценка действия находятся на стороне взрос-

лого. Затем возникает частичное или совместнораздельное действие.

Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Как

только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель

предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в

результате выполнения действия. Далее возникает возможность

исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной

важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от

исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Этот

отрыв, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, производит взрослый,

поэтому процесс отнюдь не стихийный, не спонтанный. Дальше

следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет само-

стоятельно. Такова первая линия развития предметного действия –

линия движения от совместности к самостоятельности.

Таблица 9. Схема рамитня предметного действия в раннем возрасте

Ребенок — ПРЕДМЕТ — Взрослый

а) неспецифическое

употребление орудий

б) попытки специфического

использования орудий при

отсутствии сформированного

способа его применения

в) овладение специфическим

способом употребления орудия

II. Перенос действия:

а) с одного предмета на другой

б) из одной ситуации в другую

III. Возникновение игровогодействия

Обобщенные действия

а) совместные действия

б) частично-совместные

в) показ

г) словесное указание

выделение взрослого как

носителя образцов действия

сравнение своего действия с дейст-

вием взрослого

возникновение игрового действия

изменение социальной ситуации

развития:

Ребенок – предмет – ВЗРОСЛЫЙ

222

II. Вторая существенная линия развития предметных действий

-линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий

с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка

формируются функциональные действия, когда он употребляет

орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следова-

тельно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфичес-

кого использования предметов при отсутствии сформированного

способа его применения. Например, ребенок понимает употребле-

ние ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что

все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает

способом употребления орудия, но на этом процесс развития пред-

метного действия не заканчивается.

Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуа-

ции. Можно наблюдать два типа переноса. Первый – перенос

действия с одного предмета на другой, функционально тождествен-

ный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из

стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса проис-

ходит обобщение функции. Второй – перенос действия по ситуа-

ции. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает

их на мячик, на ножку стула и т.п. (Ф. И. Фрадкина). Здесь ребенок

действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях.

Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от пред-

мета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от

самого себя как исполнителя.

Д. Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предмет-

ными действиями наряду с орудиями большую роль играют игруш-

ки. Игрушка – это предмет, моделирующий какойлибо предмет

взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их

употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия

с ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все,

что угодно. Изза этих свойств игрушки ориентировочная сторона

действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с

игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате про-

исходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает

сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он

начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые

начинает называть себя именем взрослого: “Петя-папа”. Таким

образом перенос действия способствует отделению ребенка от

взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрос-

лым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться.

Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает

восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого

223

действия. Это возможно только в результате микроизменений пред-

метного действия.

Наконец, в результате перехода действия от совместного к

самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка

выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание

общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Когда происходит распад единого предметного действия и

взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого

и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует

так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого,

а так, как он.

К концу этого возраста ребенок использует свои предметные

действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью

предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на об-

щение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает

взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность,

предметом которой для ребенка становится взрослый человек.

Таким же образом, как развивается предметное действие, под-

черкивал Д. Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово

в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое,

однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие.

Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие,

происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок прак-

тически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной

среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово

дифференцируется, насыщается предметным значением и, благо-

даря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обоб-

щается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе.

Л. С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо

похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной дея-

тельности и игре. К настоящему времени известны следующие

основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста.

(“1 Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пас-

сивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сна-

чала ребенок понимает словауказания, затем он начинает

понимать слованазвания, позднее наступает понимание ин-

струкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то

есть понимание контекстной речи.

О Первое языковое “открытие”, описанное В. Штерном. Ребе-

нок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С

этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную ини-

224

циативу в развитии словаря. Появляются вопросы: “Что это?”

“Кто это?” В. Штерн назвал это первым лингвистическим

открытием ребенка. Согласно взглядам советских психоло-

гов, это нелингвистическое открытие, а результат практичес-

кого освоения языка в совместной деятельности со взрослым.

О Развитие фазической и семической стороны языка. В начале

раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен одно-

словного предложения. “Фазически – это слово, семически

предложение”,- писал Л. С. Выготский.

О Второе языковое “открытие” – это “открытие” флективной

природы языка, описанное К. Бюлером. По мнению Бюлера,

на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того

не понимая, как бы интуитивно “открывает”, что слова в

предложении связаны между собой. Советский исследователь

А. Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком

грамматической структуры языка: сначала слова употребля-

ются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется

дифференциация, то есть правильное словоупотребление.

Каков механизм возникновения у ребенка ориентации на

флективную природу языка? Исследователи, попытавшиеся

сформировать эту ориентацию, взяли две группы детей. В

первой группе дети многомного раз повторяли: “кукла упала”,

“заяц упал” и т.п. Оказалось, что необходимо до 1000 повто-

рений, чтобы ребенок смог безошибочно соединить эти два

слова. Во второй группе была организована игра. В домик

должны были войти лиса, слон и т.д. Экспериментатор гово-

рил: “лиса”, ребенок добавлял: “пришла”, и лиса попадала в

домик. Таким образом, в эксперименте согласование слов

включили в контекст деятельности и понимания между взрос-

лым и ребенком.

Q В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Про-

исходит переход от многозначности детских слов к первым

функциональным обобщениям, построенным на основе

практических действий (Н. Х. Швачкин).

(“I Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ре-

бенок сначала научается правильно слушать речь, а затем

правильно говорить. Это еще один пример опережающего

развития ориентировки.

С) В основе овладения синтаксическим строем языка лежит

ориентация в его фонематической и флексивной системах.

Ребенок сначала научается ориентироваться в свойствах ору-

225

дня, без этого строить целое действие он не может. Нет ничего

более тонкого, чем речь в качестве орудия, так как основные

свойства этого орудия представлены в звуковой материи

языка, признавал Д. Б. Эльконин. А. Н. Гвоздев утверждал, что

к концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми син-

таксическими конструкциями, которые есть в языке. Это воз-

можно благодаря тому, что такая ориентация включена в ткань

общения. “Нет такого орудия, которое бы так часто употребля-

лось, как слово!” – неоднократно подчеркивал Д. Б. Эльконин.

[] В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит

переход от индикативной (указательной) к номинативной

(обозначающей) функции речи. По словам Д. Б. Эльконина,

называние одним и тем же словом разных предметов и есть

та операция, которая создает возможность обозначения. Ос-

вобождение слова от предмета в результате его переноса на

другие предметы и изображения делает его носителем пред-

метного содержания.

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует

о том, что речь, по мнению Д. Б- Эльконина, надо рассматривать

не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает

так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом

и пр.). Развитие речи – это “веточка” в развитии самостоятельной

предметной деятельности.

Какое влияние оказывают предметные действия на развитие

психических процессов?

Исследования Г. Л. Розенгард-Пупко показали, что речь имеет

чрезвычайно существенное значение для развития восприятия. Без

языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано.

В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Ни-

какое развитие предметных действий невозможно без ориентации

на отдельные признаки предмета. Важно выделение в предмете

свойств, которые ориентируют предметные действия. Происходит

выделение пространственных отношений между предметами, что

также важно для осуществления предметных действий. Л. С. Выгот-

ский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного

развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность

восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-пер-

вых, фиксирует какоето одно качество объекта, и в последующем

ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. В

этом смысле восприятие синекдохтично. Во-вторых, восприятие

226

ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с

практическим действием.

Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность

коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как

правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колюч-

ками. Если же в другом эксперименте сравнить то, что делает

ребенок, визуально рассматривающий или активно ощупывающий

решетку, с ее последующим графическим изображением, то можно

заметить, что она изображается либо “дырявой”, то есть состоящей

; из кругов, либо “угловатой”, состоящей из линий, похожих на

железнодорожные рельсы. В первом случае ребенок ощупывал ре-

шетку как бы изнутри, просовывая пальчики в дырочки этой

решетки, во втором случае – он больше интересовался пересечени-

i ем перекладин,

Г. Фолькельт, который обратил на это внимание психологов,

писал: “На ранних ступенях восприятие обильно снабжено “бахро-

мой”, которая позднее все больше начинает отсутствовать. К тому

же эта “бахрома” имеет в ранних переживаниях часто намного более

важное значение, чем те зачаточные формы предметного, к которым

она принадлежит”. И далее: “…на ранних ступенях господствующую

роль в совокупности переживания играет не само впечатление, а

реактивноактивное положение примитивной целостной психичес-

кителесной личности по отношению к внешнему впечатлению”. Так

на языке концепции Лейпцигской школы комплексных пережива-

ний выражено своеобразие восприятия ребенка на ранних этапах

его развития.

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других

психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит

непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоми-

нание, и более того – латентный период воспоминания увеличива-

ется, но ребенок не сам вспоминает, а “ему вспоминается”. Память

еще не действует как отдельный процесс.

По словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом

возрасте развиваются “вокруг восприятия, через восприятие и с

помощью восприятия”. Это относится и к развитию мышления.

Можно с уверенностью сказать, что когда ребенок рождается, у него

еще нет мышления. Когда мышление начинает формироваться, то

оно формируется не как дискурсивное или аутистическое, а как

наглядно действенное. Ребенок практически манипулирует с веща-

ми и схватывает связи между ними. Говоря образно, это мышление,

которое можно видеть глазами. В. Келер, а вслед за ним и К. Бюлер

считали, что нагляднодейственное мышление ребенка аналогично

227

интеллекту обезьян. Советские исследователи показали, что это не

соответствует действительности. Согласно Л. С. Выготскому, в

интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь.

Она меняет характер всей интеллектуальной активности. Речь сразу

же освобождает ребенка от многих зависимостей и, прежде всего,

ву, центральное значение имеет обобщение ребенком решения ряда

сходных задач, что приводит к выделению приема. П. Я. Гальперин

подчеркивает, что предметы выступают для ребенка не как естест-

венные объекты природы. Ребенок овладевает орудиями, которые

имеют свою собственную логику и соответствующее назначение в

обществе. Ребенок постепенно овладевает значениями предметов.

С. Л. Новоселова рассмотрела развитие нагляднодейственного

мышления детей раннего возраста с позиции теории деятельности.

Проведенный ею сравнительногенетический анализ становления

ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных

обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не

возникает внезапно. Оно длительно подготавливается в филогенезе

в виде необходимых предпосылок (возможности обобщения опыта

манипулирования с предметами у обезьян) и приобретает новые

качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом

между животным интеллектом и человеческим мышлением.

Итак, что же главное в развитии ребенка раннего возраста? Все

основные новообразования связаны с развитием основного типа

деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. В чем заклю-

чается основное новообразование, которое возникает в конце ран-

него детства? Благодаря отделению действия от предмета,

происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ре-

бенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел

себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен “Я сам”.

Л. С. Выготский назвал это новообразование “внешнее Я сам”. Его

возникновение приводит к полному распаду прежней социальной

ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.

4. Кризис трех лет

Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер

в работе “О личности трехлетнего ребенка”. Ею были выделены

несколько важных симптомов этого кризиса.

LI Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отно-

шением одного человека к другому человеку. Ребенок отка-

228

зывается вообще подчиняться определенным требованиям

взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием.

Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

1-1 Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Уп-

рямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство

состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании,

на своем решении. Здесь происходит выделение личности и

выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

О Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет

специфические особенности. Строптивость носит более ге-

нерализованный и более безличный характер. Это протест

против порядков, которые существуют дома.

LI Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок

сам хочет чтото делать. Отчасти это напоминает кризис

первого года, но там ребенок стремился к физической само-

стоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о

самостоятельности намерения, замысла.

[-1 Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи,

когда мать услышала от ребенка: “дура”.

1_1 Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с роди-

телями. “Все поведение ребенка приобретает черты протеста,

как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающи-

ми, в постоянном конфликте с ними”,- писал Л. С. Выготский.

С] В семье с единственным ребенком встречается стремление к

деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по от-

ношению ко всему окружающему и изыскивает для этого

множество способов.

Западноевропейские авторы выделяют в кризисных явлениях

негативные моменты: ребенок уходит, отстраняется от взрослых,

рвет социальные связи, которые его раньше объединяли со взрос-

лым. Л. С. Выготский подчеркивал, что такая интерпретация непра-

вильна. Ребенок пытается установить новые, более высокие формы

отношения с окружающими. Как считал Д. Б. Эльконин, кризис

трех лет – это кризис социальных отношений, а всякий кризис

отношений есть кризис выделения своего “Я”.

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений,

которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К

концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной

деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не

закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как

229

бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители

образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен “Я

сам” означает не только возникновение внешне заметной самосто-

ятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого

человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые

возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира,

ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Перестройка отношений возможна только в том случае, если

происходит отделение ребенка от взрослого человека. Существуют

явные признаки такого отделения, которые проявляются в симпто-

матике кризиса трех лет (негативизм, упрямство, строптивость,

своеволие, обесценивание взрослых). Однако интересно просле-

дить, как ребенок на протяжении всего раннего возраста “работает”

над выделением своей позиции в семье – социальной структуре, в

которой происходит его развитие. Такой анализ был проведен в

исследовании М. Кечки.

В настоящее время показано, что структура семьи влияет на

психическое развитие ребенка. Особенно многочисленные исследо-

вания проводятся в психиатрии, где семью рассматривают как

социальное образование, играющее важную роль в возникновении

и развитии психических заболеваний. В ряде работ изучается раз-

витие ребенка в условиях хорошо структурированной семьи. Авторы

обращают внимание главным образом на то место в структуре семьи,

которое дети занимают в порядке рождения. Опираясь на результаты

использования различных тестов, авторы выводят значимые соот-

ношения между позицией ребенка в порядке рождения и интеллек-

туальным развитием, креативностью, успеваемостью в школе. Одна-

ко существует много теоретических и методических трудностей в

области изучения межличностных отношений в условиях современ-

ной, нуклеарной семьи.

В работе М. Кечки проанализировано развитие двух детей от

рождения до конца дошкольного возраста. В роли экспериментато-

ров выступили родители детей, то есть лица, составляющие часть

структуры семьи. Отсутствие постороннего наблюдателя позволило

сохранить количество естественных структурных единиц данной

семьи и те отношения, которые естественным образом сложились

в ней. Важное значение имело и то, что родители, проводившие

систематические исследования в рамках этого эксперимента, сами

имели психологическое образование. Они организовывали жизнь

детей не только как родители, но и как экспериментаторы, созна-

тельно соблюдающие принципы воспитания, разработанные на

основе современных психологических взглядов.

230

Известно, что развитие ребенка идет от социального к индиви-

дуальному. В работе М. Кечки на примере развития двух ее собст-

венных детей было показано, что в разных сферах психического

развития ребенка процесс идет от безличносоциального к социаль-

ноиндивидуальному, от недифференцированных, глобальных обра-

зований к системе отдельных психологических проявлений. В

исследовании рассмотрено, как происходит дифференциация изна-

чально единой, недифференцированной социальной ситуации, как

ребенок начинает разделять себя и других, как он начинает диффе-

ренцировать окружающие его предметы, как неупорядоченный мир

приобретает для ребенка порядок. Ребенок – не Робинзон, не

отдельный индивид. С рождения он включен в социальную струк-

туру, в которой воспитывается. Постепенно он должен выходить из

этой ситуации, отделяться от нее не только физически, но и

психологически. Для понимания развития нельзя рассматривать

ребенка как обособленного индивида, необходимо учитывать соци-

альную ситуацию, в которую включены все его проявления.

М. Кечки провела детальный психологический анализ ситуации

разговора, то есть дискурсивной ситуации, в которой принимают

участие не менее двух людей, позиции которых во время разговора

меняются: говорящий становится слушателем, слушатель говорит.

Примером дискурсивных ситуаций могут служить ситуации привет-

ствия, обращения к другому человеку с вопросом, просьбой и т.п.

В этих ситуациях люди ведут себя в соответствии с занимаемыми

позициями. М. Кечки проследила, как речь ребенка в дискурсивной

ситуации становится адекватной занимаемой им позиции, как ре-

бенок начинает выделять различные позиции и понимать свое место

в социальной структуре, в которой он живет.

В разговорной речи, которую слышит ребенок, важное значе-

ние имеет группа слов (“это”, “то”, “здесь”, “теперь”, “там”, “потом”,

“я”, “ты” и т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно

зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению

С. Л. Рубинштейна. составляют “координаты”, с помощью которых

мы определяем положение индивидуальных предметов и действую-

щих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая развитие

значения этих слов у ребенка, можно многое узнать о том, как

ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной

структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа,

состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации

лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации

ситуаций, в которых эти действующие лица оказываются. Социаль-

ная категоризация – это разделение социального окружения на

231

группы “мы” и “они”, на группы “я” и “другие”. Процесс дифферен-

циации социальной ситуации развития по данным исследования

М. Кечки проходит ряд этапов.

Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одно-

го слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации

в целом. Например, ребенок применяет слово “возьми!” или слово

“дай!” не только тогда, когда отдает предмет, но и когда просит его.

Этим словом ребенок лишь как бы отграничивает данную микро-

ситуацию от всех остальных. Для ребенка безразлично, кто занимает

какую позицию. Знаком целой ситуации служит знак любой пози-

ции в ней (возраст от года до полутора лет).

На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи

и поведении ребенка появляются все знаки ситуации, но еще нет

распределения ролей. Например, когда ребенок передает какойто

предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и

“дай”, и “на”. Хотя для него еще не имеет значение распределения

ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были сказаны или

невербально воспроизведены. Как было отмечено сначала А. Вал-

лоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в

симметричные, парные игры, такие как “катание шара”, “дай игруш-

ку”, “прятки”, “куку” и т.п. Именно в этих парных играх начинают

вырисовываться для ребенка разные позиции, они становятся для

него объектом ориентировки, и тогда в знаковом, словесном плане

ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого,

так и знаки всех позиций.

Ребенок сам вводит разграничение позиций: он меняет интона-

цию, когда в спонтанной речи говорит за другого, оставляет место

для взрослого, ждет от него ответа в разговоре, охотно меняется с

партнером в парных играх. Например, в игре ребенок с “записной

книжкой” в руках воспроизводит во всех деталях “телефонный

разговор” (с игрушечным телефоном) с воображаемым собеседни-

ком. Ребенок произносит ключевые слова, жестикулирует, делает

паузы для “выслушивания собеседника”, несмотря на то, что у него

нет еще реального опыта в телефонном разговоре.

На третьем этапе (конец второго – третий год жизни) для

ребенка важно установить, что должен сказать каждый со своей

позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребенка на этом

уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответ-

ственно той позиции, которую они занимают в социальной струк-

туре. Ребенок уже точно выполняет свою роль. В диалоге он ведет

не любую, а именно свою партию, но при этом имеет в виду всю

ситуацию, где есть и другие позиции. Красивой иллюстрацией “того

232

может служить пример из книги К. И. Чуковского “От двух до пяти”:

– “Ой, дедуля, киска чихнула!” – “Почему же ты, Леночка, не

сказала кошке: на здоровье!” – “А кто же скажет спасибо?”. По-

скольку киска не может ответить, сам ребенок в этой ситуации не

говорит свою реплику.

К концу раннего возраста речь ребенка с формальной стороны

строится достаточно правильно. Он строит свои высказывания в

соответствии со своей позицией в ситуации и с учетом позиции

другого человека, он начинает правильно использовать слова “я”,

“ты”, “мой”, “твой” и т.д., то есть такие слова, употребление которых

зависит от позиции говорящего.

На этих примерах можно проследить, как внутри социальной

ситуации выделяются позиции, как ребенок овладевает своей пози-

цией и может строить высказывания в соответствии с ней. Таким

образом, мы проследили, как первоначально нерасчлененная ситуа-

ция развития ребенка постепенно дифференцируется, в ней выде-

ляются разные позиции. Как заметила М. Кечки, дифференцировка

мира происходит не только в пространстве, но и во времени. Ею

подобраны яркие примеры, иллюстрирующие это.

Анализ жизненных ситуаций ребенка и относящихся к ним

высказываний детей показывает, что высказывания, отражающие

временные отношения, формируются у ребенка задолго до того, как

у него появляется понятие о времени. В. Штерн считал, что при-

мерно в полтора года ребенок делает первое лингвистическое от-

крытие: “Каждый предмет имеет свое название”. Такое заключение

в настоящее время представляется наивным, ведь ребенок еще не

может в этом возрасте совершить интеллектуальное открытие такого

масштаба. Но к этому времени в социальной ситуации развития

ребенка уже сложилась структура диалога: “вопрос – ответ”. Можно

часто наблюдать, что сначала ребенок в разных ситуациях отвечает

на вопросы теми же словами, но без вопросительной интонации.

Дальнейшая дифференциация структуры диалога состоит в том, что

на определенный круг вопросов следует определенный круг ответов.

В возрасте около двух лет ребенок улавливает, что если есть

вопрос “когда?” , то нужно ответить словами из категории времени.

Эти слова ребенок сначала использует недифференцированно.

Слово “вечером” для ребенка может быть знаком любой ситуации,

где говорится о времени. “Когда ты была у бабушки?” – спрашивают

ребенка, и он отвечает: “Вечером, но я не хотела там спать, но хотела

играть и обедать”. Постепенно эта смутная категория времени

дифференцируется. Мир разделяется на категории “сейчас” и “не

сейчас”. Ребенок начинает различать настоящее и ненастоящее:

233

“сегодня” – все настоящее, “завтра” – все ненастоящее. “Мама

сегодня купается” (то есть сейчас). “Завтра поем” (то есть потом).

“Завтра утром мы были в саду”. В этих примерах (из статьи И. М. Гео-

дакян) прошлое и будущее обозначаются еще недифференцирован-

ным по своему значению словом “завтра”.

Когда словомаркер начинает терять свое недифференцирован-

ное значение, ребенок использует два слова и ставит их рядом в

одном предложении для обозначения ненастоящего времени: “за-

втра – вчера”. К концу второго года ребенок начинает задавать

вопросы: “Сегодня завтра?”, “Сейчас завтра?”. К трем годам ребенок

может уже четко выразить временную иерархию.

Наряду с пространственной и временной дифференциацией

окружающего мира, на протяжении раннего возраста развивается

дифференциация таких категорий окружающего мира, как количе-

ство, мера, цвет, форма и др. Рассмотрим это на примере категории

количества. Сын И. М. Геодакян на вопрос: “Сколько у тебя зубов?”

отвечал: “Восемь с половиной”. Когда он идет за игрушками, при-

говаривает: “Сейчас приду, сию минуту приду, в восемь с половиной

приду”. Н. А. Менчинская, наблюдая за развитием своего сына,

отметила: “Начал сам прибегать к перечню числительных в тех

случаях, когда имеет дело с количеством. Показывает пальцем на

конфеты, лежащие в коробке, произнося: “4, 7”, всходит по ступень-

кам и говорит: “4, 7″ и т.п. Числительные, конечно, произносятся в

беспорядке, и точного соответствия между числительным и предме-

том нет”. С помощью числительных дети обозначают ситуацию, где

надо или можно считать. Вот пример из наблюдений И. М. Геода-

кян. Ребенок (1 год 2 мес.) задает вопрос: “Мама, который час?” и

сам же отвечает на него: “Десять копеек”. Тот же мальчик в возрасте

2 года 4 мес. кладет на весы свечку и говорит: “Посмотрю – эта

свечка, что за килограмм”.

На этих примерах видно, что развитие категориального знака,

как подчеркивает М. Кечки, идет от недифференцированного его

использования ко все более и более дифференцированному приме-

нению в разговоре. Обычно думают (например, Ж. Пиаже), что

категоризация пространственных, временных и других отношений

есть чисто когнитивный процесс, но это не так. Только бытие в

социальной ситуации, в структуре отношений “ребенок – взрослый”

помогает ребенку в разграничении, дифференциации и осознании

пространства и времени.

Сначала ребенок представляет себе течение времени нечетко,

как, например, у К. И. Чуковского: “Дедушка признался, что не

умеет пеленать новорожденных. – А как же ты пеленал бабушку,

234

когда она была маленькой?” Для ребенка ясно, что бабушка и

дедушка живут вместе, но он еще не понимает, что, когда бабушка

была маленькой, дедушка тоже был маленький.

Поэт Валентин Берестов сообщил К. И. Чуковскому о своей

двухлетней дочке Марине: “Видит безногую куклу и говорит, тор-

жествуя: “А у Марины ножка не сломалась!” Ночью у дяди заболели

зубы. Он заплакал. Марина проснулась тотчас же: – “А Марина не

плачет!” Узнав причину его слез, заявляет: – “А у Марины не болят!”.

К. И. Чуковский думал, что в этих ситуациях проявляется склон-

ность ребенка к самохвальству, возвеличиванию своего “я”, своей

личности за счет всякого другого лица или даже предмета. Однако,

как показывает работа М. Кечки, в этих примерах проявляется

процесс отграничения, отгораживания своего “я” от “другого” и даже

от предметов путем противопоставления. Ребенок в громкой речи

выражает разницу (или тождество) между собой и другими лицами,

которые вместе с ним присутствуют в актуальной социальной си-

туации. В результате этого процесса ребенок становится способным

не только воспринимать себя как “дискретное” самостоятельное

существо, но и обозначить себя местоимением “Я”.

Таким образом, словесное обозначение (точнее – знаковое

обозначение) тождества или различия в позициях, которое возни-

кает в ситуации сообщения другому, во время разговора, позволяет

ребенку относиться к ситуации не диффузно, а дифференцирован-

но, более точно определить свое место в ней, говорить и действовать

со своей позиции, называть себя не по имени, а местоимением “Я”.

Как показывают эти примеры, к концу раннего возраста речь

ребенка приобретает характер функции, регулирующей распад ста-

рой социальной ситуации развития. Все симптомы кризиса трех лет

свидетельствуют о том, что у ребенка появилось желание проявить

свое “Я”, ребенок сам ищет поводы, где он может противопоставить

себя взрослому человеку. Во всех этих ситуациях ребенок сам

формирует у себя свое “Я”. Приведем лишь один из бесчисленных

возможных примеров: Митя (2 года 7 мес.) подходит к плите и

говорит сам себе: “Митя, плиту трогать нельзя!” и вслед за этим: “А

я буду! А я буду!”.

Что скрыто за феноменом “Я сам”? Д. Б. Эльконин предпола-

гает, что у ребенка возникают и приобретают собственную динамику

развития какието желания. В младенчестве ребенок ведет себя так,

как будто он хочет того, чего хочет взрослый. В раннем возрасте

ребенок уже гораздо чаще хочет сам, но, по словам Руссо, в этом

возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый К концу раннего

возраста желания ребенка становятся обобщенными и аффект (про-

235

явления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желания-

ми 6н связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные

аффекты, поэтому детей в этом возрасте легко воспитывать –

достаточно лишь переключить их внимание. Наступает момент,

когда можно отложить исполнение желания, пообещав ребенку

чтото в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребенка есть

тенденция к немедленному осуществлению этих желаний. Как же

быть? Важно понять, каково действительное содержание этих же-

ланий. Д. Б. Эльконин предполагал, что обобщенные желания

заключаются в стремлении ребенка действовать самому и как взрос-

лые люди. Возникновение этих тенденций меняет формулу возраста:

ребенокпреддошкольник делает то, что он хочет, но очень часто он

хочет того, что хочет взрослый; и более старший ребенокдошколь-

ник делает тоже то, что он хочет, но действовать ему часто прихо-

дится через обобщенные желания.

Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к

самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятель-

ность взрослого – ведь взрослые выступают для ребенка как образ-

цы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей

жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь

от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения,

подчеркивал Д. Б. Эльконин.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1.”Сущность и значение беспомощности” (Дж.Брункер) в развитии психики
ребенка.

2. Критерии психического. С чего начинается психическая жизнь ребенка?

3. Структура и динамика младенческого возраста.

4. Характеристика основных психологических новообразований к концу
первого года

жизни.

5. Проблема развития предметных действий в раннем возрасте.

6. Формирование символических процессов в раннем возрасте.

7. Можно ли ранний возраст в развитии ребенка называть
“шимпанзеподобным”?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Приведите примеры опережающего развития ориентировки в формировании

поведения ребенка.

2. Проведите наблюдения и опишите особенности проявления кризисов одного
года

и трех лет.

3. Дайте характеристику развития ребенка раннего возраста,
воспитывающегося в

условиях дефицита общения

236

ЛИТЕРАТУРА

Авдеева Н. Н., Мещерякова С. К). Вы и младенец. М” 1991.

Выготский Л. С. Собр.соч. в 6-ти т., т.4, статьи: “Кризис 3 лет”,
“Младенческий

возраст”, “Ранний возраст”. М.. 1982.

Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человека.//Хрестоматия по
детской

психологии. Под ред. Г. В. Бурменской. М. 1996.

Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством//
Хрестома-

тия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. В. Я. Ляудис и
И. И. Илья-

Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.

Лишенные родительского попсчитсльства//Хрестоматия. Под ред. В. С.
Мухиной

М., 1991.

Лисина М. И Проблемы онтогенеза общения. М.. 1986.

Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

Эльконин Д. Б Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте.
Вестник

tVl 1 У. iy/o.

237

явления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желания-

ми 6н связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные

аффекты, поэтому детей в этом возрасте легко воспитывать –

достаточно лишь переключить их внимание. Наступает момент,

когда можно отложить исполнение желания, пообещав ребенку

чтото в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребенка есть

тенденция к немедленному осуществлению этих желаний. Как же

быть? Важно понять, каково действительное содержание этих же-

ланий. Д. Б. Эльконин предполагал, что обобщенные желания

заключаются в стремлении ребенка действовать самому и как взрос-

лые люди. Возникновение этих тенденций меняет формулу возраста:

ребенокпреддошкольник делает то, что он хочет, но очень часто он

хочет того, что хочет взрослый; и более старший ребенокдошколь-

ник делает тоже то, что он хочет, но действовать ему часто прихо-

дится через обобщенные желания.

Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к

самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятель-

ность взрослого – ведь взрослые выступают для ребенка как образ-

цы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей

жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь

от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения,

подчеркивал Д. Б. Эльконин.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1.”Сущность и значение беспомощности” (Дж.Бруннер) в развитии психики
ребенка.

2. Критерии психического. С чего начинается психическая жизнь ребенка?

3. Структура и динамика младенческого возраста.

4. Характеристика основных психологических новообразований к концу
первого года

жизни.

5. Проблема развития предметных действий в раннем возрасте.

6. Формирование символических процессов в раннем возрасте.

7. Можно ли ранний возраст в развитии ребенка называть
“шимпанзеподобным”?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Приведите примеры опережающего развития ориентировки в формировании

поведения ребенка.

2. Проведите наблюдения и опишите особенности проявления кризисов одного
года

и трех лет.

3. Дайте характеристику развития ребенка раннего возраста,
воспитывающегося в

условиях дефицита общения.

236

ЛИТЕРАТУРА

Авдеева Н. Н.. Мещерякова С. К). Вы и младенец. М., 1991.

Выготский Л. С. Собр.соч. в 6-ти т., т.4, статьи: “Кризис 3 лет”,
“Младенческий

возраст”, “Ранний возраст”. М., 1982.

Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человска.//Хрестоматия по
детской

психологии. Под ред. Г. В. Бурменской. М. 1996.

Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством//
Хрестома-

тия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. В. Я. Ляудис и
И. И. Илья-

сова. М., 1979.

Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.

Лишенные родительского попсчительства//Хрестоматия. Под ред. В. С.
Мухиной,

М.. 1991.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте.
Вестник

МГУ. 1978.

237

Глава VIII.

КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА.

ПЕРИОД ДЕТСТВА

1. Дошкольный возраст

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста

создает предпосылки для создания новой социальной ситуации

развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за

пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с

миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок

начинает взаимодействовать, становится мир социальных отноше-

ний, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как

считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности

(более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок) , с

которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та

сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте

этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам

Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг

своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач.

Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель

общественных функций в системе общественных отношений

(взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречив этой соци-

альной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок

есть член общества, вне общества он жить не может, основная его

потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуще-

ствить в современных исторических условиях невозможно: жизнь

ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с

миром.

Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реаль-

ным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок

взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая по-

зволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смодели-

рованные отношения и действовать внутри этой модели,- это

сюжетно-ролевая игра.

Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного воз-

раста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символи-

комоделирующему типу деятельности, в котором операционально-

техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны

предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во

внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать

не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за

исключением самообслуживания, носят моделирующий характер.

Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит

в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в

результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые

становятся предметом специального рассмотрения, специальной

ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру

“гигантской кладовой-настоящей творческой мысли будущего чело-

века”.

Что же составляет предмет этой деятельности? Это – взрослый

человек как носитель определенных общественных функций, всту-

пающий в определенные отношения с другими людьми, использую-

щий в своей предметнопрактической деятельности определенные

правила.

Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития

ребенок постоянно “овладевает” взрослым человеком. Сначала он

овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого

другого орудия. Ложкой можно попробовать чтото делать (бросать,

стучать и пр.) , а со взрослым уже не попробуешь… Если чтото плохо

сделал – значит это уже произошло, это уже непоправимо. В

ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигры-

вать не только всю систему своих действий, но и всю систему

последствий своих действий. Поэтому необходимость формирова-

ния внутреннего плана действий рождается именно из системы

человеческих отношений, а не из системы материальных отноше-

ний. Такова точка зрения Д. Б. Эльконина.

Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой

ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает

всю систему человеческих отношений. Игра – это особая форма

освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирова-

ния. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра – это не

всеобщая форма жизни всех детей, она – образование историчес-

кое, Игра возникает только на определенных этапах развития обще-

ства, когда ребенок не может принять непосредственное участие в

239

системе общественного труда, когда возникает “пустой” промежуток

времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка

имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой

тенденции и возникает игра. По мнению Д. Б. Эльконина, формы

игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пласти-

ческого искусства. Многие исследователи связывают проблему воз-

никновения игры с проблемой искусства.

Какова структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры?

Единица, центр игры – роль, которую берет на себя ребенок. В

детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в

окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой

игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок

воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом

виде.

Игровые действия – это действия, свободные от операциональ-

нотехнической стороны, это действия со значениями, они носят

изобразительный характер.

В детской игре происходит перенос значений с одного предмета

на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и

предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреп-

лено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может

быть всем (В. Штерн). Но как считал Л. С. Выготский, так может

рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с

одного предмета на другой ограничен возможностями показа дей-

ствия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен пра-

вилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым

можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эль-

конина, абстрагирование от операционально-технической стороны

предметных действий дает возможность смоделировать систему

отношений между людьми. Яркие примеры приведены в моногра-

фии Д. Б. Эльконина “Психология игры”.

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и

имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий

рождается из отношения к другому человеку. Эволюция действия,

по Д. Б. Эльконину, проходит следующий путь: ребенок ест ложкой

– кормит ложкой – кормит ложкой куклу – кормит ложкой куклу,

как мама. На этом пути действие все более схематизируется, все

кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку.

Линия развития действия: от операциональной схемы действия к

человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от

единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение

240

-смыслов человеческих действий (оно для другого человека) – в

этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое

значение игры.

Последний компонент в структуре игры – правила. В игре

.впервые возникает новая форма удовольствия ребенка – радость от

-того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок

(плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто

удовлетворение желания, это линия развития произвольности, ко-

торая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра – это деятельность по ориентации в смыслах чело-

веческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу.

Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития

и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в ис-

следованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина,

А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др., позволяет понять особенности

происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных

детей, живущих в обществах с низким уровнем социальноэкономи-

ческого развития, подобно тому, как развитая форма какойлибо

структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее развития.

\ Под научным руководством Д. Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой

аспирантка из Колумбии К. Оталора выполнила уникальное иссле-

дование, в котором проанализированы особенности игры у детей

индейской общины Аруако. Остановимся на содержании этой

работы более подробно, так как это единственное этнопсихо-

логическое исследование, выполненное в русле концепции игры

Д. Б. Эльконина.

Территория общины находится на севере Колумбии в горном

массиве, который тянется с востока на запад вдоль побережья

Карибского моря. Несмотря на деятельность испанских миссионе-

ров и явные притязания на земли индейцев со стороны местных

помещиков и колонизаторов, Аруако до сих пор сохраняет свою

культурную самобытность.

Его население в основном земледельцы, выращивающие куку-

рузу, бананы, кофе, юкку и сахарный тростник. Существует охота

и рыболовство, но эти занятия не основные. Никто из индейцев не

накапливает много излишков и не может стать владельцем средств

производства. Небольшие излишки, которые остаются у индейской

семьи после уборки урожая и удовлетворения самых насущных

потребностей, используются для торговли с ближайшими соседями.

Орудия труда – топор, лопата, мотыга, нож, веретено, вязаль-

ный крючок, кирка; наступательным и оборонительным оружием

241

служит мачете: огнестрельного оружия в распоряжении общины

очень немного.

Основной критерий при разделении труда – пол и возраст

Мужские работы заключаются в рубке леса, подготовке новых

земель для посева, строительстве домов, изготовлении мебели,

торговле. Большую часть своего времени женщины посвящают

уходу за маленькими детьми, приготовлению пищи и изготовлению

сумок “мочилас”. Они стригут овец, ткут шерсть, плетут волокно,

засевают земли, ухаживают за домашними животными. Пока матери

нет дома, девочки следят за малышами, готовят еду, стирают.

выполняют все домашние обязанности. Мальчики ухаживают за

животными, рубят дрова, а во время уборки кофе (основной источ-

ник доходов) становятся важной рабочей силой – в течение многих

часов они собирают кофе.

Система управления в общине относительно проста. Высшая

власть у аруако – Мамо. Для того, чтобы в будущем занять этот

пост, наиболее способные мальчики, проявляющие желание учить-

ся, должны овладеть умением гадать и играть на музыкальных

инструментах.

Духовная жизнь индейцев пронизана религиозным мироощу-

щением. Некоторые материальные объекты, например, сумка, по-

поро и др. стали религиозными и культовыми символами. У

индейцев имеются святые места (“канкура”) , где происходят риту-

альные праздники. Некоторые виды труда также имеют определен-

ную религиозную направленность. Так, обработка коки содержит

определенный религиозный смысл, поскольку это растение счита-

ется “корнем мудрости”, основой традиционного мышления. Кока

используется с лечебной целью, в церемониальных собраниях и

представляет собой символ дружбы: когда два индейца встречаются,

они обмениваются листьями коки. С раннего возраста дети посе-

щают собрания взрослых, участвуют в праздниках, где наблюдают

деятельность взрослых и слушают их беседы.

Семья аруаков производит все необходимое для своего сущест-

вования. Важные экономические решения принимает отец. Выходя

замуж, женщины приносят в новую семью земельный надел и

орудия труда. Между матерью и младшим ребенком существую)

тесные отношения, она дает ребенку грудь максимально возможное

время. Если у матери нет молока, она никогда не поручает вскар-

мливать своего ребенка другой женщине, потому что та может иметь

“более сильный или поврежденный дух”, и предпочитает кормить

дитя коровьим молоком. Отношения между братьями и сестрами

242

очень ласковые, старшие присматривают за малышами и обучают

их новым навыкам.

Представление о возрасте аруаков отлично от нашего. Они не

считают годы, их не интересует, сколько ребенку лет. Его развитие

определяется тем, как он участвует в деятельности – сначала семьи,

а затем и общества. На этой основе выделяются периоды или этапы

роста, которые имеют свое название.

1-1 Зизи – период с момента рождения до того, как дети науча-

ются самостоятельно ходить и могут покинуть “зичу” (сумку).

С] Абиру – период, когда дети делают первые шаги. В этот

период ребенка начинают упрекать или наказывать, если он

испражняется на накидку матери. Упреки всегда шутливы и

лишь иногда сопровождаются легким шлепком.

Q Ганусина – примерно с трех лет ребенок получает маленькую

сумку (мочилас) из простого волокна – символ работы и

экономической помощи семье, которую он начинает осу-

ществлять.

1_) Кумаситу – в этот период дети отдаляются от матери и

начинается дифференциация работы по полу.

[-) Купма – примерно в 12-18 лет подросток уже хорошо владеет

орудиями труда, он уже научился всему у своих родителей.

Мальчик носит мужскую накидку и способен связать ее, он

неоднократно присутствовал на конкурсе, и на его руках

шерстяные нитки, завязанные у запястья (“асегуранса”), под-

тверждающие его активное участие в жизни общины. Этот

период завершается вручением юноше “попоро” (вручает

Мамо), что открывает дверь в жизнь взрослых. Девочка-под-

росток входит в новое общественное состояние и считается

взрослой, когда у нее начинается первая менструация. Когда

это случается, девушку на девять дней закрывают в дом,

запрещая ей есть соль, овощи и готовить еду. Кровь собирают

на вату и относят Мамо для освящения. Она не должна

попасть на пол, так как в этом случае женщина будет несчас-

тлива в браке.

Социально-экономическое развитие общины Аруако в настоя-

щее время, констатирует в своей работе К. Оталора, определяется,

с одной стороны, потребностью сохранять свои национальные

традиции, а, с другой стороны, необходимостью устанавливать более

тесные контакты с внешним миром. Это привело к открытию

243

школы для обучения детей чтению, письму на родном и испанском

языках, счету; дети изучают географию региона и историю страны.

На основе собственных наблюдений за повседневной деятель-

ностью детей в этой общине К. Оталора проанализировала особен-

выявила наиболее характерные для детей разных возрастов игры:

1_1 Игра-развлечение – игра, в которой полностью отсутствует

сюжет. Ее цель – развлечь, развеселить участников. Так,

наиболее частым развлечением у девочек было бегать друг за

другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно, закончив такое

действие, ребенок смеется.

1_) Игра-упражнение – отсутствует сюжет, преобладают физи-

ческие действия, при этом одно и то же действие повторяется

несколько раз подряд. Дети разных возрастов поднимались

на деревья, ползали по бревну или просто бегали. Чаще этот

вид игры наблюдался у мальчиков моложе семи лет. У более

взрослых детей (1 1-12 лет) обычной игрой была борьба. Они

брались за руки, сравнивая свою силу.

О Сюжетная игра – есть игровые действия и воображаемая

ситуация, хотя и в зачаточной форме. Наиболее частыми

сюжетами были приготовление пищи и сбор фруктов. Иногда

дети изображали игру на аккордеоне, звон колокола или

действия животных. Сюжетные игры никогда не воспроизво-

дили существующие в общине социальные отношения, в

играх отсутствовали роли отца, матери, Мамо. Одна из мест-

ных женщин объяснила экспериментатору, что дети не игра-

ют во взрослых, потому что в таких играх проявляется

неуважение к ним. Последнее недопустимо, так как в общине

к взрослым относятся с большим уважением. Сюжетная игра

чаще встречалась у детей моложе семи лет ri практически

отсутствовала у более старших. Мальчики чаще играли в

сюжетные игры, чем девочки. Это и понятно, у девочек с

раннего возраста больше определенных и ответственных за-

нятий, чем у мальчиков. К восьми годам девочка овладевает

всеми необходимыми общественными функциями, по поводу

которых обычно развертывается игра. Ей не нужно их вооб-

ражать, она уже сама следит за младшими, готовит обед и т.п.

Сюжетная игра у детей общины Аруако не получает достаточ-

ного развития, не достигает развернутой формы по всей

вероятности потому, что в общине нет серьезного отношения

к играм и игрушкам, взрослые не учат детей играть, а,

244

наоборот, отвергают игру. Раннее приобщение детей к труду

и взрослой жизни препятствует развертыванию игры.

П Процессуально-подражательная игра – воспроизведение дей-

ствий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий

момент. Подражательная и сюжетная игра близки друг к

Другу. У детей аруако трудно установить ту грань, где кончае-

тся подражание и начинается сюжетная игра. Можно выде-

лить лишь возрастную границу: играподражание наиболее

часто встречается у маленьких детей. В качестве примера

игрыподражания можно привести следующий случай. Трех-

летняя девочка около места церемоний слышит звук, похо-

жий на флейту, тогда она берет палочку, дует в нее, изображая

своим голосом звук, подобный услышанному.

Q Традиционная игра – та, которая передается из поколения в

поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила,

но в ней отсутствует воображаемая ситуация. В общине

Аруако это игра в волчок. Эта игра возникла как результат

тесной связи между игрой и трудом. Исторически волчок

происходит из веретена. В онтогенезе ребенок действует с

предметами, которые его окружают. Наблюдая, как мать

действует с веретеном, ребенок учится крутить сначала фрук-

ты с воткнутой в них палочкой, а затем деревянный волчок,

форма которого соответствует руке ребенка. Эта игра переда-

ется из поколения в поколение, но обычно играют в нее

только мужчины. Если девочка хочет научиться крутить пред-

меты, она не играет в волчок, а крутит веретено и учится

прясть.

Особенности игры индейских детей общины Аруако, подчерки-

вает К. Оталора, определяются прежде всего тем, что дети с самого

раннего возраста вынуждены работать и нести ответственность как

взрослые. Поскольку ребенок к восьми годам уже владеет всеми

предметами и участвует в общественной жизни, нет необходимости

моделировать эту жизнь в символическом плане. Как уже отмеча-

лось, дети не играют в папу, маму и Мамо, потому что в общине

это значило бы не уважать их. Чаще всего в игре принимают участие

двое детей, так как не принято, чтобы дети, не находящиеся в

родстве, играли между собой. Сама форма жизни общины препят-

ствует возникновению такой ситуации, при которой дети могли бы

играть группой.

Работа К. Оталора еще раз показывает, что детская игра имеет

историческую и социальную, а не биологическую природу. Среда

245

выступает по отношению к игре как источник ее развития. Не

только сюжет и содержание игры ребенок заимствует из,окружаю-

щей действительности. Сам характер игры, ее структура определя-

ется обществом. Если в обществе (как у индейцев Аруако)

существуют запреты на воспроизведение в игре функций взрослых

и авторитетных личностей, то сюжетноролевая игра не развивается

несмотря на то, что у ребенка формируются некоторые операцио-

нальнотехнические предпосылки игры, такие, например, как вооб-

ражаемая ситуация, способность к замещению и др.

Игра, истоки которой связаны с социальноэкономическим

уровнем развития общества и культурными традициями народа,

эволюционирует вместе с обществом.

В современном индустриальном обществе игра не является

единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности

в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементар-

ный труд; восприятие сказки; учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает вни-

мание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке,

Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки

детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования

сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского

рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по

линии психологического анализа процесса рисования (Э. Мейман,

Н. А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку

шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследова-

тели обычно собирали большое число детских рисунков и распре-

деляли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои

труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуде-

наф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем

лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании

этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест

на умственное развитие. По мнению А. М. Шуберт, однако, может

быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях,

тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции.

А. Ф. Лазурский и другие психологи – также подчеркивали связь

между личностью ребенка и его рисунком.

Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки

зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно.

С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих

психологическую природу детских рисунков.

Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди

них большое место занимает интеллектуалистическая теория –

246

теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна,

рисунок ребенка – отнюдь не изображение конкретно восприни-

маемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объек-

те, а не непосредственно воспринимаемый образец. Сточки зрения

В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как

символ определенных понятий.

Со времени своего возникновения и до настоящего времени

интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности,

уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются

умственно отсталыми детьми и наоборот. “Если бы интеллектуалис-

ты были правы,- говорят критики,- то дети глухонемые, в общем

стоящие умственно ниже, чем дети слышащие, не давали бы рисун-

1 ков более правильной формы, чем эти последние”. Почти пятьдесят

1 лет спустя Р. Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к

! детскому рисунку “довольно странной теорией”, которая вводит

1 исследователя в заблуждение.

; Близка к концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплекс-

ных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фоль-

) кельт), детское искусство носит экспрессионистский характер –

1 ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает.

Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэто-

1 му рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему

человеку.

Однако, как отмечал Н. М. Рыбников, для понимания детского

; рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат

,- рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения,

1 В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигене-

i тически. Н. М. Рыбников отмечал, что изобразительная деятель-

ность ребенка отличается от изобразительной деятельности

взрослого человека. Деятельность взрослого художника направлена

\ на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной дея-

; тельности играет второстепенную роль. На первый план для него

? выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с

\ большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто

выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но

при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошколь-

ного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как

на продукт изобразительной деятельности.

В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка

сделана попытка наметить стадии развития изобразительной дея-

тельности. Итальянский психолог К. Риччи считал, что она в своем

развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразитель-

247

ный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий. Первая

стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Риччи

и др.) – стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет.

Первые каракули – обычно почти случайные метки. В это время

ребенка интересует не изображение, а карандаш. И больше того –

ребенок может даже смотреть по сторонам, когда чертит по бумаге.

На этой стадии развития он еще не умеет связывать зрительные

образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений,

когда водит карандашом по бумаге. В этот период ребенок, как

правило, неспособен нарисовать чтолибо “реальное”. Как отмечают

американские исследователи (В. Ловенфильд и др.), “попытки на-

учить ребенка этого возраста нарисовать яблоко равносильны тому,

чтобы обучить младенца на стадии гуления правильно произносить

слова или составлять из них предложения”.

Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей

у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисова-

нием. Хотя взрослый сам еще может не видеть качественного

различия в рисунках, приобретение контроля над движениями

имеет очень важное значение для ребенка. Теперь он познает

зрительно то, что делает кинестетически. Большинство детей рисует

на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация

между зрительным и моторным развитием составляет большое до-

стижение ребенка. Дети бывают настолько захвачены таким рисо-

ванием, что иногда сидят, буквально уткнувшись носом в бумагу.

Интересно отметить, что этот тип контроля, как отмечают

исследователи, проявляется и в других сферах деятельности. Мать,

которая полгода назад не могла заставить ребенка самого застегнуть

кофточку , обнаруживает, что теперь он настаивает на том, чтобы

сделать это самостоятельно. Любые замечания, отбивающие у ре-

бенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать

задержку развития. На всех стадиях развития (речь идет не только

о рисовании) наиболее важно для ребенка понимание и поощрение

со стороны взрослых.

Вторая стадия этого этапа – стадия последующей интерпрета-

ции (от 2-х до 3-х лет). Она мало отличается от предыдущей по

качеству изображения. На этой стадии ребенок начинает давать

названия своим рисункам, попрежнему состоящим из каракулей:

“Это – папа” или “Я бегу”, хотя ни папы, ни самого ребенка

обнаружить на рисунках невозможно. Называние каракулей имеет

огромное значение, так как здесь можно говорить о появлении

нового качества – изменение в мышлении ребенка. Если раньше

ребенок получал удовольствие от движений как таковых , то теперь

248

он начинает связывать свои движения с окружающим его внешним

миром. Начинается переход от “мышления в движениях” к “образ-

ному мышлению”. По мере того, как ребенок рисует, пометки на

бумаге начинают приобретать для него зрительное значение, а это

в свою очередь влияет на дальнейшее развитие рисования.

В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для

ребенка становится возможность создавать линии и формы; овла-

девать моторной координацией; строить образное отражение окру-

жающей действительности.

Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с

примитивной выразительностью (3-5 лет). Эти рисунки, по словам

исследователей, “мимичны”, а не “графичны” Пример: рисунок

прыгающей девочки, на котором прыгание изображено в виде

зигзагообразной линии. Если ребенка спросить через два дня: “Что

это такое?”, она говорит: “Это забор” (забыла, что изображала).

Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки (6-7

лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться

на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения

не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые

им принадлежат.

В отечественной системе дошкольного воспитания введено

систематическое обучение рисованию в детских садах. В результате

исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена

еще одна стадия в развитии детского рисования – рисование по

наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии

образного рисунка большое значение имеет формирование навыков

наблюдения объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер

считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных

способностей, то работы Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной

показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию.

Однако теперь меняются акценты в оценивании детских рисун-

ков. “Если сто лет назад происходящее в возрасте 7-8 лет усиление

реализма рисунка расценивалось как эстетический прогресс, то

сегодня многие склонны рассматривать это как упадок, как сниже-

ние экспрессивности и смелости детских произведений”,- писал

американский ученый Г. Гарднер. Автор не предлагает новой пери-

одизации детских рисунков, он лишь дает старым периодам новые

названия: стадию схемы он называет “золотым веком детского

рисунка”, а стадию формы и линии – “периодом буквализма”.

Периодизация изобразительной деятельности представляет

собой единое нормативное представление о развитии детского ри-

сования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важ-

249

ным дополнением к периодизации служат типологические исследо-

вания, позволяющие фиксировать типичные варианты развития.

Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа

рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (у

них преимущественно развивается способность изображения) и

склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изобра-

жение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой

характер). Г. Гарднер пиЩет о “коммуникаторах” и “визуализаторах”.

Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драмати-

ческое действие, в общение: вторые сосредоточиваются на самом

рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающее.

Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети,

склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым

воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое

выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь

опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона раз-

вивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные

на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые

ими рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес

к декорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно, к

структурной стороне своих произведений.

Зная эти особенности развития изобразительной деятельности

взрослый может целенаправленно руководить творческими прояв

лениями детей. Одних он может направлять на плоскость рисунки

и показывать другим, как изображение связано с игрой, сказкой

драматизацией. При этом взрослый, занимающийся с ребенком, сам

может и не быть хорошим рисовальщиком. Если он не умее>

рисовать, он может играть с ребенком “на равных”. Взрослый просто

в силу своего опыта владеет языком изображения лучше, чем

ребенок. Он может подсказать ребенку конкретные приемы схема-

тизации.

Какова роль изобразительной деятельности в общем психичес-

ком развитии ребенка?

По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельность,

подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие

ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что

по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка созда-

ется внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем

детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности еще

не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, и

рисунок – одна из таких опор.

250

Американские авторы (В. Ловенфильд и В. Ломберт Бриттен)

считают, что художественное воспитание оказывает огромное вли-

яние на развитие ребенка. Может случиться, отмечают они, что

наиболее “примитивная”, с точки зрения взрослого, “уродливая”

работа может быть более значимой для ребенка, чем прекрасно

выполненная или, на взгляд взрослого, хорошая работа. Ребенок

может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональ-

ный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти

самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе.

При этом его творческая работа сама по себе может не иметь

эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его

развитии гораздо важнее, чем конечный продукт – рисунок.

Отсюда следует необходимость внимательного отношения

взрослых к изобразительной деятельности детей: необходимо “по-

могать детским рисункам”, и делать это надо очень грамотно. Точны

и справедливы слова, сказанные современными исследователями

детского рисунка: “Обучение с прицелом на творчество есть обуче-

ние с прицелом на будущее”.

Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: “Никакое

1 большое дело не делается без большого чувства”. И в этой связи

1 ценность художественного воспитания не в том, что оно создает

знания или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчер-

1 кивал Л. С. Выготский, “фон жизни, фон жизнедеятельности… оно

расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка,

, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад”.

В статье “Предыстория развития письменной речи” Л. С. Вы-

1 готский рассматривал детский рисунок как переход от символа к

(знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого

сходства не имеет. Детские рисунки – символы предметов, так как

[они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не

имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогает слову

стать знаком. Как заметила Ш. Бюлер, словесное обозначение в

процессе создания детского рисунка перемещается от конца к

началу, и в конце концов “оно становится названием, предшеству-

ющим самому рисованию”. По мнению Л. С. Выготского, с психо-

логической точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как

своеобразную детскую речь. “Рисование ребенка по психологичес-

кой функции есть своеобразная графическая речь, графический

рассказ о чемлибо”. Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок

как подготовительную стадию письменной речи.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в

том числе и рисование, совершается ребенком с определенным мате-

251

риалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помо-

щью разных изобразительных средств, в разном материале (“домик”

из кубиков и “домик” на рисунке). Продукты изобразительной

деятельности – не просто символы, обозначающие предмет, они –

модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-

то новые характеристики действительности. В модели из реального

предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и кате-

гориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь.

Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возни-

кает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой

материала отделяет от предмета его свойства. Раньше предполагали,

что категориальное восприятие возникает через речь, однако назва-

ние “ложится” на подготовленное продуктивными видами деятель-

ности отделение признака. Ребенок как бы играет красками, рисуя

“зеленую корову” или “коричневую траву”. Это показывает, что цвет

как категория для ребенка начинает уже существовать. Первона-

чально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно

от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета

становится возможной работа с этими свойствами на основе этало-

нов, мер. Как показали исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера

и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на

основе усвоения сенсорных эталонов и мер. Сенсорные эталоны –

это система звуков речи, система цветов спектра, система геометри-

ческих форм, шкала музыкальных звуков и т. д.

Еще одна функция детского рисунка – функция экспрессивная.

В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности,

в нем можно сразу увидеть ,что является главным для ребенка, а что

второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и

смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоци-

ональносмысловым восприятием ребенка.

Наконец, последнее. Излюбленный сюжет детских рисунков –

человек – центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в

изобразительной деятельности ребенок имеет дело с предметной

действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычай-

но важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит

ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в

котором участвуют взрослые люди.

Как подчеркивает 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта

тенденция чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда разви-

тие игровых форм деятельности. В игре ребенок моделирует такие

сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому дру-

гому моделированию. Игра – такая форма деятельности, в которой

252

дети моделируют смыслы человеческого существования и те формы

отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается

центр и весь смысл игры. Игра – это такая форма деятельности, в

которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая

одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенны-

ми, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и

усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осу-

ществлены впоследствии. Именно поэтому игра – это ведущая

деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодей-

ствие с такими сторонами жизни, в которые в реальной жизни

ребенок вступить не может.

Для того, чтобы осуществить содержательнопредметный анализ

деятельности, необходимо ответить на следующие вопросы: Что

является предметом ориентации? Чему ребенок научается? В отли-

чие от других видов деятельности в дошкольном возрасте у игры нет

своего продукта, это – ориентировочная деятельность в собствен-

ном и полном смысле слова. В игре происходит ориентация ребенка

в смыслах взрослой серьезной человеческой деятельности. В игре

перед ребенком выступает система отношений людей друг к другу.

По Д. Б. Эльконину, игра сама в себе содержит свою гибель: из нее

рождается потребность в настоящей серьезной общественно значи-

мой и общественно оцениваемой деятельности, что становится

важной предпосылкой для перехода к учению. Когда возникает

такая реальная возможность, игра гибнет.

Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошколь-

ном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки.

К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это

наиболее любимый ребенком литературный жанр.

Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка.

По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой

индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характерис-

тика исчерпывается двумятремя качествами, понятными детскому

восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной сте-

пени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои

сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют,

работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию

сказки ребенком.

Но в каком же смысле восприятие сказки может быть деятель-

ностью? Восприятие маленького ребенка отличается от восприятия

взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая

нуждается во внешних опорах. А. В. Запорожцем, Д. М. Дубовис-

Арановской и др. было выделено специфическое действие для этой

253

деятельности. Это содействие, когда ребенок становится на пози-

цию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути

препятствия. Б. М. Теплов, рассматривая природу художественного

восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное со-

действие герою произведения составляет “живую душу художествен-

ного восприятия”. Сопереживание сходно с ролью, которую берет

на себя ребенок в игре. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что класси-

ческая сказка максимально соответствует действенному характеру

восприятия ребенком художественного произведения, в ней наме-

чается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок,

и ребенок идет по этой трассе. Там, где этой трассы нет, ребенок

перестает понимать ее, как например, в некоторых сказках Г. X. Ан-

дерсена, где есть лирические отступления. Т. А. Репина подробно

прослеживала путь интериоризации содействия: у маленьких детей

понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение,

а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки

должны быть книжками с картинками, и картинки являются основной

опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание

становится менее необходимым. Теперь основные действия должны

быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последова-

тельности, в которой они реально происходят, В старшем дошкольном

возрасте возможно обобщенное описание событий.

Какое влияние сказка оказывает на развитие ребенка? Выдаю-

щийся психоаналитик, детский психолог и психиатр Бруно Бетель-

хейм написал замечательную книгу “Польза и значение волшебной

сказки”, где обобщил свой опыт использования сказки для психо-

терапевтического воздействия на ребенка. Его книга объясняет,

почему сказки оказывают такое большое и положительное влияние

на развитие ребенка. Б. Бетельхейм работал с детьми, имеющими

глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что

причина этих нарушений – потеря смысла жизни. Чтобы обрести

этот смысл, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточен-

ности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный

вклад в окружающий мир, если не-сейчас, то, по крайней мере, в

будущем. Чувство удовлетворенности тем, что ребенок делает, очень

важно для него. Чтобы обрести это чувство, нужна помощь взрос-

лого. Нет ничего более важного для ребенка, чем тот импульс,

который дают ему родители, знакомя его с культурным наследием

всего человечества. Пока ребенок еще маленький, это культурное

наследие, по мнению Б. Бетельхейма, может быть представлено в

литературе.

254

Б. Бетельхейм стремился найти ответ на вопрос, каким должно

быть литературное произведение, способное помочь ребенку найти

смысл в его жизни. Он приходит к выводу, что такое произведение

должно завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознатель-

ность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать

интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции.

Словом, это произведение должно задевать все стороны личности

ребенка. В добавление к перечисленному, такое произведение долж-

но способствовать повышению уверенности ребенка в себе и в своем

будущем. По мнению Б. Бетельхейма, всем этим требованиям

удовлетворяет только народная сказка. Почему же именно она?

Сказка – произведение искусства. Как подчеркивает Б. Бетель-

хейм, значение сказки различно для каждого человека и даже для

одного и того же человека в разные моменты его жизни. И как почти

каждый вид искусства, сказка становится своего рода психотера-

пией, потому что каждый человек (каждый ребенок) открывает в

ней свое собственное решение насущных жизненных проблем.

С другой стороны, культурное наследие человечества находит

свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку.

Особенно важна именно народная сказка, потому что она переда-

ется из уст в уста, из поколения в поколение. Она претерпевает

изменения, вносимые очень многими людьми. Но это не просто

изменения. Они вносятся рассказчиком, исходя из реакций слуша-

ющего. Это изменения, которые человек считает для себя наиболее

важными. Над народной сказкой, по словам Б. Бетельхейма, “тру-

дятся” миллионы людей, отбрасывая неважные детали, прибавляя

важные. Это делает сказку действительно сгустком человеческой

мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и

подсознания. Именно поэтому в сказках отражены осознаваемые и

неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни,

а также показан процесс разрешения этих проблем.

Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время

загадочна. “В некотором царстве, в некотором государстве…” или “В

те далекие времена, когда животные умели разговаривать…”, и

ребенок уже покидает реальный мир и уносится в мир своих

фантазий, стимулируемых сказкой. Сказка способствует развитию

воображения, а это необходимо для решения ребенком его собст-

венных проблем.

Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет

мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка каки-

мито логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений,

и сказка не учит его напрямую. Сказка предлагает ребенку образы,

255

которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненно

важную информацию.

Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней

все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком

хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения

симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения

его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отожде-

ствляет себя с положительным героем. По мнению Б. Бетельхейма,

это происходит не потому, что ребенок хороший по своей природе,

а потому, что положение этого героя среди других – более привле-

кательно. Таким образом, считает Б. Бетельхейм, сказка прививает

добро, а не только поддерживает его в ребенке.

Сказка очень близка ребенку эмоционально, по мироощуще-

нию, так как ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых.

Если сравнить сказку с другими литературными произведения-

ми, то станут еще более ярко видны ее несомненные преимущества.

Так, например, сравнивая сказку с мифом, Б. Бетельхейм указывает,

что миф, несмотря на то, что он также сгусток человеческого опыта

и говорит с нами на языке образов,- пессимистичен, не утешите-

лен, не способствует восстановлению чувства справедливости. Так,

миф об Эдипе завершается гибелью двух главных героев. А миф о

Ниобее кончается смертью семерых ни в чем не повинных ее детей.

Это также не способствует удовлетворению чувства справедливости

так необходимого ребенку.

Если сравнить сказку с басней, то последняя тоже менее под-

ходит ребенку. Она несет мораль скорее для взрослого. Так, напри-

мер, сравнивая басню.”Стрекоза и муравей” и сказку “Три поросенка”,

Б. Бетельхейм подчеркивает несомненное преимущество сказки

перед басней. В басне Стрекоза страдает потому, что она наслажда-

лась жизнью, когда можно было это делать. Отсюда следует, что

ребенок должен усвоить, что этого делать нельзя, а почему, ему

понять еще трудно. В сказке же ясна причина, по которой не следует

руководствоваться принципом удовольствия, это – Волк. Кроме

того. Муравей басни, с которым ребенок должен отождествлять

себя,- существо недоброе, не умеющее сострадать. Неужели такая

мораль должна усваиваться ребенком? – спрашивает Б. Бетельхейм.

Если сравнить сказку с фантазией, то в пользу сказки можно

сказать, что она имеет последовательную структуру с определенным

сюжетом, который развивается в направлении благополучного

конца. По сравнению с фантазией сказка имеет еще одно преиму-

щество – в ней все желания, даже самые неблаговидные (так

называемые Эдиповы желания), могут быть выявлены, и о них

можно говорить, обсуждать с родителями. Фантазии же ребенок

открыто высказывать боится.

Б. Бетельхейм сравнивает сказку с рассказом из реальной жизни

и приходит к парадоксальному выводу: реалистический рассказ,

особенно если в нем есть причинноследственные объяснения, пси-

хологически неправдоподобен для ребенка, потому что он их не

понимает. Б. Бетельхейм писал: “Рассказы, действия которых про-

исходят в современном мире, дезориентируют ребенка относитель-

но реальности и вымышленности. Эти рассказы не могут быть

созвучны внутреннему миру ребенка, они углубляют пропасть между

внутренним и внешним его опытом. Они также эмоционально

отделяют ребенка от родителей”. По мнению Б. Бетельхейма, реа-

листические рассказы информируют ребенка, но не обогащают его

так, как это делают сказки.

Кроме того, внутренняя интеллектуальная жизнь возможна

только тогда, когда ее содержание прошло через сопереживание

другому лицу или персонажу. Всякая сказка – это рассказ об

отношениях междулюдьми, сказка вводит в круг таких отношений,

которых ребенок в реальной жизни может не замечать. Действитель-

но, то, чем мы поглощены, мы не замечаем. Надо выйти из

ситуации, чтобы посмотреть на нее со стороны.

Формы элементарного труда интересны и важны потому, что

между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отно-

шения: это отношения реальной взаимопомощи, координации дей-

ствий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая

в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают развиваться.

Последний вид деятельности в дошкольном возрасте – учение.

Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выра-

ботанных способов действия вообще невозможно развитие. Обуче-

ние в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка.

Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида

деятельности. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чемуто

учиться. Например, он делает аппликацию и учится вырезать кру-

жочек, взрослый показывает ему, ребенок повторяет. Такое обуче-

ние элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной

деятельности, еще не содержит системы, характерной для усвоения

научных понятий, знаний. К концу дошкольного возраста ребенок

переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обу-

чения по программе, предложенной взрослым человеком, и очень

важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, что хочет

взрослый человек.

257

Каковы основные тенденции в развитии психических процессов

в дошкольном возрасте? Как уже неоднократно подчеркивалось,

все психические процессы – это особые формы предметных дей-

ствий. В последние годы произошло изменение представлений о

психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей:

ориентировочной и исполнительной. Исследования А. В. Запорож-

ца, Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина позволили представить

психическое развитие как процесс отделения ориентировочной

части действия от самого действия и обогащения ориентировочной

части действия. Как ориентировочная часть действия отделяется от

исполнительной? Как осуществляется регуляция действия?

А. Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредст-

идти. На основе речи может быть заранее построен образ действия,

а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние

на осуществление предметного действия, сигнализирует о том,

“оторвалась” ли ориентировочная часть от исполнительной или нет.

А. В. Запорожец, изучая развитие движений у детей, показал, что

в самом простом движении у ребенка есть фаза подготовки и фаза

реализации. Возникновение фазы подготовки в предметном действии

повышает его эффективность. От того, как организована ориентация

ребенка, зависит тот или совсем иной результат (это можно видеть на

примере восприятия сказки: от изменения композиции сказки можно

добиваться различного понимания ее ребенком).

А. В. Запорожец показал, что в образовании навыка между

ориентировочными и двигательными, исполнительными реакциями

имеют место сложные и изменяющиеся отношения. На ранних

стадиях развития ребенка предварительная ориентировка в ситуа-

ции очень незначительно влияет на результаты его действий. Дети

находят решение путем проб и ошибок. На этой стадии ориентиро-

вочные реакции идут вслед за практической, исполнительной дея-

тельностью. На второй генетической ступени решающее значение

приобретает двигательно-тактильная ориентировка в обстоятельст-

вах. Ощупывающая рука позволяет ознакомиться с ситуацией и

“учит глаз”. Глаз аккумулирует ее опыт и получает возможность в

дальнейшем выполнять ориентировочную функцию самостоятель-

но. На следующей ступени ребенок овладевает способами чисто

зрительного исследования ситуации. Глаз предвосхищает, опережа-

ет исполнительные движения. И, наконец, становится возможной

ориентировка не только в пределах воспринимаемой, но и представ-

ляемой ситуации.

258

В исследовании Н. Н. Поддъякова прослежено возникновение

ориентировочных действий у детей в экспериментальных условиях.

Ребенку была предложена задача с помощью пульта переместить

человечка в лабиринте из одного места поля в другое. Ребенок

начинал практически решать эту задачу, у него были правильные и

неправильные исполнительные действия. По мере повторения за-

дачи действия теряли свой первоначальный характер и превраща-

лись в так называемые пробовательные. В этом исследовании было

показано, что исполнительные действия превращаются в действия,

опробывающие те или иные предметы и ситуацию в целом. Только

в тех случаях, когда пробовательное действие приводит к результату,

ребенок осуществляет исполнительное действие. Действие на глазах

экспериментатора распадалось на ориентировочную и исполнитель-

ную части. Так было выяснено, что ориентировочные, пробователь-

ные действия вырастают из исполнительных актов.

Сама ориентация может осуществляться на разных уровнях:

материальном (или практически действенном), сенсорнозритель-

ном и умственном. В обобщенном виде можно сказать, что в ходе

развития ребенка: 1) возникает разделение действия на ориентиро-

вочную и исполнительную части; 2) в дошкольном возрасте ориен-

тировочная часть действия отделяется от исполнительной; 3) сама

ориентировочная часть возникает из материальной, практической,

исполнительной части и носит в дошкольном возрасте мануальный

или сенсорный характер; 4) ориентировочная деятельность в до-

школьном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается. Поэтому,

когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте,

мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации. В

дошкольном возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера,

происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величи-

ны) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами.

Как показали исследования Д. Б. Эльконина, в этом возрасте

происходит усвоение эталонов фонем родного языка: “Дети начи-

нают их слышать в категориальном ключе”. Эталоны – это дости-

жение человеческой культуры, это “сетка”, через которую мы

смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия

действительности начинает приобретать опосредованный характер.

Использование эталонов делает возможным переход от субъектив-

ной оценки воспринятого к его объективной характеристике.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меня-

ет характер детского мышления, в развитии мышления к концу

дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (цент-

259

рации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному,

элементарно научному восприятию действительности.

Условием возникновения и развития мышления ребенка, по

А. В. Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской

деятельности. Простое накопление знаний не приводит автомати-

чески к развитию мышления.

Мышление ребенка формируется в педагогическом процессе и

очень важно еще раз подчеркнуть, что своеобразие развития ребенка

заключается не в адаптации, не в индивидуальном приспособлении

к условиям существования, а в активном овладении ребенком спосо-

бами практической и познавательной деятельности, имеющими со-

циальное поисхождение. По мнению А. В. Запорожца, овладение

подобными способами играет существенную роль в формировании

не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мыш-

ления. но и мышления наглядно-образного, характерного для детей

ления,

дошкольного возраста.

А. В. Запорожец писал, что формы детского мышления (нагляд-

но-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) не пред-

ставляют собой возрастных стадий его развития. Это, скорее, стадии

овладевания некоторым содержанием, некоторыми сторонами дей-

ствительности. Поэтому, хотя они и соответствуют в целом опреде-

ленным возрастным группам и хотя наглядно-действенное мышле-

ние появляется раньше, чем мышление наглядно-образное, эти

формы не связаны с возрастом одназначно.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и

словесному мышлению, как показано в экспериментальных иссле-

дованиях А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова, Л. А. Венгера и др.,

происходит на основе изменения характера ориентировочно-иссле-

довательской деятельности, благодаря замене ориентировки на ос-

нове проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем

зрительной и, наконец,- мысленной ориентировкой. Словом, той,

которую позднее Н. Н. Поддьяков назвал “детским эксперименти-

рованием”.

В развитии мышления дошкольника существенную роль играеет

овладение детьми способами наглядного моделирования тех или

иных явлений (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.). Наглядные

модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отноше-

ния предметов и событий, являются важнейшим средством развития

способностей ребенка и важнейшим условием формирования внут-

реннего, идеального плана мыслительной деятельности. Возникно-

вение плана наглядных представлений о действительности

способность действовать в плане образов (внутреннем плане) (

со-

260

ставляют, по словам А. В. Запорожца, первый, “цокольный этаж”

общего здания человеческого мышления. Он закладывается в раз-

личных видах детской деятельности – в игре, конструировании,

изобразительной деятельности и других.

В центре сознания в дошкольном возрасте, поЛ. С. Выготскому,

стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание

в целях последующего воспроизведения материала. В основе ори-

ентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они,

ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития

памяти.

При всей важности познавательного развития ребенка его гар-

моничное становление невозможно без эмоционального отношения

к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами

общества.

А. В. Запорожец вместе с Я. 3. Неверович показали, что на

протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей

структуре поведения, появляются новые формы сопереживания,

сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной дея-

тельности и общения.

На ранней стадии развития эмоциональная коррекция поведе-

ния еще несовершенна и имеет запаздывающий характер. Она вклю-

чается лишь тогда, когда поведение значительно отклоняется от

; “требуемого курса”, а его отрицательные последствия уже получают

негативную социальную оценку.

В дальнейшем, по мере того, как побудительная сила социаль-

{ ных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к

j более совершенной – опережающей эмоциональной коррекции

действий.

t Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в более

сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их

выполнения необходимо не только предварительно представить

отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот

смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих

его людей.

В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных про-

цессов: в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных

и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, об-

разное мышление, сложные формы восприятия). Эмоции становят-

ся “умными”, интеллектуализируются. А познавательные процессы

приобретают аффективный характер, обогащаются чувством.

Эмоциональное развитие не происходит стихийно, а осущест-

вляется на основе целенаправленного воспитания. А. В. Запорожец

261

подчеркивал огромную роль в воспитании чувств Авторитетного для

ребенка взрослого. Его взаимоотношения с окружающими, его пове-

дение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку

эталон не только способов действия, но и эмоционального отноше-

ния к людям, “служат образцом для аффективного подражания”.

Очень важен и стиль руководства взрослого. Он должен способ-

ствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участ-

ником совместной деятельности, имел возможность проявить

инциативу и самостоятельность в достижении цели. Излишняя

регламентация поведения дошкольника, когда ему отводится роль

механического исполнителя отдельных поручений взрослого, рас-

холаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус, оставляет

равнодушным к результатам общего дела.

В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное раз-

витие ребенка, А. В. Запорожец называл детский коллектив. На

основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональны-

ми эталонами – нравственными нормами, у ребенка складывается

эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия.

И особенно важно – там, где процессы ориентации в окружаю-

щей действительности начинают определяться общественно выра-

ботанными способами ее анализа, общественно выработанными

эталонами и нормами,мы имеем дело с личностью. Именно такое

общественное по своему содержанию отношение к окружающей

действительности формируется в дошкольном возрасте, значит,

именно там и тогда начинается личность.

Итак, каковы основные психологические новообразования до-

школьного возраста?

Д. Б. Эльконин считал, что это:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского

мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит,

ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отно-

шения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий

мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте

складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает

ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности

людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой до-

школьного возраста, в центре которого находится человек.

Наше совместное с Н. Б. Шумаковой исследование показало,

что дети в конце 70-х годов, как и испытуемые Ж. Пиаже в 20-х

годах для объяснения явлений природы используют моральные,

анимистические и артификалистские причины: солнце движется,

чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д.

262

С пяти лет начинается настоящий расцвет идей “маленьких фило-

софов” о происхождении луны, солнца, звезд. Для объяснения

привлекаются знания, почерпнутые из телевизионных программ: о

космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках, даже о пятнах на

солнце, но за этим новым содержанием стоит все тот же артифика-

лизм. Приведем примеры.

Марина К. (7 лет). “Откуда солнце на небе?” – “Его, наверное,

сделали”. “Кто?” – “Я думаю, что его сделали космонавты или

летчики”. “А луна откуда?” – “Ее тоже сделали, только космонавты”.

“Почему только космонавты?” – “Потому что они могут долететь до

луны. Луна выше солнца”. “А звезды откуда?” – “Их тоже сделали

космонавты из железа блестящего. Потом онл его почистили”…

Гоша С. (6 лет 5 месяцев). “Откуда звезды на небе?” – “Из

золотых бумаг. Их туда космонавты бросили”…

Андрей О. (6 лет 9 месяцев) . “Откуда приходят сны?” – “Это

уже трудный вопрос. В голове появляется какоето существо, и там

тебе показывает сны, как бы мультфильмы, и они всю ночь снятся”.

Миша М. (4 года 3 месяца). “Откуда приходит ветер?” – “Это

трудно очень рассказать. Я в новом фильме видел, что мальчик из

трубы выдувал”.

Катя Е. (4 года 4 месяца). “Почему ветер дует?” – “Потому что

деревья качаются”. “Откуда приходит ветер?” – “Потому что в небе

сидит человек, и я смотрела фильм, как сидит человек и дует; и

снежинки дует”.

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теорети-

ческую концепцию. Он строит схемы глобального характера, миро-

воззренческие схемы. Д. Б. Эльконин замечает здесь парадокс между

низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка и высо-

ким уровнем его познавательных потребностей. Когда ребенок

приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем

перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответ-

ствие между познавательными потребностями и тем, чему учат

ребенка в первые месяцы школьной жизни.

2. Возникновение первичных этических инстанций: “Что такое

хорошо и что такое плохо”. Эти этические инстанции растут рядом

с эстетическими. “Красивое не может быть плохим”. Нравственное

развитие ребенка-дошкольника изучено в экспериментальных ис-

следованиях С. Г. Якобсон и др.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже

можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импуль-

сивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не

только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но

263

и высказанным обещанием самого ребенка (принцип “данного

слова”). Благодаря этому формируются такие качества личности, как

настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также

чувство долга по отношению к другим людям.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное пове-

дение – это поведение, опосредованное определенным представле-

нием. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте

ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной

наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщен-

ным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе форми-

рования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину,

появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания – возникновение сознания

своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми.

Стремление к осуществлению общественно значимой и обществен-

но оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: “Ты

какой?” Он ответит: “Я большой”. Если спросить ребенка семи лет:

“Ты какой?”, он ответит: “Я маленький”.

У дошкольника возникает осознание возможностей своих дей-

ствий, он начинает понимать, что не все может (начало самооцен-

ки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих

личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае

речь идет об осознании своего места в системе общественных

отношений. 3 года – внешнее “Я сам”, 6 лет – личное самосознание.

И здесь внешнее превращается во внутреннее.

2. Кризис семи лет и проблема готовности

к школьному обучению

На основе возникновения личного сознания возникает кризис

7 лет. Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредствен-

ности. Между желанием и действием вклинивается переживание

того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

2) манерничание; ребенок чтото из себя строит, чтото скрывает (уже

душа закрыта); 3) симптом “горькой конфеты”: ребенку плохо, но

он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания:

ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У

ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний,

которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю

жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она

264

на нее влияет. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно

важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться

внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует

нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отно-

шения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих

обязательную, общественно необходимую и общественно полезную

деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в

стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень

развития , которой ребенок достигает к семи годам , смешивают с

проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюде-

ния в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что

готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

Д. Б. Эльконин, много лет проработавший учителем начальных

классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке

просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три – желтым

и один – синим. Дети красили разными цветами и говорили: “Так

красиво”. Это наблюдение показывает, что правила еще не стали

правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать,

приводить к соответствующему школьному виду.

Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает

задание на дом. Дети говорят: “А уроки?” Это показывает, что уроки

важны для них, так как ставят в определенное отношение к окру-

жающим. Еще одно наблюдение: перемена в школе. Учитель –

“гроздь винограда”, ученику обязательно нужно дотронуться до

учителя. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения.

Однако школа – это особое учреждение, это общественное

учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к

отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобра-

зование души и есть в собственном смысле слова воспитание.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школь-

ный возрасты, становится “симптом потери непосредственности”

(Л. С. Выготский): между желанием чтото сделать и самой дея-

тельностью возникает новый момент – ориентировка в том, что

принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это

– внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для

ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или не-

удовлетворение от того места, которое ребенок займет в отноше-

ниях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает

эмоциональносмысловая ориентировочная основа поступка. Со-

гласно взглядам Д. Б. Эльконина, там и тогда, где и когда

появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок

265

переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода – одна из

самых актуальных проблем современной возрастной психологии. К

этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности

ребенка к школьному обучению. Исследования Н. И. Гуткиной,

Е. Е. Кравцовой, К. Н. Поливановой, Н. Г. Салминовой и многих

других психологов посвящены подробному анализу этого сложного

феномена. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному

обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не

начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет

готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению

складывается к концу первого полугодия первого года обучения в

школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте,

однако его характеризует исключительно интеллектуалистический

подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь

все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готов-

ность определяется тем, в какую деятельность все эти умения

включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном воз-

расте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания

имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо

учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять

готовность к школьному обучению по формальному уровню умений

и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок

может еще не иметь соответствующих механизмов умственной

деятельности.

Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обу-

чению? По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить

внимание на возникновение произвольного поведения – как ребе-

нок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли?

Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения –

важный признак готовности.

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный

эксперимент. Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор про-

сит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила

нарочно сделаны бессмысленными. Испытуемыми были дети 5, 6,

7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла.

Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту

работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше неко-

торое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают

чтото строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою

собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспе-

риментатор и просит поработать еще: “Давай договоримся, вот эту

266

кучку спичек сделаем и все”. И более старший ребенок продолжал

эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился

со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста эксперимента-

тор говорил: “Я уйду, а Буратино останется”. Поведение ребенка

менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно. Если

несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то

и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент

показал, что за выполнением правила лежит система отношений

ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется пра-

вилу, он встречает взрослого с радостью.

Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит

система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сна-

чала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой

на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится

внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе систе-

мы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не

выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает

“вращивание” социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин,

однако специальной системы формирования внутренних правил в

современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Переход к системе школьного обучения – это переход к усвое-

нию научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной

программы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский).

Ребенок должен, вопервых, научиться различать разные стороны

действительности, только при этом условии можно переходить к

предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете,

в вещи какието ее отдельные стороны, параметры, которые состав-

ляют содержание отдельного предмета науки. Вовторых, для усвое-

ния основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его

собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и

единственной.

Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления

ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода отдоопе-

рационального мышления ребенка дошкольного возраста к опера-

циональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря

формированию операций; а операция – это внутреннее действие,

ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими

действиями в целостную систему. Операция происходит из внеш-

него действия, из манипулирования с предметами.

Как мы уже неоднократно отмечали, действие человека харак-

теризуется сложным взаимоотношением ориентировочной и испол-

нительной частей. П. Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика

267

действия только по его исполнительной части недостаточна. Это

замечание, прежде всего относится к Ж. Пиаже, так как он, говоря

о действии, не выделяет в нем психологическое и предметное

содержание.

Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследо-

вания, которые позволили раскрыть процесс перехода от дошколь-

ного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышление

дошкольника характеризуется отсутствием представления об инва-

риантности. Проведем, вслед за Пиаже, простой эксперимент.

Перед ребенком на столе ставятся два одинаковых сосуда, до одной

и той же высоты наполненные окрашенной жидкостью. Уже четы-

рех-шестилетние дети признают, что количество жидкости в двух

сосудах одинаково. После этого из одного большого сосуда жид-

кость периливают в два маленьких (уровень жидкости в них выше,

чем в исходном сосуде) и ребенка спрашивают, будет ли в двух

маленьких сосудах вместе жидкости столько же, сколько в большом

сосуде. Обычно дети четырех-шести лет не признают равенства

(инвариантности). Они отчетливо видят, что уровень воды в боль-

шом сосуде ниже, чем в маленьких и поэтому делают вывод, что в

нем должно быть меньше жидкости. Иногда дети отмечают, что

имеется два маленьких сосуда, значит и жидкости в них больше.

Даже в шесть-семь лет некоторые дети думают, что количество

жидкости не сохраняется при переливании, если различия в уровнях

очень ярко выражены. Только в семь-восемь лет ребенок признает

сохранение количества. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого

феномена с формированием операций.

Исследования, выполненные под руководством П.Я. Гальпе-

рина, показали, что в основе отсутствия инвариантности лежит

глобальное представление ребенка об объекте. Для того, чтобы

преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо

выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой.

В исследовании было осуществлено обучение детей применению

к объекту разных мер, с помощью которых ребенок мог выделить

соответствующий параметр и на этой основе сравнить объекты между

собой. Оказалось, что после того, как выделение отдельных параметров

было сформировано, феномены Ж. Пиаже исчезали. Качественные

изменения происходили не только в сфере мышления, но и в речи,

воображении, памяти и даже восприятии детей.

Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления – это

средства, которые разрушают непосредственное восприятие объек-

та. Они дают возможность опосредованного, количественного срав-

нения разных сторон действительности. Овладевая средствами для

268

выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно вы-

работанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребе-

нок осваивает общественно выработанные способы употребления

предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному

возрасту он овладевает общественно выработанными способами

познания предметов. Эта сфера средств человеческой познаватель-

ной деятельности до сих пор была мало изучена, и особая заслуга

П. Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное

значение имеет овладение средствами познавательной деятельнос-

ти, чем углубил концепцию Л. С. Выготского.

Второй феномен, описанный Ж. Пиаже,- феномен эгоцент-

ризма, или центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от

дооперационального мышления к операциональному, необходимо,

чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация

означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки

зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не

существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не

может.

Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил,

что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятель-

ности ребенка-дошкольника, происходят основные процессы, свя-

занные с преодолением “познавательного эгоцентризма”. Частое

переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей,

переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к

систематическому “расшатыванию” представлений ребенка об абсо-

лютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия

для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в

исследовании В. А. Недоспасовой.

В этом эксперименте был использован модифицированный тест

К. Берта и Ж. Пиаже о трех братьях (было три брата: Миша, Петя

и Слава. Сколько братьев у Миши, у Пети, у Славы?). Ребенку

(Слава) предлагали условно стать Мишей, затем Петей и ответить

на этот вопрос с позиции каждого из детей. Через подобную

“условнодинамическую” позицию ребенок приходил к пониманию

объективных отношений. В исследовании В. А. Недоспасовой ребе-

нок условно принимал на себя роль каждого из трех братьев и

постоянно принимал во внимание, как выглядит ситуация с точки

зрения других братьев. В этом эксперименте можно было видеть

процесс преодоления центрации. Как и в игре, ребенок условно

принимает на себя роль другого, но в то же время постоянно

ориентируется на поведение партнера (например, “доктор” учиты-

вает позицию “пациента”). Благодаря децентрации дети становятся

269

другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль

другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока

мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Децент-

рация формируется таким образом: сначала образуется много цент-

раций, затем происходит дифференциация себя от другого и его

точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только

ее предполагать.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии

развития:

1 – линия формирования произвольного поведения,

2 – линия овладения средствами и эталонами познавательной

деятельности,

3 – линия перехода от эгоцентризма к децентрации.

Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к

школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализированы

Д. Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность

ребенка к школьному обучению. Как было показано Л. И. Божович,

ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время

“игры в школу” дети младших возрастов берут на себя функцию

учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так

как эта роль кажется им особенно значимой.

3. Младший школьный возраст

Как ришет В. В. Давыдов, младший школьный возраст – это

особый период в жизни ребенка, который выделился исторически

сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не

посещали школу, его не было и утех, для которых начальная школа

была первой и последней ступенью образования. Появление этого

возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного

неполного и полного среднего образования. Содержание среднего

образования и его задачи еще окончательно не определились, поэ-

тому психологические особенности младшего школьного возраста

как начального звена школьного детства также нельзя считать

окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова.

можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно

представлен в работах Д. Б- Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудни-

ков и последователей (Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Map-

270

кова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман

и др.). Основные идеи этих ученых представлены в данном параграфе.

До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к

школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок прихо-

дит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений

ребенка с действительностью, как подчеркивал Д. Б. Эльконин. У

дошкольника имеется две сферы социальных отношений: “ребенок

– взрослый” и “ребенок – дети”. Эти системы связаны игровой

деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка

с родителями, отношения внутри детского коллектива также не

определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения суще-

ствуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так

или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от

внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура этих отношений. Система

“ребенок – взрослый” дифференцируется:

“ребенок – взрослый”

ребенок – учитель”

ребенок – родители”

“ребенок – дети”

Система “ребенок – учитель” начинает определять отношения

ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г. Ананьев,

Л. И. Божович, И. С. Славина показали это экспериментально.

Хорошее, “пятерочное” поведение и хорошие отметки – это то, что

конституирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: “Как ты учишься?”

Система “ребенок – учитель” становится центром жизни ребенка,

от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни

условий:

ll “ребенок – учитель” 1

271

Впервые отношение “ребенок – учитель” становится отноше-

нием “ребенок – общество”. В пределах взаимоотношений в семье

имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступа-

ет как индивидуальность, а в школе действует принцип “все равны

перед законом”. В учителе воплощены требования общества, в

школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер

для оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как

представитель государства не только по своей функции. Это под-

черкивала и его форма (мундир). В школе с самого начала должна

быть построена система четко определенных отношений, основан-

ных на принятых правилах. Построить такую систему отношений

очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу – это приведение

человека к общественной норме. В школе закон общий для всех.

Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель

относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть

“любимчики”, то ореол учителя падает. В первое время дети стара-

ются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отноше-

нию к правилу допускает лояльность, то правило разрушается

изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции

того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.

Появляются “ябеды”.

Ситуация “ребенок – учитель” пронизывает всю жизнь ребенка.

Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми

тоже хорошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой

деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

Как характеризовать учебную деятельность? Обычно говорят,

что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная

характеристика. В игре ребенок тоже усваивает знания (дидактичес-

кие игры, например). В дошкольном возрасте усвоение – косвен-

ный продукт какойто другой деятельности. Учебная деятельность –

это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки

и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы неданы как

кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны,

теоретичны. Предметы науки и предметы культуры – это особые

предметы, с которыми надо научиться действовать.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок

приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть

сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он

должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является

умение учиться самому. В построении учебной деятельности и

заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо

272

которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той

деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и

содержание учебной деятельности не соответствуют друг Другу,

поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не

работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен

быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным,

внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно

необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но

побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат

в школе, считал Д. Б. Эльконин. Необходимо сформировать позна-

вательную мотивацию.

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно

тесно связано с содержанием и способами обучения. При традици-

онных способах обучения формирования познавательной мотива-

ции может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не

является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет

изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают мето-

дами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной

силы выступает отметка -в школе возникает система принуждения.

Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут

мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно,

интересно. Для этого требуются коренные и радикальные измене-

ния содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60-70х

годах в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Элько-

нина и В. В. Давыдова.

Что такое учебная деятельность? Каждая деятельность характе-

ризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятель-

ности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный

на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменению

со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состо-

ит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях

не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые

становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятель-

ность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяю-

щийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая

поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки

того, “чем я был” и “чем я стал”. Процесс собственного изменения

выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное

в учебной деятельности – это поворот человека на самого себя: стал

ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день,

каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя –

273

собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому вся-

кая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают.

Отметка – определенная форма оценки. Ш. Амонашвили органи-

зовал экспериментальное обучение без отметок. Обучение без отме-

ток – не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна

быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выде-

ление себя как предмета изменений в учебной деятельности.

Какова же структура учебной деятельности? В структуру учеб-

ной деятельности входят:

1-1 Учебная задача – это то, что ученик должен освоить.

С) Учебное действие – это изменения учебного материала, не

обходимые для его освоения учеником, это то, что ученик

должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета.

который он изучает.

С) Действие контроля – это указание на то, правильно ли ученик

осуществляет действие, соответствующее образцу.

и Действие оценки – определение того, достиг ли ученик ре-

зультата или нет.

В какой форме осуществляется учебная деятельность? Учебная

деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить.

На начальных этапах она осуществляется в форме совместной

деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предмет-

ных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все

находится в руках учителя и учитель “действует руками ученика”.

Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с иде-

альными объектами (число, звуки), и “руки учителя” – это его

интеллект. Учебная деятельность – это такая же предметная дея-

тельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому со-

вместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно

объекты материализовать, без материализации с ними действовать

нельзя (В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина) . Процесс развития учебной

деятельности – это процесс передачи от учителя к ученику отдель-

ных ее звеньев. ;

Деятельность, первоначально разделенная между участниками,

выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной

активности, а затем становится формой существования новой

психической функции. Высшие психические функции, согласно

Л. С. Выготскому, происходят из совместной деятельности, из

формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. “Пси-

хологическая природа человека представляет собой совокупность

274

человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функ-

циями личности и формами ее структуры”,- писал Л. С. Выготский.

Таким образом, совместная деятельность – необходимый этап и

внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные от-

ношения при распределении деятельности и взаимном обмене спо-

собами действий составляют психологическую основу и являются

движущей силой развития собственной активности индивида. Но

как же строится эта совместная деятельность там, где отношения

“ребенок – учитель” и “ребенок – ребенок” дифференцирова.чись?

Какое значение имеет сотрудничество и взаимодействие детей и \оде

развития учебной деятельности?

Г. А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками

в психическом развитии младших школьников. Материалом для

исследования служило экспериментальное обучение русскому

языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и кон-

трольный классы. В экспериментальном классе учитель работал с

группой совместно работающих детей, основная его задача – орга-

низация делового общения учеников по поводу изучаемого мате-

риала. В контрольном классе дети занимались традиционным

фронтальным методом, при котором воздействия учителя адресова-

лись отдельно каждому ребенку. Были получены эксперименталь-

ные данные о том, что дети, работающие в форме совместной

работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и

уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексив-

ные действия, по сравнению с учениками, занимающимися тради-

ционным способом.

Вывод о том, что учебный материал дети лучше осваивают в

совместной работе со сверстниками, чем с учителем, согласуется с

мнением Пиаже, который в общении индивида выделял отношения

со сверстниками и противопоставлял их отношениям “ребенок –

взрослый”. В группе сверстников отношения равноправные и сим-

метричные, а между ребенком и взрослым (какими бы демократич-

ными они не были) – иерархические и несимметричные. Пиаже

утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение

встать на точку зрения другого, развиваются только при общении

детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения

равных ребенку лиц – сначала других детей, а позднее, по мере

взросления ребенка, и взрослых, подлинная логика и нравствен-

ность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный

реализм.

Г. А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотруд-

ничество со сверстниками качественно отличается от сотрудниче-

275

ства со взрослыми и так же, как и сотрудничество со взрослым,

является необходимым условием психического развития ребенка. В

отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функций:

взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка.

Так, любое действие ребенок совершает сначала со взрослым,

постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет,

тогда действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять

его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребе-

нок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого

не может полностью освоить действие, поскольку некоторые ком-

поненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым.

Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех

аспектов предметных действий. Замечено, что дети часто делают

ошибки в действиях, вроде бы сформированных (содержательная

помощь учителя им не нужна), легко могут найти и исправить

эти ошибки, но только при побуждении со стороны взрослого.

Г. А. Цукерман объясняет это тем, что учитель передает весь

операциональный состав действия, но остается держателем смыслов

и целей. Пока учитель – центр учебной ситуации, за ним остается

контроль и “последнее слово”, то есть учебные действия не интери-

оризуются учениками полностью.

Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интери-

оризации иначе, чем кооперация со взрослым Г. А. Цукерман

рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее

звено между началом формирования нового действия при работе со

взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим кон-

цом формирования.

При кооперации со сверстниками ситуация равноправного об-

щения дает ребенку опыт контрольнооценочных действий и выска-

зываний. Г. А. Цукерман сравнивала результаты обучения в

экспериментальном классе (коллективное обучение) и в контроль-

ном (фронтальное). Задание заключалось в том, чтобы придумывать

слова на определенное орфографическое правило. В эксперимен-

тальном классе работали парами: двое придумывали слова для двух

своих соседей, затем обменивались заданиями. Каждый ученик

выполнял и свою, и учительскую часть работы (составлял орфогра-

фическое задание, проверял, оценивал работу других учеников,

объяснял, выслушивал объяснения и проч.), побывал и в учитель-

ской, и в ученической позиции. Таким путем дети осваивали не

только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели,

осваивали учебные отношения. Контрольный класс работал про-

блемным методом – учитель организовывал дискуссию, то есть

276

создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и

проверяли решение конкретных орфографических задач, поощрял

самостоятельность, пытался создать атмосферу интеллектуального

равноправия. Однако экспериментальный класс показал лучшие

результаты при проверке, чем контрольный. Особенно продвину-

лись так называемые “средние” ученики. Цукерман объясняет это

тем, что указанная группа детей освоила операциональные действия

раньше, а в результате коллективного обучения освоила контроль.

При качественном анализе взаимодействий детей Г. А. Цукер-

ман выделяла две характеристики этой деятельности.

1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу,

“запускает”, а затем дети работают самостоятельно (в отличие от

фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направ-

ляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются

к учителям очень редко – в крайних ситуациях. Таким образом

меняются отношения “ученик – учитель”: дети не стремятся к

постоянному сотрудничеству со взрослым, работают самостоятель-

но. Можно отметить обращенность ребенка прежде всего к партне-

ру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения,

способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлек-

сивных действий.

2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на

способ своих и партнера действий. В этой работе взаимодействие

детей строилось в форме “ситуация педсовета”: детиучителя в разных

классах, они обсуждают между собой, на какие правила дать задания

тому или другому классу. Отмечается высокий мотивационный

уровень участников кооперации. Особенно это видно по слабым

ученикам – они становились активными и заинтересованными.

Г.А. Цукерман анализировала взаимодействия детей и их осо-

бенности с точки зрения их влияния на психическое развитие в

процессе генетикомоделирующего эксперимента.

Ее исследования продемонстрировали необходимость коопера-

ции со сверстниками для формирования контрольнооценочных

действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку

необходима помощь взрослого, по мере освоения действия часть его

ребенок начинает выполнять самостоятельно. Однако такие компо-

ненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за

взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить

эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это

возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником.

Таким образом, взаимодействие детей – существенное условие

интериоризации действий , их перехода от взрослого к ребенку. И

277

мировать нравственные качества в ходе учебной деятельности. Учеб-

ная деятельность сама по себе не может полностью обеспечить

формирование этих качеств, она не имеет для этого благоприятных

условий. В труде общественный результат деятельности выступает

в реальной предметной, вещественной форме. В труде более ощу-

тимо выступает необходимость совместных усилий коллектива в

достижении определенного результата. Именно поэтому труд имеет

особо важное значение для формирования нравственных качеств

личности.

Можно ли диагностировать сформированность учебной дея-

тельности у младшего школьника?

Л. В. Берцфаи провела исследование, в котором была модифи-

цирована методика Н. Н. Полдъякова. Ребенку предлагали лаби-

ринт, в котором по определенной траектории нужно было провести

фигурку человечка. Лабиринт был соединен с пультом, на котором

размещены четыре кнопки, позволяющие двигать фигурку вверх (1)

, вниз (2) , вправо (3) , влево (4) . В первой серии перед ребенком

ставилась практическая задача, и ребенок достигал цели путем

практических проб. После того, как ребенок три раза безо.шибочно

достигает цели, лабиринт заменяется другим, и ребенок снова

начинает ошибаться. Ребенка просят вести столько раз, сколько

надо, чтобы без ошибок он мог провести фигурку через любой

лабиринт. Для достижения такого результата понадобилось около

251 пробы и 33 минуты. Во второй серии ставилась “учебная” задача.

Ребенку предлагали первый лабиринт. Он ошибался. Ему говорили:

“Ты не можешь это сделать”, забирали лабиринт, оставляли чистую

модель, экспериментатор предлагал ребенку поучиться, и испытуе-

мый устанавливал значение кнопок. Экспериментатор снова ставил

лабиринт, испытуемый работал, но ошибался. Экспериментатор

опять убирал лабиринт, ребенок вновь работал с моделью. Эффек-

тивность выполнения заданий оказалась выше: затраченное время

– 20 мин. а количество проб – 101. Почему эффективность

оказалась выше? Перед испытуемыми во второй серии стояла иная

задача. Если при решении практической задачи ребенок главным

образом ориентировался на порядок нажимов, а порядок все время

менялся, то во второй серии ребенок ориентировался на систему

функциональных отношений, от которой этот порядок зависит.

Изменение ориентации с практического результата на получение

познавательного результата является максимально эффективным.

Это исследование представляет собой модель учебной ситуации. К

сожалению, в школе господствует прагматический подход с ориен-

тацией на результат действия. Предметом усвоения при решении

280

учебных задач является ориентация на способ действия, который

позволяет ребенку раскрыть систему взаимоотношений между от-

дельными сторонами действительности.

Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделе-

ние способа его усвоения, подчеркивал Д. Б. Эльконин. Эти спосо-

бы – важные орудия самостоятельной умственной деятельности,

они делают доступными каждому результаты работы гениев.

Каковы же психологические новообразования возраста?

В младшем школьном возрасте большие изменения происходят

в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выра-

женный познавательный характер. Изменения в области памяти

связаны с тем, что ребенок, вопервых, начинает осознавать особую

мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта

задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выде-

ляется с большим трудом. Вовторых, в младшем школьном возрасте

идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее

примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рас-

смотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к

группировке, осмыслению связей разных частей материала. К сожа-

лению, в школе мало учат приемам запоминания.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного

восприятия ребенкадошкольника к целенаправленному произволь-

ному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной

задаче. Молодые учителя часто недооценивают те трудности, кото-

рые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно

учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием.

Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное пред-

ставление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ре-

бенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они

вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор

ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить

его видеть. На протяжении младшего школьного возраста дети

научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные из-

менения не могут произойти.

Учебная деятельность предъявляет очень большие требования

и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию

воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в

отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру

является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в

развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной

внутренней дисциплины. К. Д. Ушинский указывал на опасность

развлекательной педагогики. Школа создает близкие цели – это

281

оценка знаний; но основной смысл учения – подготовка к будущей

деятельности – требует высокой степени произвольности.

В этом возрасте формируется способность сосредоточивать вни-

мание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания

приобретают более обобщенный характер.

Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области

мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный харак-

тер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школь-

никами связано с трудностя-

ми. Вот несколько примеров описанных разными психологами

достоверных фактов.

С) Для ребенка представляет большие трудности анализ звуко-

вого состава слова и анализ слов в предложении. Ребенка

спрашивают, сколько слов в предложении: “Ваня и Петя пошли

гулять”, ребенок отвечает: “два” (Ваня и Петя). А. Р. Лурия и

Л. С. Выготский отмечали, что речь выступает для ребенка как

стекло, через которое видно чтото, но самого стекла (слова) не

видно. (Факты описаны С. Н. Карповой).

О Представления о количестве насыщены конкретным содер-

жанием. Дети путают величину и количество. Когда младше-

му школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших

и спрашивают, где больше, ребенок указывает на 2 больших.

(Подобные факты описаны П. Я. Гальпериным, В. В. Давы-

довым и др.).

LI Определение понятий. Ребенка спрашивают, что такое плод”

Для маленьких детей это то, что едят и что растет. Для

школьника – часть растения, содержащая семя. Вначале

младшие школьники мыслят подошкольному, ребенок исхо-

дит из непосредственной практической значимости явления,

не принимает во внимание генезис этого явления, а именно

это является решающим для определения научных понятий.

В школьном возрасте формируется новый тип мышления

(В. В. Давыдов).

Учебная деятельность способствует развитию познавательных

способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка огра-

ничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система

научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток

времени ребенок должен овладеть системой научных понятий –

основой наук. Система научных понятий создавалась в течение

тысячелетий. То, что человечество создавало в течение многих

столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта

282

задача потрясающе трудна! Процесс усвоения системы понятий,

системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От

ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, син-

тез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения

происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и

их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных

операций. Л. С. Выготский выделил в качестве основной проблемы

возрастной психологии проблему соотношения обучения и психи-

ческого развития. Ей он придавал принципиальное значение. Хо-

рошо известны слова Л. С. Выготского: “Осознанность и произволь-

ность входят в сознание через ворота научных понятий”.

Таким образом, младший школьный возраст – возраст интен-

сивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует разви-

тие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех

психических процессов, их осознание и произвольность. Вспомним

параллелограмм развития памяти по Леонтьеву. Чем выше мы

поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными

становятся психические процессы. Возникает произвольное и на-

меренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизве-

дения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания.

Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития

интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте,

по словам Л . С. Выготского, мы имеемдело с развитием интеллекта,

который не знает самого себя.

Итак, основные психологические новообразования младшего

школьного возраста составляют:

О Произвольность и осознанность всех психических процессов

и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, ко-

торое происходит благодаря усвоению системы научных по-

нятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает

самого себя.

Q Осознание своих собственных изменений в результате разви-

тия учебной деятельности.

Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к

следующему возрастному периоду, который завершает детство,

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Структура и динамика развития ребенка в дошкольном возрасте.

2. Игра как ведущий тип деятельности ребенка дошкольника.

3. Изобразительная деятельность и ее роль в развитии ребенка.

4. Восприятие сказки и се развивающее значение.

283

5. Особенности обучения в дошкольном возрасте.

6. Показатели психологической зрелости ребенка и проблема готовности к
школь-

ному обучению.

7. Младший школьный возраст, его структура и динамика.

8. Роль сверстника в психическом развитии младшего школьника.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Соберите детские рисунки и проанализируйте динамику их развития на
протяже-

нии дошкольного возраста.

2. Сравните систему сенсорного воспитания дошкольника М. Монтесори и

А. В. Запорожца – Л. А. Венгера.

3. Пронаблюдайте и опишите проблемы, возникающие в первые дни пребывания

ребенка в школе.

ЛИТЕРАТУРА

Дусавицкич А. К. Дважды два-икс. М., 1985.

Генезис сенсорных способностей//Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.. 1986.

Дьяченко О. М. Развитие воображения у дошкольников. М., 1996.

Запорожец А. В. Избр. психологические труды в двух томах. М., 1986.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в
школе.

М” 1991.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения
социального

опыта. М” 1981.

Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста// Под.
ред.

Д. Б. Элькина, А. Л. Венгера. М.. 1988.

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста// Под. ред. А.
В. Запорож-

ца, Я. 3. Неверович. М., 1986.

Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в
процессе

обучения. М., 1987.

Сенсорное воспитание дошкольников//Под ред. А. В. Запорожца, А. П.
Усовой. М., 1963.

Хрестоматия по детской психологии//Подред. Г. В. Бурменской. М., 1996.

Цукерман Г. П. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

ЭлькончнД. Б. Избр. психологические труды. М., 1989.

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей, м.,
1984.

284

Глава IX.

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ

1. Влияние исторического времени

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный,

переходный, критический, но чаще как возраст полового созрева-

ния. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органическо-

го, полового и социального. У шимпанзе точки органического и

полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет,

когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У

человека в истории развития общества точки полового и социаль-

ного развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации,

тогда как органическое созревание наступало обычно еще через

несколько лет. У современного ребенка все линии развития разо-

шлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем

органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхож-

дение и обусловило возникновение подросткового возраста.

Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что

подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей

за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее

время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию

к постепенному увеличению. По современным данным он охваты-

вает почти десятилетие – от 1 1 до 20 лет. Но еще в ЗОх годах нашего

века Л. Л. Блонский писал, что российским детям еще предстоит

завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее,

“почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества”.

Л С. Выготский также подходил к подростковому периоду как

к историческому образованию. Как и Л. П. Блонский, он считал,

что особенности протекания и продолжительность подросткового

возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития

общества. Согласно взглядам Л. С Выготского, подростковый воз-

285

раст – это самый неустойчивый и изменчивый период, который

отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях “имеет

тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную

полоску между окончанием полового созревания и наступлением

окончательной зрелости”.

В 20-30-х годах в России был собран и проанализирован большой

фактический материал, характеризующий отрочество в разных социаль-

ных слоях и группах (среди рабочих, крестьян, интеллигенции, служа-

щих, кустарей), у подростков разных национальностей и у

беспризорных. Много интересного содержится в работах Н. А. Рыб-

никова, В. Е. Смирнова, И. А. Арямова и др. Обобщая эти работы,

Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом

возрасте структура возрастных потребностей и интересов определя-

ется в основном социальноклассовой принадлежностью подростка.

Он писал: “Никогда влияние среды на развитие мышления не

приобретает такого большого значения, как именно в переходном

возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и

сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети

различных социальных и классовых слоев”.

Во второй половине XX века французский психолог Б. Заззо

также изучала подростков из различных социальноэкономических

слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продол-

жительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало

отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с

половым созреванием. Однако представления о сроках его оконча-

ния расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие

считают, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженернотехни-

ческие работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели

и лица свободных профессий – до 21 года. Таким образом, субъек-

тивная средняя продолжительность отрочества колеблется в зави-

симости от социального положения и длительности образования в

целом от 4 до 7 лет.

В России за короткий исторический период произошли глубо-

кие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние

на развивающуюся личность. В результате на глазах одного поко-

ления проявлялись существенные изменения общей направлен-

ности личности подростка. Это было хорошо показано в работе

Н. Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему

Сопоставляя свои данные, полученные в результате обследования

школьников с третьего по восьмой классы, с результатами иссле-

дований Л. И. Божович и Н. И. Крылова, также посвященных

изучению отношения к будущему у детей различных возрастов,

286

Н. Н. Толстых обнаружила интересный факт, касающийся границ

подросткового возраста. В исследованиях Л. И. Божович, которые

проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представ-

лении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов,

т.е. в 15 лет. Десятилетие спустя исследования Н. И. Крылова пока-

зали, что профессиональная направленность школьников, выбор

будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек

только 16-17 лет. В начале 80-х Н. Н.Толстых отмечает время яркого

перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого

классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхож-

дение результатов можно объяснить изменением в социальной

ситуации развития поколений. Это еще раз подтверждает истори-

ческую и социальную обусловленность развития личности и отсут-

ствие стабильных границ подросткового возраста.

По отношению к подросткам, их психическому развитию и

судьбе, помимо социальной ситуации, существенное значение

имеют особенности исторического времени, в котором проходит их

жизнь. В кризисный период развития российского общества извест-

ный московский учитель А. Тубельский пишет в “Общей газете”:

“Старшие поколения – те, кому за 20, за 30 и больше, росли с

идеалами и жизненными ценностями. Их можно было принимать

или не принимать, но они были. И на этой основе каждое поколение

так или иначе определяло свое будущее. Жизнь сегодняшних под-

ростков трагична в буквальном смысле. У них уже сложилось

ощущение своей ненужности в обществе. Чем в основном озабоче-

ны родители и педагоги? Накормить, одеть, дать образование,

помочь поступить в институт. Зачем, ради чего; как жить дальше –

на эти вопросы нет ответов ни у старших, ни у самих 1 1-16 летних”.

2. Классические исследования кризиса

подросткового возраста

Существует множество фундаментальных исследований, гипо-

тез и теорий подросткового возраста. Многие из рассмотренных

ранее концепций детского развития вновь приходят в столкновение

и проявляют себя в области психологии подростка. Поскольку черты

отрочества и юности, по признанию самих исследователей, не

выявлены, скомканы и бедны у детей из пролетарской среды, а

чистое, полное и развернутое протекание этого периода развития

можно наблюдать только у детей образованных слоев общества, то

наиболее яркие психологические концепции подросткового возрас-

287

та строились на основе изучения буржуазного подростка начала века

подростка в идеале”. Рассмотрим их.Это позволит обрисовать

круг вопросов, имеющих непосредственное отношение к этому

возрасту, его симптоматику, увидеть стабильное и исторически

изменчивое в психологии подростка, различить феномены и их

интерпретацию в разных научных концепциях, лучше уяснить под-

ход к проблеме подросткового возраста, который намечается в русле

культурноисторической теории Л. С. Выготского.

В соответствии с теорией рекапитуляции Ст. Холл считал, что

подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе ро-

мантизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между

детством – эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием

– эпохой развитой цивилизации. По мнению Ст. Холла, этот период

воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полу-

варварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной

жизни. Его представление о “бунтующем” отрочестве, насыщенном

стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность,

энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло

в психологию.

Ст

элогию.

. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность

характера подростка, выделив ряд основных противоречий, прису-

щих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может

привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием,

уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм

чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления

сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется

замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая

любознательность – в умственное равнодушие, страсть к чтению –

в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству в любовь к

рутине, увлечение наблюдениями – в бесконечные рассуждения.

Ст. Холл по праву назвал этот период периодом “бури и натиска”.

Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис

самосознания, преодолев который человек приобретает “чувство

индивидуальности”.

Двухтомная монография Ст. Холла о подростковом возрасте

впервые была опубликована в 1904 году и с тех пор многократно

переиздавалась. Его называют отцом психологии переходного воз-

раста, так как он первый предложил концепцию, объясняющую

данное явление, и очертил круг проблем, связанных с этим возрас-

том. Представления Ст. Холла о переходности, промежуточности

данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого

возраста и сегодня составляют ядро психологии подросткового

возраста.

Другой крупный исследователь подросткового возраста, немец-

кий философ и психолог Э. Шпрангер в 1924 г. выпустил книгу

“Психология юношеского возраста”, которая не потеряла своего

значения до сих пор. Э. Шпрангер рассматривал подростковый

возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19

годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого

возраста – собственно подростковая – ограничивается 14-17 года-

ми. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является

освобождение от детской зависимости.

Э. Шпрангер разработал культурнопсихологическую концеп-

цию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпран-

геру, это – возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое

развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и

нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли

подростковый возраст является периодом “бури и натиска”, Э. Шпран-

гер описал три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным тече-

нием, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге

которого возникает новое “Я”. Второй тип развития – плавный,

медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к

взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной

личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития,

когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспиты-

вает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы.

Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и

самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру,

открытие “Я”, возникновение рефлексии, осознание своей индиви-

дуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей

психологии является познание внутреннего мира личности, тесно

связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало

систематическому исследованию самосознания, ценностных ориен-

таций, мировоззрения подростков.

Э. Шпрангер попытался понять одно из самых глубоких пере-

живаний в жизни человека – любовь и ее проявления в подростко-

вом и юношеском возрасте. Он дал психологическое описание двух

сторон любви – эротики и сексуальности, которые в качестве

переживаний глубоко отличаются друг от друга и, по Э. Шпрангеру,

принадлежат к разным слоям психики.

289

Первоначально эстетическая любовь, или эротика, считает Э.

Шпрангер, это единение с другой психикой, вчувствование в нее,

осуществляемое через посредство ее видимого обнаружения во

внешнем телесном образе. Э. Шпрангер выделяет три ступени

эротических переживаний. Первая – вчувствование, когда юный

человек по мере своего созревания научается воспринимать внут-

реннюю, одухотворенную красоту. Вторая – психическое понима-

ние, которое “воспринимает другого как духовное образование, как

определенную осмысленную форму”. И третья – понимающая

симпатия – “созвучие душ, покоящееся на эстетическом отноше-

нии, но основывающееся также и на совместном переживании

глубоких ценностей”. Для подростка вера в идеал отождествляется

с верой влюбимого человека. “Источником силы юношеского эроса,

– пишет Шпрангер, – во всех его формах является в большей мере

собственная внутренняя жизнь, чем реальное лицо, на которое он

направлен”.

Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психичес-

ких и телесных переживаний и влечений, характеризующихся спе-

цифическим чувственным наслаждением. Первое появление

сексуально окрашенных переживаний связано, как отмечает

Шпрангер, с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и

незнакомым. Сюда же примешивается чувство стыда, связанное с

переживанием, хотя и не совсем ясных, но запрещенных вещей.

этими переживаниями, могут проявиться “не только в страхе перед

миром (чувство мировой скорби и меланхолия являются его смяг-

ченными формами), но и в глубоком укореняющемся страхе перед

людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям (ее смягчен-

ная форма – робость и застенчивость)”. Источники страха, по

мнению Э. Шпрангера, надо искать в том, как воздействуют сексу-

ально окрашенные переживания на духовную сферу. Он отмечает:

“то, что создает кризис, а именно лихорадочное, знойное возбужде-

ние…, исходит не от физической стороны, а от сопровождающей ее

фантазии”. Помочь подростку справиться со всеми страхами и

кризисными состояниями может, как отмечает Э. ШпраНГер, лишь

большая, чистая любовь и сила идеальных стремлений, “которые,

однако, должны быть пробуждены уже до этого опьянения”. По

мнению Э. Шпрангера, в сознании подростка эротика и сексуаль-

ность в переживании резко отделены друг от друга. При сексуали-

зации эротического, по мысли Э. Шпрангера, в переходном возрасте

может быть разрушена, причем необратимо, идеальная любовь; а

вследствие того, что с сексуальной стороны подросток еще недоста-

290

точно развит, полная сексуализация эротического не может еще

удасться. Согласованность этих двух моментов (эротики и сексуаль-

ности) “в одном большом переживании и связанном с ним акте

оплодотворения” Э. Шпрангер считает “симптомом зрелости”.

Поиск биологического смысла пубертатного периода представ-

лен в работах Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на

основе понятия пубертатности. Пубертатный период – это период

созревания, это стадия, в которой человек становится половозре-

лым, хотя после этого физический рост у человека продолжается

еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер

называет детством человека, а заключительную часть пубертатного

периода – юностью. Фаза пубертатности, созревания, обнаружива-

ется у человека в особых психических явлениях, которые Ш. Бюлер

называет психической пубертатностью, которая появляется еще до

физического созревания в качестве его предвестника и продолжа-

ется долгое время после него.

Психическая пубертатность, по Ш. Бюлер, связана с вызрева-

нием особой биологической потребности – потребности в допол-

нении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению,

корни тех переживаний, которые характерны для подросткового

возраста. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровож-

дается созревание, должно вывести подростка из состояния само-

удовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам и

сближению с существом другого пола. Явления, сопровождающие

созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным

в своей замкнутости, и его “Я” должно быть раскрыто для встречи

с “Ты”. Ш. Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной.

По ее мнению, с ростом культуры происходит удлинение периода

психической пубертатности, что и является причиной многих труд-

ностей, связанных с этим периодом жизни.

Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем

между 14-16 годами, у девочек – между 13 и 15 годами. Разумеется,

существуют отличия между городом и деревней, между отдельными

странами, большое влияние оказывает климат. Нижней границей

нормального начала пубертатности следует считать 10-11 лет, верх-

ней – 18 лет. При более раннем или более позднем начале созре-

вания, подчеркивала Ш. Бюлер, мы имеем дело с патологическими

случаями. Средняя норма лежит посредине.

Психические симптомы переходного возраста начинаются, как

правило, значительно раньше. Отдельные “психические симптомы”

появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы,

игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских

291

игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным

самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время

у них нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, по

Ш. Бюлер, прелюдией к периоду психической пубертатности.

За этой фазой следуют две. главные фазы, которые Ш. Бюлер

называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними

проходит в 17 лет. Превращение подростка в юношу проявляется в

изменении основной установки по отношению к окружающему

миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует

жизнеутверждение, характеризующее юношескую.

Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это

“повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное

и легко возбудимое состояние”, а также “физическое и душевное

недомогание”, которое находит свое выражение в драчливости и

капризах. Подростки неудовлетворены собой, их неудовлетворен-

ность переносится на окружающий мир. Ш. Бюлер пишет: “Они

чувствуют, что их состояние безрадостно, что их поведение дурно,

что их требования и бессердечные поступки не оправдываются

обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо

не подчиняется им.” “Они должны бушевать и кричать, проклинать

и насмехаться, хвастаться и сердиться, даже если они сами замечают

странность и некрасивость своего поведения”. Безрадостным назы-

вает Ш. Бюлер это время для зреющего человека.

Ш. Бюлер отмечает далее, что ненависть к себе и враждебность

к окружающему миру могут присутствовать одновременно, находясь

в связи одна с другой, а могут чередоваться, приводя подростка к

мысли о самоубийстве. К этому присоединяется еще и ряд новых

внутренних влечений “к тайному, запрещенному, необычному, к

тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повсе-

дневной жизни”. Непослушание, занятие запрещенными делами

обладает в этот период особой притягательной силой. Подросток

чувствует себя одиноким, чужим и непонятным в окружающей его

жизни взрослых и сверстников. К этому присовокупляются разоча-

рования. “Всюду воспринимается прежде всего отрицательное”,-

указывает Ш. Бюлер. Как наиболее обычные способы поведения

она описывает “пассивную меланхолию” и “агрессивную самозащи-

ту”. Следствие всех этих явлений – общее снижение работоспособ-

ности, изоляция от окружающих или активно враждебное

отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Все это

отмечается в начале фазы. Общая продолжительность негативной

фазы у девочек от II до 13 лет, у мальчиков от 14 до 16 лет.

Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесно-

го созревания. Правда, общее беспокойство еще остается, но это

уже “не столько беспокойство отчаяния, возникающее помимо и

даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей

мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и

роста”. И здесь начинается вторая фаза – позитивная.

Позитивный период приходит постепенно и начинается с того,

что перед подростком открываются новые источники радости, к

которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место

Ш. Бюлер ставит “переживание природы” – сознательное пережи-

вание как чегото прекрасного. При благоприятных условиях источ-

никами радости служат искусство и наука: “Широкий мир

ценностей, служащий для взрослого человека источником высокого

счастья, раскрывается впервые на пороге юности”. Ко всему этому

присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на

дополняющее “Ты”. “Любовь дает выход самому тяжелому напряже-

нию,”- отмечает Ш. Бюлер.

Конечно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присут-

ствуют исключительно мрачные стороны, а в позитивной – исклю-

чительно положительные. Ш. Бюлер пишет: “Стремление к

деятельности и одушевление, мечтательное обожание и сексуально

неосознанные любовные порывы являются чрезвычайно характер-

ными положительными проявлениями первой стадии, и обратно –

радостное жизнеощущение юности часто уже омрачается разочаро-

ваниями, повседневными обязанностями, мыслями о профессии и

мировоззрении, страстями и заботами о куске хлеба”.

Говоря о верхней границе юношеского возраста, Ш, Бюлер

отмечает, что она относится к 21-му или 24-м годам, так как в это

время наблюдается относительная стабилизация характера и опре-

деленные черты зрелости.

Она писала: “Первый период бури и натиска в это время уже

отзвучал, стало ясным общее направление будущей жизни, выбрана

определенная точка опоры, и интенсивность первых усилий и

исканий, связанных с мировоззрением, профессией и формирова-

нием собственной личности, ослабевает, уступая место более спо-

койному темпу прогресса. Первые мощные переживания любви,

природы, искусства, творчества уже испытаны, первое общее соци-

альное оформление уже произошло. Самый бурный период жизнен-

ного развития человека лежит позади”.

В работе Ш. Бюлер сделана попытка рассмотреть пубертатный

возраст в единстве органического созревания и психического раз-

вития.

293

Исследование Г. Гецер содержит интересные данные, связан-

ные с переходом от негативной фазы пубертатного периода к

позитивной.

Первым признаком завершения негативной фазы Г. Гецер счи-

тает повышение продуктивности, отмечая, что у 70% девочек “пер-

вой продуктивной работой была литературная работа, хотя девочек

вследствие их плохой школьной успеваемости можно было бы

охарактеризовать как неспособных к письму”. Г. Гецер отмечает, что

к концу негативной фазы у большинства девочек обнаруживались

попытки к литературному письму: писание писем, ведение дневни-

ков, стихосложение. Нужно сказать, что у девочек, которые до

негативной фазы занимались литературным творчеством, в период

негативной фазы это творчество прерывалось.

Ссылаясь на Ш. Бюлер, Г. Гецер пишет о том, что в заключение

негативной фазы наступает так называемая стадия мечтательности,

которая находится во временном промежутке от 13 до 16 лет.

Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г. Гецер

отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает

“тоска по другу”, но она, так сказать, еще пассивна. К концу

негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его

(субъективно), хотя впоследствии их дружеские отношения могут и

не сохраниться. Потребность в друге и нахождение его есть еще одна

черта, характеризующая момент перехода от негативной стадии к

позитивной.

В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из

этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой

психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой

личности, а для формирования личности решающую роль играет то,

какая ценность переживается человеком как наивысшая, опреде-

ляющая жизнь. Вслед за Э. Шпрангером, В. Штерн попытался

изменить старую поговорку (“Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу

тебе, кто ты”), придав ей другое значение: “Скажи мне, что для тебя

ценно, что ты переживаешь как наивысшую ценность твоей жизни,

и я скажу тебе, кто ты”.

В зависимости от того, какая ценность переживается как наи-

высшая, определяющая жизнь, совершенно поразному формируется

личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человечес-

кой личности. В. Штерн описал шесть таких типов: теоретический

тип -личность, все стремления которой направлены на объектив-

ное познание действительности; эстетический тип – личность, для

которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть

единичный случай и “исчерпать его без остатка со всеми его

294

индивидуальными особенностями”; экономический – тип жизнью

такого человека управляет идея пользы, стремление “с наименьшей

затратой силы достигнуть наибольшего результата”; социальный –

“смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других

людей”; политический – для такой личности характерно стремление

к власти, господству и влиянию; религиозный – такая личность

соотносит “всякое единичное явление с общим смыслом жизни и

мира”. Определяя каждый из типов, В. Штерн отнюдь не считает,

что в жизни личности существует только одно направление ценнос-

тей. “Напротив,- пишет он,- все направления ценностей заложены

в каждой индивидуальности. …Но какое-либо одно из этих пережи-

ваний различных ценностей приобретает руководящее значение и

преимущественно определяет жизнь”.

Как и другие его современники, В. Штерн сравнивал период

юности у рабочей и буржуазной молодежи. Он считал, что рабочая

молодежь изза того, что ей необходимо очень рано заботиться о

заработке, практически не имеет настоящей юности. Поэтому ра-

бочие подростки имеют преимущественно политическую и эконо-

мическую жизненные установки, в отличие от буржуазной

молодежи, которая имеет возможность получать настоящее образо-

вание, развивать свое “Я”.

По В. Штерну, переходный возраст характеризует не только

особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но

и особый образ действий. В. Штерн описывает его как промежуточ-

ный междудетской игрой и серьезной ответственной деятельностью

взрослого и подбирает для него новое понятие – “серьезная игра”.

Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на

детские игры; с игрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не

хочет иметь дела. Все, за что он принимается, носит серьезный

характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все,

что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предваритель-

ная проба. О “серьезной игре”, по В. Штерну, можно говорить в том

случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще

не соответствует объективно серьезное содержание деятельности.

Примерами серьезной игры могут служить игры любовного харак-

тера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профес-

сии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских

организациях. Серьезная игра особенно важна для развития под-

ростка, так как в ней подросток учится “умерять свои цели, закалять

свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов,

которые в нем бродят и в которых он должен разобраться”.

295

Согласно взглядам В. Штерна, человек остается молодым до тех

пор, пока он к чемуто стремится, пока он имеет перед собой цель,

пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая –

высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, зна-

ющим, что он ищет или должен искать. В качестве наследия от

юности каждый человек должен перенести в период зрелости веч-

ные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно

молодым.

Классические исследования подросткового возраста касаются

развития личности в определенный исторический период, период

первой трети XX века, когда детская психология формировалась как

самостоятельная наука, оставаясь, как уже отмечалось, под влияни-

ем биологизаторских идей. Особенно ярко это проявилось в трак-

товке одного из самых трудных психологических возрастов –

подросткового. Психологические изменения, происходящие в раз-

витии личности подростка, исследователи связывали прежде всего

с процессом полового созревания.

Во второй половине века исследователи углубили понимание

роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший

подростковый возраст самым важным и наиболее трудным перио-

дом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напря-

женность, которая сопутствует формированию целостности

личности, зависит не только от физиологического созревания, лич-

ной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором

человек живет, от внутренней противоречивости общественной

идеологии.

Э. Эриксон подробно проанализировал этот процесс в книге,

посвященной религиозному реформатору XVI века Мартину Люте-

ру. Характеризуя кризис идентичности Лютера, он подчеркивал, что

детство Лютера было крайне сложным и противоречивым. Атмосфе-

ра в доме была тяжелой, постоянно присутствовал страх разорения

и физической гибели в рудниках. Взаимоотношения членов семьи

тоже были непростыми: характер отца Мартина Лютера был крайне

деспотичным и неустойчивым: вспышки гнева сменялись сентимен-

тальностью, а мать, находясь в полном подчинении у отца, была

подавленной и забитой женщиной, поэтому ее женские и материн-

ские качества были выражены слабо, что не могло не повлиять на

развитие личности Лютера и на формирование его мировоззрения.

Надо отметить, что описанные черты детства были вполне типичны

для многих бюргерских семей того времени. Отношение Мартина

Лютера к отцу было глубоко амбивалентным, что выражалось в

постоянном колебании между бунтом и подчинением. Пытаясь

296

преодолеть внутреннюю зависимость от отца, Лютер в 22 года

бросает Эрфуртский университет, где к тому времени он уже стал

магистром искусств, и против воли отца уходит в монастырь. Но и

в монастыре юноша не находит разрешения мучающих его вопро-

сов, так как соблюдение монашеских обетов связало его новыми

“цепями” зависимости. К тому же внутренняя зависимость от отца

оставалась с ним. Но молодой Лютер находит способ решения

своего конфликта, расширяя его вовне. Он разрешает свой личный

конфликт с отцом через новый тип отношений – отношений с

“Отцом Небесным”, “без посредничества церкви и папы, через

новую постановку проблем власти – светской и духовной – и

личной моральной ответственности”.

В другой известной научной концепции – концепции Ж. Пиа-

же, в возрасте от 1 1-12 лет и до 14-15 лет осуществляется последняя

фундаментальная децентрация – ребенок освобождается от кон-

кретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и

начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно

изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно

формируется личность, строится программа жизни. Для создания

же программы жизни необходимо развитие гипотикодедуктивного,

то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни,

подросток приписывает себе существенную роль в спасении чело-

вечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной

цели. С такими планами и программами подростки вступают в

общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятст-

вия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подрост-

ки постепенно социализируются, И только профессиональная рабо-

та способствует полному преодолению кризиса адаптации и указы-

вает на окончательный переход к взрослому состоянию.

3. Новые тенденции в изучении отрочества

(Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович)

Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской

и американской психологии развития, несмотря на неадекватную,

в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, состав-

ляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций

в изучении отрочества, которые намечаются в культурноисторической

концепции Л. С. Выготского и его школы.

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в

переходном возрасте, называя ее “ключом ко всей проблеме психо-

297

логического развития подростка”. Он писал, что все психологичес-

кие функции человека на каждой ступени развития, в том числе и

в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автомати-

чески и не случайно, а в определенной системе, направляемые кон-

кретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями

и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выгот-

ский, имеет место период разрушения и отмирания старых интере-

сов, и период созревания новой биологической основы, на которой

впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: “Если в

начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических

стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практи-

ческим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей

частью непосредственно связанного с основной жизненной линией,

избираемой подростком”.

Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наибо-

лее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами.

Это “эгоцентрическая доминанта” (интерес подростка к собствен-

ной личности); “доминанта дали” (установка подростка на обшир-

ные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъектив-

но приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); “доминанта

усилия” (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым

напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиган-

стве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других

негативных проявлениях); “доминанта романтики” (стремление

подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к ге-

роизму).

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал

на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии

мышления овладение подростком процессом образования понятий,

который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности,

новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция

образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изме-

нений в этом возрасте. “Понимание действительности, понимание

других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в

понятиях,”- писал он.

Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения проис-

ходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием

абстрактного мышления воображение “уходит в сферу фантазии”

Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что “она

обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно

от людей, которая становится исключительно субъективной формой

мышления, мышления исключительно для себя”. Подросток прячет

298

свои фантазии “как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в

своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии”.

Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования воз-

раста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Раз-

витие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только

внутренними изменениями самой личности, в связи с возникнове-

нием самосознания для подростка становится возможным и неиз-

меримо более глубокое и широкое понимание других людей.

Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной

жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания

среды.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как

всякий новый период, связан с новообразованиями, которые воз-

никают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учеб-

ная деятельность производит “поворот” от направленности на мир

к направленности на самого себя. К концу младшего школьного

возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не

знает, что он собой представляет. Решение вопроса “Что я такое?”

может быть найдено только путем столкновения с действительнос-

тью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются

в следующих симптомах:

О Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми:

негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход

из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне

школы.

а Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может

тебя понять).

О Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей

сообщали о “тайных тетрадях и дневниках”, в которых под-

росток “находит исключительно свободное убежище, где

никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе,

он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас

глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомне-

– ния и наблюдения” .

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к

самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос “Кто я?”

Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к

началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д. Б.Элько-

299

нин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала

психологически в результате развития учебной деятельности и лишь

подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на

себя еще более интимным.

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключе-

нию, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает

требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким,

он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразо-

вание этого возраста возникновение представления о себе как “не

о ребенке”; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стре-

мится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлеж-

ность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной,

полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в

признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделе-

ны и изучены Т. В. Драгунавой. Они многообразны:

О Подражание внешним признакам взрослости – курение, игра

в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к

взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения.

приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухажива-

ния. Это самые легкие способы достижения взрослости и

самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой

жизни социологи и юристы называют “низкой культурой

досуга”, при этом познавательные интересы утрачиваются и

складывается специфическая установка весело провести

время с соответствующими ей жизненными ценностями.

С) Равнение подростковмальчиков на качества “настоящего муж-

чины”. Это – сила, смелость, мужество, выносливость, воля,

верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто

становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие

девушки в настоящее время также хотят обладать качествами,

которые веками считались мужскими.

L) Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудниче-

ства ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где

подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это

наблюдается в семьях, переживающих трудности, там факти-

чески подросток занимает положение взрослого. Здесь забота

о близких, благополучие их принимает характер жизненной

ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными

взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотогра-

фировать и т.п.), а девочки – готовить, шить, вязать. Начало

подросткового возраста – очень благоприятное время для

300

этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо

включать подростков на правах помощника в соответствую-

щие занятия взрослых.

С] Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении

подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимули-

рует развитие познавательной деятельности, содержание ко-

торой выходит за пределы школьной программы (кружки,

музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков –

результат самостоятельной работы. Учение приобретает у

таких школьников личный смысл и превращается в самооб-

разование.

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со сторо-

ны действительности. Оказывается, что никакого места в системе

отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он

находит свое место в детском сообществе.

Для подросткового возраста характерно господство детского

сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная

ситуация развития. Идеальная форма – то, что ребенок осваивает

в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует,- это область

моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимо-

отношения. Общение со своими сверстниками – ведущий тип

деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы

социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются от-

ношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе

не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто

“уходит” из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так

уж редко и буквально.

Что становится главным для подростка в школе? Дети общают-

ся, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного дове-

рия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период

учебная деятельность для подростка отступает на задний план.

Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и

остается преобладающей, в деятельность общения. Главное проис-

ходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное,

сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отно-

шений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри

коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении

осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как

раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается систе-

ма моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое

проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта

301

возможность совместно – в мысли, в мечте – проработать, проиг-

рать свои устремления, свои радости имеет важное значение для

развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в

которой будущая жизнь может быть мысленно “продействована”.

Деятельность общения чрезвычайно важна для .формирования

личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности фор-

мируется самосознание. Основное новообразование этого возраста

– социальное сознание, перенесенное внутрь. ПоЛ. С. Выготскому,

это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это

знание в системе отношений. А самосознание – это общественное

знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Контролирование своего поведения, проектирование его на

основе моральных норм – это и есть личность. ПоД. Б. Эльконину,

все новообразования подросткового возраста, как в капле воды,

отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмот-

реть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм,

усвоенных личностью.

Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного

возраста в общем психическом развитии появляются новые, более

широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более

самостоятельную, более “взрослую” позицию в жизни. Однако в

переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни

внешних), чтобы занять эту позицию. Л. И. Божович считала, что

расхождение между возникшими потребностями и обстоятельства-

ми жизни, ограничивающими возможность их реализации, харак-

терно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы

субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он

все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя “это

будущее представляется ему еще очень туманно”. Характеризуя

подростковый возраст, Л. И. Божович писала: “В течение этого

периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ре-

бенка к миру и к самому себе… и развиваются процессы самосозна-

ния и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той

жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самосто-

ятельную жизнь”.

В переходный период происходят преобразования в самых

различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются

мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают

мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с

планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерар-

хической системой, “наличием определенной системы соподчинен-

ных различных мотивационных тенденций на основе ведущих

302

общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов”.

Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь

не непосредственно, а возникают “на основе сознательно постав-

ленной цели и сознательно принятого намерения”. Именно в моти-

вационной сфере, как считала Л. И. Божович, находится главное

новообразование переходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие

школьника, которое существенным образом изменяется именно в

переходном возрасте. Как писала Л. И. Божович, “выражая определен-

ные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются в

любой деятельности, которая требует общения,- производственной,

научной, художественной и др.” Усвоение ребенком нравственного

образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные

поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравст-

венного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные

поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих

действий. “В результате,- писала Л. И. Божович,- он приучается

вести себя соответственно данному частному образцу, но не может

осознавать его обобщенный нравственный смысл”. Процессы эти

весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области

нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учите-

лями. Но именно в этот период существует возможность оказать

нужное педагогическое влияние, потому что вследствие “недостаточ-

ной обобщенности нравственного опыта” нравственные убеждения

подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.

Нравственные убеждения возникают и оформляются только в

переходном возрасте, хотя основа для их возникновения была

заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л. И. Божович,

находит свое выражение более широкий жизненный опыт школь-

ника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравст-

венных норм, и убеждения становятся специфичными мотивами

поведения и деятельности школьников.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравствен-

ное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений,

что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей

и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоз-

зрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой

ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установ-

ление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности,

определяя ее направленность, и “позволяет человеку в каждой

конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную по-

зицию”.

303

Еще одноновообразование, возникающее в конце переходного

периода, Л. И. Божович называла “самоопределением”. С субъек-

тивной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в каче-

стве члена общества и конкретизируется в новой общественно

значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в

школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему

своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогно-

зирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с буду-

щим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах

и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и

внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся миро-

воззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное

самоопределение, как отмечала Л. И. Божович, не заканчивается в

это время, оно “как системное новообразование, связанное с фор-

мированием внутренней позиции взрослого человека, возникает

значительно позже и является завершающим последний этап онто-

генетического развития личности ребенка”.

А в конце переходного периода самоопределение характеризу-

ется не только пониманием самого себя – своих возможностей и

стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обще-

стве и своего назначения в жизни.

Подростковый период знаменует собой переход к взрослости,

и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю

последующую жизнь. В XIX веке А. И. Герцен писал: “Совершен-

нолетие законом определяется в 21 год. В действительности, убе-

гающей от арифметических однообразных определений, можно

встретить старика лет двадцати и юношу лет пятидесяти. Есть люди,

совершенно неспособные быть совершеннолетними, так, как есть

люди неспособные быть юными. Для одного юность – эпоха, для

другого – целая жизнь. В юности есть нечто, долженствующее

проводить до гроба, но не все: юношеские грезы и романтические

затеи очень жалки в старике и очень смешны в старухе. Останавли-

ваться на юности потому скверно, что на всем останавливаться

скверно,- надобно быстро нестись в жизни; оси загорятся – пускай

себе, лишь бы не заржавели”.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Психологические теории подросткового возраста.

2. Структура и динамика подросткового возраста.

3. Условия кризисного характера перехода к взрослому статусу

нозрастс-

4. Понятие “чувство взрослости”.

304

подростковом

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Опишите и проанализируйте условия возникновения и внешние признаки
под-

ростковых объединений.

2. Прочитайте романы Ф. М. Достоевского “Подросток” и Дж. Сэлинджера
“Над

пропастью во ржи”. Сравните проблемы подростков в XIX и XX веках.

ЛИТЕРАТУРА

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Возрастная и педагогическая психология//Под рсд.А. В. Петровского. М.,
1980.

Кле М. Психология подростка. М., 1991.

Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,
1983.

Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.

Цукермин Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их
педагогов.

Москва-Рига, 1995.

305

Глава X.

НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ

1. П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже

Пересечение идей П. Я. Гальперина и Ж. Пиаже произошло в

начале, 60-х годов в процессе исследования формирования матема-

тических понятий у детей дошкольного и младшего школьного

возраста. В августе 1966 г. они встретились и лично – на XVIII

Международном конгрессе психологов в Москве. На симпозиуме,

посвященном формированию умственных действий и понятий,

собравшем многих специалистов из разных стран, состоялась един-

ственная дискуссия между ними, во время которой Ж. Пиаже,

характеризуя в целом суть своей концепции и ее отличие от теории

П. Я. Гальперина, сказал: “Я изучаю то, что есть, а вы изучаете то,

что может быть”. П. Я. Гальперин, отстаивая свою позицию актив-

ного, планомерного формирования психических процессов, отве-

тил: “Но то, что есть,- это лишь частный случай того, что может

быть!”

Оба замечательных психолога искали ответ на один и тот же

вопрос: как возникает и развивается у субъекта новое знание

(понятие, образ, умственное действие)? Но один из них смотрел на

этот процесс глазами генетического психолога, а другой – глазами

философа, генетического эпистемолога. Поэтому их идеи совпадали

только иногда, но чаще принципиально расходились. Наша задача

– сопоставить основные идеи этих учений, понять то общее, что их

объединяет в понимании механизмов умственного развития, заост-

рить внимание на различиях в подходах к этому процессу и осмыс-

лить, каким образом эти расхождения могут приблизить нас к более

глубокому пониманию психического развития ребенка.

В теории П. Я. Гальперина так же, как и в теории Ж. Пиаже,

исходным пунктом развития мышления служит предметное действие

субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

306

Ж. Пиаже характеризует действие как процесс преобразования

исходного материала и достижения определенного результата.

Самым важным моментом в этой объективной характеристике

действия Ж. Пиаже считал сам процесс преобразования. По Ж. Пиаже,

существуют два вида опыта. Один направлен на результат действий

осуществляемых с этими объектами. Ж. Пиаже указал на различие

между простой и рефлексивной абстракцией. В случае простой

абстракции ребенок (познающий субъект) извлекает знания из

. объекта и познает его пространственно-временные, физические

свойства. При рефлексивной абстракции субъект извлекает инфор-

мацию из координации собственных действий, которые осущест-

вляются с опорой на объект. Именно этот тип опыта формирует у

субъекта логико-математическую основу знания, те познавательные

схемы, развитие которых способствует приобретению новых знаний.

Различение двух видов абстракции привело к тому, что для

Ж. Пиаже единственно возможной интерпретацией развития дей-

ствия стало его соответствие формальным логическим структурам,

а собственно психологический механизм развития не был проана-

лизирован. Как заметил А. Баллон, соотнесение моторных схем и

связей между ними с логическими системами всегда отражает

господствующие идеи какойлибо научной школы или исторической

эпохи, но не позволяет ответить на вопрос, как из действия возни-

кает мысль.

П. Я. Гальперин предложил иной путь – он рассматривает

действие как объективный процесс, содержание и форма которого

наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец

продукта, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объ-

ективно существует план достижения этого продукта, которому

действие должно следовать для того, чтобы быть успешным. Сло-

вом, исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки

в объективно заданных условиях его осуществления. Основные

компоненты ориентировочной части могут быть заданы либо непо-

средственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой

форме, через систему задач, проблемную ситуацию, которую субъ-

ект должен решить с помощью этого действия. Отсюда следует, что

действие субъекта состоит из двух частей – ориентировочной и

исполнительной, при этом ориентировочная часть составляет его

управляющий, психологический механизм и определяет успешность

действия в целом. Строение, динамика и формирование ориенти-

ровочной деятельности составляет, по П. Я. Гальперину, подлинный

307

предмет психологии, изучающий регулирующую роль психики в

деятельности субъекта.

П. Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия

только по его исполнительной части недостаточна. Это замечание

прежде всего относится к Ж. Пиаже, который, говоря о действии,

рассматривал его глобально, как целостное образование, не анали-

зируя его внутреннюю структуру, не различая психологическое и

предметное содержание. Его внимание привлекали в первую оче-

редь логический и физический аспекты действия, что П. Я. Гальпе-

риным воспринималось как потеря собственно психологического

предмета исследования. Подтверждением этой позиции служит при-

знание самого Ж. Пиаже, который писал о том, что всякое психо-

логическое объяснение раньше или позже сводится либо к

биологии, либо к логике, либо к социологии, но последняя, по его

мнению, приводит к тем же альтернативам.

Согласно взглядам П. Я. Гальперина, подмена процессов и

законов психологии процессами и законами логики, лингвистики,

математики и других областей знания есть скрытая и поэтому

наиболее опасная форма редукционизма, потому что она устраняет

вопрос о внутренних механизмах психики, а основную задачу пси-

холога ограничивает “собиранием фактов и материалов”. Как пси-

холога Ж. Пиаже интересуют факты, за которыми он видит

развивающиеся структуры интеллектуальной деятельности ребенка,

у истоков которых находится предметное действие субъекта.

Для анализа развития действия необходимо сначала описать его

свойства, характерные признаки, которые проявляются при перехо-

ле от исходного состояния внешнего, материального действия к его

конечной умственной форме. Если посмотреть на теорию Ж. Пиаже

с позиции П. Я. Гальперина, то можно заметить, что Ж. Пиаже

характеризует действие по уровню его выполнения (внешнее мани-

пулирование с предметами и внутреннее – умственное, осущест-

вляемое в плане представления); по его подвижности (необратимое

– выполняемое в одном направлении и обратимое – совершаемое

в двух взаимокомпенсирующих направлениях); по его полноте

(развернутое – осуществляемое с реальными предметами и сокра-

щенное – выполняемое с символами). Такие свойства действия, как

обратимость, реципрокность, идентичность и др., были замечены

Ж. Пиаже благодаря сопоставлению реального процесса развития с

логикоматематическими моделями, заимствованными Ж. Пиаже из

общей алгебры и формальной логики и преобразованными им.

В теории формирования умственных действий П. Я. Гальперина

принимается во внимание, в отличие от концепции Ж. Пиаже,

308

гораздо больше психологических показателей действия. П. Я. Галь-

перин разделяет их на первичные и вторичные. К первичным

свойствам относится уровень выполнения действия (материальный,

или материализованный, громкоречевой, “внешней речи про себя”

и внутренней речи); мера дифференцировки действия (разграниче-

ние постоянного и переменчивого) ; временные и силовые его

характеристики. Вторичные, еще более важные, но производные от

первых параметры действия: мера освоения, разумность, сознатель-

ность, произвольность, критичность. Психологическое исследова-

ние, по мнению П. Я. Гальперина, должно начинаться не с констата-

ции спонтанно протекающего процесса, а с создания системы

условий, обеспечивающих формирование действия с заранее задан-

ными свойствами.

Рассмотрим в аспекте этих двух теорий, каким образом действие

приобретает свои психологические особенности.

Ж. Пиаже, сосредоточив свое внимание на действии как на

процессе преобразования, характеризует развитие действия именно

с точки зрения изменения этого процесса. Маленький ребенок

манипулирует с объектами. В результате многочисленных повторе-

ний одного и того же действия в разных условиях у него образуется

схема этого действия. Уже в первые месяцы жизни между разными

схемами устанавливаются связи, сенсомоторные координации. За-

тем происходит интериоризация сложившихся схем, которая начи-

нается с простого повторения в плане представления внешнего

действия и заканчивается превращением обобщенных схем в опе-

рации. В ходе интериоризации реальное действие с объектом заме-

щается представлением его с помощью символических средств,

таких как отсроченная имитация, рисунок, умственный образ и

речь, у истоков которых также находится внешнее предметное

действие.

Перевод действия во внутренний план открывает для него

большие возможности развития. Это прежде всего сокращение

времени, необходимого для выполнения системы действий в уме, и

наилучшие условия для их координации. Если на сенсомоторном

уровне координация и структурирование действий осуществляются

на основе эмпирических проб и успешность действия контролиру-

ется по его результату, то на уровне интериоризированного выпол-

нения действия открывается возможность для представления в уме

результата действия до его выполнения. Проявляется то, что Ж. Пиа-

же называет антиципирующими и ретроактивными влияниями на

ход самого действия. Это значит, что у ребенка возникают идеи, он

строит планы, выбирает лучший из них без осуществления внешних

309

проб. В уме он переходит от одного критерия (или признака

объекта) к другому, способен вернуться от последующего к пред-

шествующему и изменить первоначальную ориентацию. Такая

интеллектуальная подвижность подготавливает операторную об-

ратимость.

Однако, перевода действия во внутренний план недостаточно

для полного формирования операций. Интериоризация представля-

ет собой длительный и трудный путь преодоления эгоцентрических

иллюзий, связанных с непосредственной точкой зрения на вещи.

По этой причине операции, возникшие в одной предметной области

(например, понимание ребенком сохранения массы двух одинако-

вых luapnkoB из пластилина после изменения формы одного из них),

не переносятся на другие параметры объекта (сохранение их веса и

объема).

Лишь постепенно умственное действие становится полностью

обратимым. Сначала ребенок овладевает конкретным способом

рассуждения, он осуществляет его с опорой на наглядные предметы

и отношения.

Существенные изменения в развитии умственных действий

происходят в подростковом возрасте, когда ребенок начинает рас-

суждать с помощью словесно сформулированных гипотез и вытека-

ющих из них следствий. Только в этом возрасте он окончательно

овладевает логической формой рассуждения. Таким образом, интел-

лектуальные операции возникают из внешнего действия и с рожде-

ния. до 15 лет медленно, постепенно развиваются, проходя ряд

последовательных стадий, выявленных Ж. Пиаже с помощью метода

так называемых “поперечных срезов”.

По мнению П. Я. Гальперина, принципиальный недостаток

“метода срезов” состоит в том, что он ограничен наблюдением и

констатацией того, как испытуемый действует, но не раскрывает,

почему он действует именно так; не раскрывает и не может рас-

крыть, потому что не выявляет всей системы условий, определяю-

щих ориентировку человека. П. Я. Гальперин рассматривает

действие как направленное, основанное на ориентировке преобра-

зование объекта из исходного состояния в заранее намеченное и

создает для его анализа новый метод. Традиционному способу

исследования психического развития путем проведения возрастных

“срезов” (работы Ж. Пиаже до сих пор остаются здесь высшим

достижением) П. Я. Гальперин противопоставил метод изучения

психических явлений путем их целенаправленного формирования.

Главное условие успешного применения нового метода изменение

позиции самого исследователя. От констатации разнообразных яв-

310

лений психической жизни он должен перейти к выявлению и

созданию условий, обеспечивающих формирование психического

процесса с заданными свойствами. Понятие такого полноценного

процесса определяется отнюдь не субъективным желанием экспе-

риментатора. Напротив, оно обусловлено определенными объектив-

ными требованиями системы задач, которые испытуемый должен

решить с помощью формируемого психического процесса. Сильная

сторона нового метода состоит прежде всего в разработке объектив-

ной системы требований к конкретному психическому процессу и

системы условий, обеспечивающих выполнение этих требований.

Трудность решения этой задачи очевидна, ибо формирование

психического процесса никогда не начинается с нуля. У ребенка до

формирующего эксперимента, разумеется, уже имеются образы, и

он умеет выполнять некоторые умственные, идеальные действия.

Поэтому экспериментатор обязан сначала проверить наличие зна-

ния и умения испытуемого, чтобы убедиться, на какой основе он,

начинает формирование нового процесса.

Самая большая трудность, однако, состоит в том, что в специ-

альных условиях обучения необходимо получить новое идеальное

действие. Обычно исследователи считают, что нужно только разви-

вать уже имеющиеся у ребенка сформированные ранее, идеальные

действия. П. Я. Гальперин и его последователи идут не от готовых

психических действий к их развитию в каком-то частном, конкрет-

ном случае. Они начинают с новых форм предметного действия и

лишь затем формируют идеальные действия, превращают их в новые

психические процессы.

Основную задачу формирования действия составляет постро-

ение его ориентировочной части. В ориентировочной части в рас-

члененном виде представлены структура объекта, образец действия

и намечен путь его выполнения. Благодаря намеченным ориентирам

обеспечивается контроль за ходом действия, а исполнительная часть

действия представляет собой реализацию этого пути и получение

заданного результата. Отсюда следует, что для формирования нового

идеального действия необходима система ориентиров, обеспечи-

вающая ребенку правильное и безошибочное выполнение действия

с первого раза и далее каждый раз. По словам П. Я. Гальперина,

полная ориентировочная основа действия открывает для испытуе-

мого “свободное и успешное движение к ясно представленной цели”.

При такой установке каждая ошибка ребенка ставит перед экспе-

риментатором задачу – найти ориентир, позволяющий ребенку

избежать в дальнейшем этой ошибки. Вот почему для работы по

этому методу для предварительного выяснения самой ориентиро-

311

вочной основы действия особенно важны отстающие ученики. Если

у таких детей можно сформировать новое предметное действие, а

затем и такое же новое идеальное действие, то тогда станет понятно,

что собой представляет изучаемый психический процесс, ибо он

создан экспериментатором, возник на его глазах. Ошибки испыту-

емого служат показателем неполноты ориентировочной основы дей-

ствия. И наоборот, у слабых испытуемых отсутствие ошибок

свидетельствует о полноте ориентировочной основы нового действия.

Составление ориентировочной основы представляет собой пер-

вый этап формирования идеального действия. На следующем этапе

испытуемый выполняет материальное действие с реальными пред-

метами (или материализованное действие с их заменителями). На

третьем этапе действие выполняется в громкой социализированной

речи. Если на предшествующем этапе ориентировочная схема впе-

рвые превращается в действие самого ребенка, то на этом этапе

действие принимает форму суждения и рассуждения. Когда такое

действие становится быстрым и безошибочным, испытуемый начи-

нает выполнять его с помощью “внешней речи про себя”, то есть с

помощью речи, беззвучной по форме, но развернутой и социализи-

рованной, понятной другому человеку. Здесь действие впервые

становится умственным. Но на этом процесс формирования иде-

ального действия не заканчивается. В умственном плане оно пре-

терпевает дальнейшие изменения. По мнению П. Я. Гальперина,

речь, звуковые образы слова как бы “уходят” из сознания, в котором

сохраняются лишь значения слов. Теперь процесс выступает для

субъекта как мысль о действии.

Итак, согласно П. Я. Гальперину, психологическим механизмом

действия служит его ориентировочная часть, а его оптимальная

регуляция осуществляется благодаря полной ориентировочной ос-

нове действия. Во внутреннем плане, который образуется с помо-

щью речи, действие сокращается, автоматизируется и становится

мыслью об этом действии.

Этапы психологической эволюции действия, описанные

П. Я. Гальпериным, относятся к развитию отдельных психических

функций. Они были выявлены и подтверждены в многочисленных

исследованиях познавательных процессов (восприятия, памяти,

внимания, мышления) и двигательных навыков у детей и взрос-

лых испытуемых. П. Я. Гальперин всегда исходил из того, что

психика задана объективно, она закреплена в продуктах мате-

риальной и духовной культуры общества и при определенных

условиях усвоения становится собственной психической дея-

тельностью субъекта. Как видим, в своих исследованиях пси-

312

хического развития П. Я. Гальперин шел “с конца”, “сверху”, от

анализа объективнозаданной конечной формы поведения к ее ста-

новлению у ребенка в ходе специально организованного формиру-

ющего эксперимента, где процесс подчиняется логике построения

психического явления с заранее заданными свойствами.

Ж. Пиаже также постоянно имел в виду то, что должно быть в

конце развития, а именно – целостные логические структуры мыш-

ления, но рассматривал их возникновение в возрастном аспекте,

начиная с рождения ребенка. По существу, он, как и П. Я. Гальперин,

изучал развитие психических функций (мышления, памяти, вообра-

жения, восприятия), но, в отличие от П. Я. Гальперина, рассматри-

вал их развитие в онтогенетической перспективе. Он шел “снизу

вверх”, от истоков к более высоким формам интеллектуальной

деятельности. Именно поэтому процесс, описанный им, подчинен

“логике постепенности”, когда предшествующая форма интеллекту-

альной деятельности подготавливает последующую.

Заметив сходство этапов интериоризации действия в процессе

его планомерного формирования и онтогенетического, возрастного

развития, рассмотрим теперь, как на основе действия формируются

у ребенка новые знания (понятия и умственные образы), и в чем

суть глубоких расхождений двух мыслителей, особенно ярко про-

явившихся в ответе на этот ключевой вопрос.

Согласно теории П. Я. Гальперина, формирование понятий

осуществляется благодаря действию по распознаванию объектов.

Такое действие должно опираться на соответствующие критерии,

признаки формируемого понятия. Благодаря действию соотнесения

признаков понятия с набором специально подобранных заданий,

устанавливается принадлежность объектов данному понятию. Вна-

чале процесс распознавания происходит развернуто – во внешнем

материальном или материализованном плане, а в конце ребенок как

бы непосредственно видит искомый образ. Между началом и кон-

цом процесса, действие ребенка проходит уже описанные этапы, где

всегда подчиняется системе заранее продуманных условий. Однако

признаки понятия не исчерпывают его содержания.

Согласно П. Я. Гальперину, подлинное содержание понятия

составляют функции соответствующих объектов в конкретной пред-

метной ситуации, и признаки понятия принадлежат именно ей. Не

предметы или их свойства сами по себе, а выполняемая ими

функция, по мысли П. Я. Гальперина, является “подлинным ядром

понятия”, и собственно ей, а не объектам принадлежат его отличи-

тельные признаки. Именно функция объектов должна быть выде-

лена и представлена в виде пространственной схемы, отражающей

313

отношения объектов, подводимых под соответствующее понятие.

Так, например, в исследовании, посвященном формированию про-

стой системы научных понятий из области физики (“давление

твердых тел”), ребенок, прочитав задачу, должен был сначала по

тексту задачи восстановить на рисунке проблемную ситуацию, а

затем преобразовать изображение ситуации в схему – обвести все

составляющие силы давления с помощью круга, отметить на нем

все места опоры и от них нарисовать линию, обозначающую давле-

ние; затем перерисовать эту схему рядом и заполнить ее конкрет-

ными числами и знаками. В этом и во многих последующих

исследованиях, выполняемых под руководством П. Я. Гальперина,

было показано, что между предметом и понятием всегда стоит схема,

без построения которой невозможно формирование полноценных

понятий. Из этого следует, что во внутренний план переносится не

только схема действия, но и схема объекта, отражающая его функ-

цию в соответствующей проблемной области.

Схема является не только упрощенным изображением внешне-

го вида предметов, подобно рисунку или макету, но в ней отража-

ются существенные отношения объектов, их внутренняя структура.

Поэтому схема часто показывает объект в преобразованном виде.

Так, отношения длины или веса двух предметов на схеме представ-

ляются, например, в виде взаимно-однозначного соотнесения ос-

новных единиц, полученных в результате измерения этих

параметров.

По словам П. Я. Гальперина, уже в процессе выделения этих

схем и на каждой стадии их готовности они используются как

орудия при решении задач в отношении изучаемых объектов. Они

становятся схемами мышления о вещах, общими схемами, на основе

которых предпринимаются отдельные практические и теоретичес-

кие действия. Вот почему, по мнению П. Я. Гальперина, благодаря

формированию общих схем ориентировки в вещах, происходит

развитие мышления. П. Я. Гальперин называл подобные схемы

“оперативными схемами мышления”. По своему содержанию они

отличаются от схем действия и операций Ж. Пиаже. Они касаются

объекта и служат орудием ориентировки в отношении любых объ-

ектов соответствующей области знания.

Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показывают,

что объективные знания и научные понятия отнюдь не приобрета-

ются ребенком на основе простой регистрации внешней информа-

ции, а строятся на основе действия субъекта. На этом настаивал и

Ж. Пиаже. Для того, чтобы познать объекты, считал он, субъект

должен действовать с ними и поэтому трансформировать их. На

314

сенсомоторном уровне ребенок перемещает объекты, комбинирует

их, связывает, удаляет и вновь возвращает. На более высоком уровне

развития, в старшем дошкольном и школьном возрасте, ребенок не

только во внешнем плане, но и мысленно строит и перестраивает

объект познания. Схватывая механизм этого преобразования, ребе-

нок, говоря словами Ж.Пиаже, устанавливает “способ производства

явления”.

Знание, по Ж. Пиаже, предполагает два вида деятельности. С

одной стороны, это координация самих действий, а с другой,-

установление отношений между объектами. И те и другие отноше-

ния взаимосвязаны, поскольку они устанавливаются через действие:

то, что дано (то есть физически представлено в материальном

объекте), включается в логико-математическую структуру, состоя-

щую из координации действий субъекта. Поэтому объективные

знания, по Ж. Пиаже, всегда подчинены определенным структурам

действия.

В своих исследованиях ребенка, Ж. Пиаже применял философ-

ский, “номотетический” способ анализа психических явлений. Как

ученый, он искал универсалии, “когнитивные ядра”, общие для всех

детей одного и того же уровня. Поскольку структуры интеллекту-

альной деятельности нельзя увидеть, Ж. Пиаже конструировал их с

помощью моделей, взятых из математической логики. Таким обра-

зом он навязывал психологической реальности логические законы.

При этом вне его внимания оставалось предметное содержание,

предметный источник понятия.

Одно из своих многочисленных исследований Ж. Пиаже посвя-

тил развитию рассуждений у маленьких детей и показал, что в

дошкольном возрасте, в так называемый предоператорный период,

познавательные схемы еще недостаточно координированы между

собой и это приводит ребенка к противоречивым суждениям. Ребе-

нок считает, например, что деревянные корабли плавают, потому

что они легкие, а большие корабли не тонут, потому что они

тяжелые. Ж. Пиаже назвал этот феномен “амнезией внешних дока-

зательств”. Из-за отсутствия необходимых интеллектуальных струк-

тур маленький ребенок нечувствителен к опыту, но, взаимодействуя

с окружающим, включая и интегрируя новые элементы в уже

существующие структуры, он постепенно вырабатывает новые

структуры, которые делают его более восприимчивым к новой

информации. Таким образом Ж. Пиаже рассматривает интеллекту-

альные структуры как фундаментальные инструменты организации

внешнего мира.

315

Эти структуры, по его мнению, являются результатом конструк-

ции. Они не даны в объектах, поскольку зависят от действия

субъекта. Сначала их нет и у субъекта, так как субъект еще должен

научиться координировать свои действия, но эта способность не

запрограммирована наследственно, а формируется при жизни.

Не признавая существования врожденных идей и активно про-

тестуя против эмпирической трактовки происхождения знаний,

Ж. Пиаже подчеркивал, что “человек не является только созерцате-

лем и его невозможно представить в виде регистрирующей машины,

он сам воздействует на окружающие его предметы и на мир, он

производит и строит, даже если речь идет о подражании или

восприятии”. Высказанные мысли крайне важны для Ж. Пиаже, он

нередко их повторяет в разных своих книгах. Но к кому же они

обращены?

Развивая свою теорию, Ж. Пиаже ведет постоянную дискуссию,

скрытую и явную, как с представителями нативистского направле-

ния в психологии, возрождающегося в психолингвистике (Н. Хом-

ский), так и со сторонниками бихевиористической концепции

развития (К. Халл, И. П. Павлов), в которой сложное объясняется

через простое и сводится к условным или ассоциативным связям.

Скрытыми оппонентами для Ж. Пиаже были и советские психологи,

в том числе – П. Я. Гальперин.

Познакомившись с исследованиями советских психологов на

XVIII Международном конгрессе, Б. Инельдер, ученица и ближай-

ший сотрудник Ж. Пиаже, заметила: “Мы не можем не выразить

наше удивление по поводу того, что в обществе, которое сделало

возможным изобретение спутника, знание иногда еще продолжает

рассматриваться как отражение действительности (концепция,

близкая к эмпиризму XIX века, в духе которого были воспитаны

крупнейшие вдохновители советской мысли)”. Нетрудно догадаться,

что и здесь имеется в виду И. П. Павлов, влияние идей которого на

становление теории П. Я. Гальперина невозможно переоценить.

Ж. Пиаже критически относился к павловской идее условного

рефлекса. Понятие ассоциации, по его мнению, образовано путем

искусственной изоляции лишь части общего процесса – процесса

уравновешивания между ассимиляцией и аккомодацией, который

является биологической основой органической жизни, поведения и

мышления. Анализируя формирование слюнного рефлекса на звук,

Ж. Пиаже писал: “Обуславливание продолжает существовать только

как функция потребности в пище, то есть существует только если

является частью ассимиляторной схемы и ее удовлетворения, сле-

довательно – определенной аккомодации к ситуации. На деле

316

“ассоциация” всегда сопровождается ассимиляцией в предшествую-

щие структуры, и это один из факторов, который не должно

проглядеть. С другой стороны, до тех пор, пока “ассоциация”

включает определенную новую информацию, она представляет

собой активную аккомодацию, а не простую пассивную регистра-

цию”.

П. Я. Гальперин считает понятия “ассимиляция”, “аккомода-

ция”, “уравновешивание” лишь метаформами, содержание кото-

рых в концепции Ж. Пиаже остается нераскрытым. Известно, что

П. Я. Гальперин также использовал понятия, взятые из физиологии:

“образ потребного будущего” (Н. А. Берштейн), “акцептор действия”

(П. К. Анохин), “нервная модель стимула” (Е. Н. Соколов) , для

того, чтобы показать, как и при каких условиях возникает психи-

ческое отражение. Этот процесс отнюдь не пассивный и не меха-

нический. Благодаря рассогласованию, несоответствию стимулов

сложившимся образам, схемам действия и ожиданиям, он ведет к

преодолению автоматизмов и стереотипных реакций субъекта. “Со-

гласование-рассогласование афферентных импульсов с централь-

ными нервными моделями – это и есть тот механизм, который

регулирует смену условно-рефлекторного и ориентировочно-иссле-

довательского поведения. А ориентировочно-исследовательская де-

ятельность – это не усложнение автоматических реакций, что не

меняло бы их общий характер, и это не переход к “слепым пробам”,

биологическое назначение которых – непосредственное достиже-

ние полезного результата. Первая и самая общая задача ориентиро-

вочноисследовательской деятельности состоит в том, чтобы

выяснить причину, вызывающую рассогласование, наметить дейст-

вие согласно новым обстоятельствам и лишь затем обеспечить его

выполнение. Здесь действие определяется не сочетанием “стимулов”

и двигательных возможностей организма, а новым отношением

между вещами, которое выделяется в качестве пути к “цели”. Будучи

новым, оно еще не имеет ни условного (ни тем более безусловного)

значения. В качестве только что выделенного “пути к цели” это

новое отношение имеет только ориентировочное значение. Новое

отношение между вещами еще должно быть обнаружено субъектом

и “выступить перед ним”, что и составляет непосредственный ре-

зультат ориентировочноисследовательской деятельности. А “высту-

пить перед субъектом” в своем предметном содержании, в

соотношении вещей друг с другом – не как действующий фактор,

а как условие действия – это и значит “явиться”, в психическом

отражении”. Как видим, понимание П. Я Гальпериным психичес-

317

кого отражения далеко от эмпирической трактовки, это совершенно

другой научный подход и другая философия.

Интуитивно можно уловить сходство между понятиями “акцеп-

тор действия”, “нервная модель стимула”, “образ потребного буду-

щего”, “согласование-рассогласование” (П. Я. Гальперин) и

понятиями “схема действия”, “ассимиляция”, “аккомодация”, “рав-

новесие” (Ж. Пиаже). С помощью понятий Ж. Пиаже трудно, но

возможно описать процесс ориентировки субъекта, но эти понятия

не раскрывают содержания ориентировочноисследовательской дея-

тельности.

Поворотным моментом в развитии теории и метода П. Я. Галь-

перина было установление трех основных типов ориентировки и

соответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки

субъект обращает внимание на внешнюю форму образца, самого

действия и его продукта. Стихийно складывающаяся система ори-

ентиров недостаточна для выполнения задания на высоком уровне.

При втором типе ориентировки ребенку дают все указания для

правильного выполнения конкретного задания. Наконец, при тре-

тьем типе ориентировки ребенка учат методу анализа объектов,

который дает ему возможность самостоятельно установить систему

ориентиров, позволяющую правильно выполнять любые задания в

изучаемой области.

Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме

интеллектуального развития ребенка, прочно связанной с именем

Ж. Пиаже. Согласно П. Я. Гальперину, при первом, широко рас-

пространенном типе ориентировки и обучения ребенок сам находит

ориентиры для правильного выполнения действия. Часто он делает

это случайно и неосознанно, так как обучение идет путем проб и

ошибок. Понятно поэтому, что успех такого обучения в значитель-

ной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка.

При втором типе ориентировки экспериментатор сам выделяет все

необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ребен-

ку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но эти

ориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий,

устраняющих ошибки. По мнению П. Я. Гальперина, развития

мышления при таком обучении не происходит, а имеется лишь

накопление знаний. При обучении по третьему типу ребенка воору-

жают методами выделения основных единиц соответствующей об-

ласти науки и общими правилами их сочетания в конкретных

объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия

мыслительной деятельности (эталоны, критерии, меры), которые

позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя

318

эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять

“общие схемы вещей”, свойственные всем объектам данной области.

Вот почему, считал П. Я. Гальперин, при третьем типе обучения

благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах и

происходит развитие мышления.

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина

возникла независимо от теории Ж. Пиаже. Но по логике своего

развития она привела к необходимости анализа того же самого пред-

мета. Как происходит умственное развитие ребенка, каков его меха-

низм? Сегодня многие психологи считают теорию Ж. Пиаже самой

авторитетной и убедительной. Однако, метод и теория П. Я. Галь-

перина позволяют рассмотреть тот же самый предмет с новой точки

зрения.

В Международном центре генетической эпистемологии в Же-

неве учеными различных направлений из разных стран были сдела-

ны попытки сформировать у детей дошкольного возраста понятие

о сохранении количества и понимание логических отношений части

и целого.

Согласно первой гипотезе (Дж. Смедслунд и др.), ребенок может

приобрести понятие о сохранении благодаря повторению внешних

подкреплений. Эксперимент Смедслунда был организован по сле-

дующей схеме. Испытуемых (от 5,5 до 7,6 лет) разделили на три

группы. Первая экспериментальная группа (8 чел.) имела возмож-

ность устанавливать инвариантность веса при различных изменени-

ях шариков из пластилина (сосиска, чашка, крест, кольцо) с

помощью взвешивания на весах. Во второй экспериментальной

группе (8 чел.) дети также могли констатировать сохранение веса,

взвешивая предметы на весах. Но кроме этого, на глазах испытуе-

мого экспериментатор прибавлял или отбавлял кусочки пластилина

от одного из шариков, а затем изменял форму другого шарика. В

третьей группе испытуемые получали те же задания, что и в экспе-

риментальных группах, но не пользовались весами, т.е. не получали

внешнего подкрепления для своих ответов. В контрольной серии

всем детям были предложены вопросы о сохранении и транзитив-

ности веса (если А=В, В=С, то А=С). Было проведено всего четыре

занятия: одно – проверочное, два – тренировочных и одно –

контрольное. Результаты этих экспериментов показали, что под-

крепление путем счета, контроля на весах, положительной и отри-

цательной оценки экспериментатором приводит к тому, что ребенок

начинает лучше, точнее сравнивать физические величины, но для

него по-прежнему остаются недоступными логические отношения

между ними. При таком обучении дети приобретают только эмпи-

319

рическое знание, но так и не улавливают логического принципа.

Эти опыты еще раз показали, что обучение, основанное на прин-

ципах наглядности и внешнего подкрепления, на простой трени-

ровке не может дать полноценного знания, но как широко до сих

пор оно распространено!

В других экспериментах исследователи (Б. Инельдер и др.)

проверяли гипотезу, согласно которой наиболее эффективным ус-

ловием для формирования логического принципа сохранения ко-

личества служит создание конфликтной ситуации, в которой ребе-

нок вынужден самостоятельно соотносить изменения внешней

формы объекта с изменением его величины для того, чтобы отдиф-

ференцировать инвариантный параметр объекта от несущественно-

го переменного параметра. Предварительно специальными тестами

Инельдер определяла, на какой стадии или подстадии находится

ребенок в понимании сохранения количества. Затем она предлагала

испытуемым ряд упражнений, для которых была создана специаль-

ная экспериментальная установка. На вертикальной панели были

укреплены подставки, расположенные одна под другой. На них

экспериментатор закреплял три пары прозрачных сосудов /1 и А, В

и В, Си С. Сосуды А, А и С, Сбыли одинаковой формы, а сосуды

В иВ могли быть либо одинаковыми, либо разными: один из них

был шире или уже другого. С помощью специальных кранов испы-

туемый мог переливать воду из верхней пары сосудов в нижние. Он

мог регулировать количество переливаемой воды и наблюдать из-

менение уровней. В одном из заданий ребенка просили налить

равное количество воды в сосуды разного диаметра В яВ. Если

испытуемый, наливая воду в эти неодинаковые сосуды до одного и

того же уровня, надеялся получить в сосудах С и С равное количе-

ство воды, то в результате своих манипуляций он убеждался, что

этого не происходит. Экспериментальная установка позволяла ему

видеть, что вода, которой недостает в сосуде С, содержится в А .

Упражнения такого рода должны были привести ребенка к понима-

нию обратимых операций. При таком способе обучения подчерки-

вается роль ситуации с возникающим в ней противоречием, которая

должна учить ребенка находить решение этого противоречия и

таким образом приводить к преобразованию исходного уровня его

мышления. В этих экспериментах не было получено правильного

решения предъявляемых тестов всеми испытуемыми. И это не

удивительно, так как разумное построение ситуации вне организа-

ции деятельности самого ребенка в этой ситуации не является

достаточным условием для формирования полноценного логичес-

кого знания.

320

В следующей серии экспериментов (А. Морф), посвященных

обучению ребенка пониманию принципа сохранения количества,

проверялась гипотеза, в соответствии с которой источник логичес-

ких операций лежит в координации действий субъекта. В качестве

приема формирования новой логической структуры эксперимента-

торы использовали упражнения испытуемого в выполнении других,

уже имеющихся у него операций, которые прямо связаны с форми-

руемой структурой.

Использовались задания, аналогичные описанным Пиаже. (Пе-

ред ребенком 20 деревянных бусин, 16 из которых – белые, осталь-

ные – коричневые. Ребенка спрашивают: “Чего больше, деревянных

бусин или белых?” Ребенок на дооперациональном уровне мышле-

ния отвечает: “Белых больше, а деревянных только четыре”.)

В одном из эспериментов Морф формировал у детей логические

операции “вкладывания” и пересечения классов. Он применял две

методики. По первой методике детей учили операциям “вкладыва-

ния”. После получения спонтанных реакций ребенка на тест вклю-

чения классов В (стаканы) = А (желтые стаканы) + /1 (зеленые

стаканы) был введен новый класс предметов В – чашки. Они

вместе со стаканами составляли новый более широкий класс С,

который ребенок должен был назвать “сосуды”. С помощью экспе-

риментатора ребенок различал классы В (сосуды-стаканы) и В

(сосуды – не стаканы). Затем экспериментатор вместе с испытуе-

мым обводил границей, например, меловой чертой или веревкой,

же процедуру ребенок осуществлял с подклассами А и А класса В.

Такова была попытка Морфа визуально представить отношения

включения между классами. С ребенком проводилась беседа по

поводу последовательных вкладываний одного класса в другой, и

ему предоставлялась возможность произвести сравнение классов по

числу элементов. Такие упражнения проводились с различными

классами предметов (боксеры-собаки-домашние животные-живот-

ные; белые розы-розы-цветы-растения). Из 15 испытуемых 10 на-

учились рисовать меловые круги правильно. Они представляли себе

как отделить А от /1 внутри В. Однако, никто из детей не пришел в

результате этой деятельности к правильному ответу на вопрос: “Что

больше: А или В?”

Вторая методика Морфа заключалась в создании так называе-

мых “мультипликационных ситуаций”. В заданиях испытуемых про-

сили дать двойную характеристику одного предмета как пренадле-

жащего одновременно двум (или более) классам, и двойную харак-

теристику классов. С этой целью перед ребенком ставилась коллек-

321

ция предметов: щетка, карандаш, ключ, носовой платок, цветок,

чашка, камешки, кукла, пипетка, книга для взрослых, соска,

вязальные спицы, книжка с картинками и т.д. Ребенку предлагали

навести порядок в этом наборе, т.е. положить предметы в две

коробки. Если ребенок не мог правильно распределить предметы,

экспериментатор предлагал ему принцип классификации: отложи

“вещи для ребенка” и “вещи для взрослых”. Среди предметов,

предложенных ребенку, были такие, которые одновременно

могли принадлежать двум классам (чашка, карандаш, носовой

платок). Таким образом, испытуемые были поставлены в кон-

фликтную ситуацию, в которой они не могли решить, принадле-

жит ли объект одному классу или другому. Решение заключалось

в выборе области, общей обоим классам. Вместо коробок ребенку

давали лист бумаги с нарисованными пересекающимися прямо-

угольниками. Беседуя с ребенком, объясняли ему, для чего нужна

эта площадь пересечения. Такое упражнение повторялось во

многих аналогичных ситуациях.

В других случаях экспериментатор выбирал определенный пред-

мет и просил ребенка рассказать, в какие классы предметов он мог

бы поместить его (по цвету, по величине, по применению). После

такой процедуры ребенок из беспорядочного набора предметов

выбирал некоторые классы, затем для одного из них называл более

широкий класс, обращал внимание на разнообразие свойств класса,

по которым его можно было бы включить в более широкие классы.

Наконец, экспериментатор, используя те же самые предметы, про-

сил ребенка выделить из класса предметов отдельные подклассы, а

затем предлагал ему основное задание – сравнить класс с большим

из подклассов. После всех этих уражнений дети находили правиль-

ное решение во всех ситуациях включения классов.

Однако в этих экспериментах попрежнему остается неясным,

как же происходит переход от одних операций к другим и почему

не все испытуемые, выполняющие упражнения, решают предъяв-

ляемые тесты, а решающие их не справляются со всеми заданиями.

Еще одна гипотеза была предложена женевскими психологами

(А. Перре Клермон). Согласно ей интеллектуальное развитие ребен-

ка нельзя рассматривать в “социальном вакууме”, и процесс интел-

лектуального развития следует изучать в контексте социального

взаимодействия. Именно социальный конфликт и его решение

стимулирует развитие познавательных возможностей ребенка. На

определенном этапе развития общие действия нескольких детей

322

зависят от разрешения противоречий между ними, а работа по

преодолению конфликтов приводит к появлению новых интеллек-

туальных структур. При такой интерпретации формирование логи-

ческих структур принципиально ограничено, поскольку управлять

процессом развития можно лишь косвенно, путем приведения в

действие других логических или дологических образований, кото-

рые раньше были спонтанно приобретены.

Под руководством П. Я. Гальперина был проведен цикл иссле-

дований (Л. С. Георгиев, Л. Ф. Обухова, Г. В. Бурменская), задача

которых состояла в том, чтобы найти адекватный способ для фор-

мирования полноценного логического знания. Согласно гипотезе

исследования, у ребенка можно сформировать полноценное поня-

тие о сохранении количества, если научить ребенка подходить к

оценке любого объекта с помощью объективнообщественных кри-

териев, эталонов, мер и вспомогательных средств, отмечающих и

закрепляющих отмеренное. Прежде всего нужно создать новый для

ребенка опосредствованный способ мышления, способный заме-

нить оценку вещей по непосредственному впечатлению. При этом

важное значение имели специальные задачи, которые нельзя решить

никаким другим способом, кроме использования меры и вспомога-

тельных средств; эти задачи позволяли показать ребенку, что непо-

средственная оценка явлений часто бывает просто невозможной.

Обучение детей пониманию принципа сохранения сразу же на

задачах Ж. Пиаже, как это пытались делать экспериментаторы в

Женеве, не дает желаемого результата, потому что яркие внешние

различия сравниваемых предметов делают ребенка невосприимчи-

вым к обучению. В исследованиях П. Я. Гальперина и его сотруд-

ников после того, как ребенка научали пользоваться орудием –

мерой и вспомогательными средствами (метками) для оценки вели-

чин в специально созданных задачах – переходили к выделению

разных свойств объектов также с помощью меры. Это важный

момент исследования, так как применение к объекту разных мер

позволяет вычленить в нем соответственно разные свойства и таким

образом снять глобальность его непосредственной оценки. Приме-

нение к задаче меры и вспомогательных средств, отмечающих и

закрепляющих отмеренное, дает возможность представить объект в

преобразованном виде.

Сначала перед ребенком имеется объект работы в том виде, как

он был предъявлен ему. В результате применения к этому объекту

орудия и вспомогательных средств конструируется новый вид этого

объекта: из исходной глобальной, нерасчлененной картины выде-

ляется его структура, и ее существенные отношения материализу-

323

ются с помощью определенного соотношения меток, напоминаю-

щих о произведенном измерении выделенного параметра. Этот

преобразованный вид объекта является внешним выражением того,

что станет впоследствии внутренним планом рассуждения ребенка.

Сформированный таким образом опосредствованный способ

рассуждения дети переносят на задачи Ж. Пиаже. Уже при выпол-

нении первых заданий происходит переориентировка ребенка в

ситуации, появляется разделение того, что “кажется”, и того, что

есть “на самом деле”. Но теперь понятно, что лежит в основе такого

разделения: с самого начала обучения ребенок уже выделял из

видимой картины ее существенные отношения. Реальное, орудий-

ноопосредованное действие приводит к разделению внешней кар-

тины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью

существенные отношения.

В концепции Ж. Пиаже роль действия сводится к манипуляции

с объектами, в процессе которой происходит рефлексия ребенка на

выполняемое им действие, конструирующее объект. Однако главное

значение имеет ориентировка в самом объекте, благодаря которой

происходит не конструкция реальности, как считал Ж. Пиаже, а ее

отражение. Изучая возникновение нового знания у ребенка, можно

ли не учитывать, что это значение уже присутствует в обществе, а

ребенок не существует независимо от него? По-видимому, Ж. Пиаже

прав, когда он говорит о конструировании нового знания для челове-

чества, то есть научного знания. Оно строится взрослым, обладающим

уже сформированным интеллектом. Но развивающийся ребенок не

конструирует знание, а усваивает его в зависимости от того, как

строится его ориентировка в мире.

На XVIII Международном конгрессе психологов в Москве Ж. Пиа-

же, приветствуя сближение точек зрения – своей и П. Я. Гальперина

– на процесс формирования у ребенка нового знания, подчеркнул в

заключительной лекции: “Мы не должны бояться различий, которые и

побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций,

путем продолжения экспериментальных исследований”.

2. О закономерностях функционального и возрастного

развития психики ребенка

Завершив исследование формирования искусственных понятий

у детей, Л. С. Выготский писал, что экспериментальный анализ

образования понятий неизбежно приводит нас вплотную к функци-

ональному и генетическому анализу. Наиболее остро эта проблема

324

встала тогда, когда к изучению психических явлений был применен

метод формирующего эксперимента. Позднее, строя психические

процессы с заранее заданными показателями, исследователи (а

также их оппоненты) задумались о том, как же соотносятся между

собой данные лабораторного эксперимента и жизнь; то, что полу-

чается in vitro, с тем, что происходит in vivo. В применении к

онтогенезу психики эта проблема формулируется как соотношение

функционального и возрастного развития ребенка.

Под функциональным развитием понимается изменение пси-

хических процессов у детей и взрослых в ходе формирующего

эксперимента, когда достигается качественно новый уровень реше-

ния интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач,

уровень, которого у испытуемых до экспериментального обучения

не было; когда испытуемые овладевают такими умственными дей-

ствиями, понятиями и навыками, которые соответствуют объектив-

но установленным общественным критериям. Систематическое

изучение функционального развития психики было осуществлено

П. Я. Гальпериным.

Возрастное развитие психики – это психическое развитие ре-

бенка от рождения до достижения социальной зрелости. По словам

А. В. Запорожца, оно характеризуется не столько усвоением отдель-

ных знаний, сколько более общим изменением детской личности,

образованием нового психофизиологического уровня, формирова-

нием нового плана отражения действительности.

Функциональное развитие может быть рассмотрено в онтогене-

тическом аспекте. Примером служит развитие интеллекта ребенка

от рождения до подросткового возраста, изученное Ж. Пиаже.

Как же соотносятся между собой эти линии развития? Данная

проблема снова выступила в результате экспериментально-теоретичес-

кого анализа концепции Ж. Пиаже. В исследованиях Л. С. Георгиева,

Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской, проведенных под руководством

П. Я. Гальперина, выявился яркий факт: у детей пятишести лет можно

сформировать понятия, которые опережают время своего спонтанного

возникновения на 4-5 лет. При этом качественные изменения проис-

ходят не только в области интеллекта, но и в развитии памяти,

воображения, речи и даже восприятия оптико-геометрических иллю-

зий. Означает ли это, что в ходе эксперимента ребенок из дошкольника

превратился в младшего школьника?

В концепции П. Я. Гальперина о планомерном формировании

умственных действий сделан важный шаг к пониманию того, что

обычно называют психическими функциями. В целостном процес-

се, который включает в себя не только психическое, но и физиоло-

325

гическое, выделен собственный предмет психологического анализа.

Это действие. Поэтому, изучая формирование психических процес-

сов, необходимо прежде всего установить, какую роль в поведении

выполняет та или иная функция (восприятие, например, строит

образ; внимание – особая форма контроля и т.д.), а затем построить

систему условий, которые обеспечили бы этот результат с заранее

заданными показателями. В концепции П. Я. Гальперина разрабо-

таны условия, обеспечивающие, во-первых, мотивацию действия;

во-вторых, правильное выполнение действия с первого раза и

каждый раз далее; в-третьих, воспитание желаемых свойств дейст-

вия, таких как разумность, сознательность, обобщенность, критич-

ность и т.п.; и в-четвертых, перенесение внешних действий в

умственный план. Как показали многочисленные исследования, эта

система условий позволяет однозначно определить ход процесса и

достигаемый результат и тем самым объяснить его возникновение.

Целенаправленное формирование психических процессов дает дра-

гоценный опыт причинного изучения психических явлений. В на-

стоящее время это единственный метод систематического изучения

психических явлений в их становлении. Это также и нить Ариадны

в анализе такого сложного процесса, как возрастное развитие пси-

хики ребенка.

Исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Элько-

нина позволили систематизировать огромный фактический матери-

ал, накопленный в области детской психологии. Л. С. Выготский

ввел новую единицу анализа детского развития. Ею являются не

отдельные психические процессы, которые изучает общая, генети-

ческая психология. Детская психология имеет дело с особыми

единицами – это возрастные периоды. Именно поэтому детскую

психологию называют возрастной психологией. Л. С. Выготский

первый понял, что возраст имеет свою структуру и динамику.

“Возраст – писал он,- представляет собой такое целостное дина-

мическое образование, такую структуру, которая определяет роль и

удельный вес каждой частичной линии развития”.

Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Л. С. Вы-

готского, своей своеобразной, специфической для него, единствен-

ной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть

не что иное, как отношение между ребенком и его средой. “Социаль-

ная ситуация развития данного возраста,- подчеркивал Л. С. Выгот-

ский,- представляет собой исходный момент для всех

динамических изменений, происходящих в развитии в течение

данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы

и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые

326

свойства своей личности, черпая их из среды, как из основного

источника своего развития, тот путь, по которому социальное

становится индивидуальным”. Из жизни ребенка в данной социаль-

ной ситуации возникает основной, или ведущий (по определению

А. Н. Леонтьева) тип деятельности. В ней развиваются новообразо-

вания, свойственные данному возрасту. По словам Л. С. Выготско-

го, они служат не предпосылкой, а результатом, или продуктом

возрастного развития. Возникшие новообразования в развитии ре-

бенка приходят в противоречие со старой социальной ситуацией

развития, ведут к ее слому и построению новой социальной ситуа-

ции, которая открывает новые возможности для психического раз-

вития ребенка уже в следующем возрастном периоде. Такая

перестройка социальной ситуации развития и составляет, по Выгот-

скому, главное содержание критических возрастов.

При сопоставлении функционального генеза с онтогенезом

психики на первый план выступают различия этих линий развития.

Ни понятие социальной ситуации развития, ни категория деятель-

ности, ни понятие кризиса неприемлемы для анализа функциональ-

ного развития. В концепции Ж. Пиаже отсутствует учение о

кризисах развития, он никогда не сталкивался с этим явлением,

потому что имел дело с функциональным развитием интеллекта,

правда, изученным в онтогенетическом, возрастном аспекте. Еди-

ницей анализа в теории Ж. Пиаже служит действие и его изменения:

схематизация, координация с другими действиями, перевод дейст-

вия во внутренний план. И в теории планомерного формирования

психических процессов П. Я. Гальперина речь идет не о деятель-

ности ребенка, а о действии, причем объектом изучения служит не

предметное содержание действия, а его образ. Этот образ раскры-

вает перед субъектом картину ситуации, “поле совершаемого или

возможного действия” для того, чтобы разобраться в ситуации,

предусмотреть эффективность выполняемого действия. Переход от

внешней, материализованной формы его выполнения к внутренней,

умственной не сопровождается кризисами, хотя и имеет место

перестройка процесса, его сокращение и автоматизация. Лишь в

редуцированной форме представлена в функциональном генезе

социальная ситуация развития. Здесь она выступает как отношения

экспериментатора и испытуемого, которые строятся таким образом,

чтобы задать мотивационную основу действия; последняя в ходе

дальнейшего формирования будет развиваться и перестраиваться.

Все перечисленное показывает, что различия между двумя линиями

развития совершенно очевидны. Можно ли увидеть общее в этих

разных линиях развития?

327

А. В. Запорожец считал, что функциональное и возрастное

развитие не тождественны, не совпадают, но тесно связаны друг с

другом. С его точки зрения, изменения, происходящие при форми-

ровании отдельных действий, создают необходимые предпосылки

для тех глобальных перестроек сознания, которые характеризуют

ход возрастного развития. Вместе с тем, он подчеркивал, что отра-

ботка действия в речевом плане невозможна у младенца, который

еще не владеет речью, а ребенок раннего возраста еще не может

оперировать наглядными моделями и, следовательно, выполнять

действие в материализованном плане. Последнее, уже с другой

стороны, показывает тесную связь планомерного формирования

умственных действий с возрастным развитием психики. Такой ана-

лиз выявляет причинно-следственную связь между двумя линиями

развития. Поскольку в функциональном генезе, исследованном с

помощью планомерного формирования умственных действий, вы-

ражена необходимость (иначе невозможно получить продукт с за-

ранее заданными свойствами), то задача состоит в том, чтобы

выявить ее. Это возможно сделать в сопоставлении функциональ-

ного генеза с возрастным развитием психики. Если есть повторяе-

мость в этих линиях развития, значит в ней отражена закономерность.

В теории планомерного формирования умственных действий

разделяются две основные части действия: ориентировочная и ис-

полнительная. Качество действия зависит от ориентировочной

части. Она представляет собой психологический механизм дейст-

вия. Ориентировочная часть неразрывно связана с исполнительной

частью, во-первых, потому, что сама ориентировочная часть стро-

ится с учетом качества будущего исполнения действия, и, во-вто-

рых, потому что от качества ориентировочной части зависит

продуктивность действия в целом. Формирование нового действия

начинается с организации его ориентировочной основы.

Разделение ориентировочной и исполнительной части действия

сквозной нитью проходит через все периоды возрастного развития

психики. Так, например, еще в 20-х годах Н. М. Щелованов

установил, что в развитии младенца сенсорика опережает моторику,

то есть сенсорное развитие ребенка по времени предшествует раз-

витию двигательной системы. Известно, что пассивная речь разви-

вается раньше активной, а развитие фонематического слуха

опережает развитие артикуляции. Прежде чем возникает акт хвата-

ния, рука превращается в орган перцепции. Все это происходит на

наших глазах: первоначально сжатая в кулачок рука раскрывается,

и ребенок начинает ощупывать ею сначала то, что находится рядом,

а затем и свои руки. Такая ориентировка необходима для возник-

328

новения акта хватания. Помимо этого, сам процесс захватывания

предмета строится под контролем зрения. На следующей возрастной

стадии – в раннем возрасте – отчетливо наблюдается, что овладение

операциональнотехнической стороной предметных действий отстает

по времени от ориентации в специфически человеческих способах

употребления предмета: ребенок раньше понимает назначение ложки,

чем овладевает технической стороной дела. В игре ребенкадошколь-

ника операционально-техническая сторона минимальна (ребенок не

становится шофером или доктором), условны предметы, сокращены

операции, но как велика ориентация в окружающем! Наконец, сфор-

мированность учебной деятельности определяется тем, насколько

учащийся, решая конкретно-практическую задачу, может ставить для

себя учебную, то есть исследовательскую задачу.

Приведенная аналогия отражает жизненную функцию психики,

которая, как подчеркивает П. Я. Гальперин, “состоит в ориентиров-

ке поведения на основе психического отражения проблемной си-

туации”.

В концепции планомерного формирования психических про-

цессов разработаны способы перевода действия в умственный или

перцептивный план. Путь от внешнего к внутреннему проходит не

только формирование умственных действий в функциональном

генезе. Эта закономерность проявляет себя и в плане возрастного

развития психики. В этой связи интересны современные представ-

ления о роли игры в развитии ребенка. Игра рассматривается в

настоящее время как стихийно сложившаяся форма наглядно дей-

ственного моделирования и усвоения социального опыта. Это наи-

более эффективная и соответствующая возрастным особенностям

детей форма перехода к внутреннему плану деятельности. Игра

свидетельствует о том, что формирование внутреннего плана дейст-

вия вначале нуждается в материальных опорах в виде игровых

символов. Как пишет Д. Б. Эльконин, “игра выступает как такая

деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к

переходу умственных действий на новый, более высокий этап –

умственных действий с опорой на речь”.

Исследования функционального генеза психики показали, что

единственным средством, позволяющим перенести предметное дей-

ствие во внутренний план, является его последовательное форми-

рование в громкой речи без опоры на предметы (П. Я. Гальперин).

Однако, как показывают исследования возрастного развития пси-

хики ребенка, для того, чтобы слово стало полноценным орудием

обобщения и мышления, средством, с помощью которого можно

осуществить процесс интериоризации действий, необходимо созда-

329

ние условий для отрыва слова от предмета. Л. С. Выготский писал

по этому поводу, что отрыв слова от вещи нуждается в опорном

пункте в виде другой вещи. Он считал, что этот процесс происходит

в детской игре, когда, например, палочка, то есть вещь, становится

опорой для отрыва значения “лошадь” от реальной лошади.

Отрыв слова от предмета наглядно разворачивается также в

процессе развития детского рисунка. Рисунок, благодаря своему

сходству и одновременно отличию от изображаемого, еще в большей

степени, чем игра, позволяет ребенку “силой одной вещи похи-

тить имя у другой”. Иначе говоря, в онтогенезе психики между

словом и предметом вклинивается игра и другие формы симво-

лико-моделирующей деятельности, такие, как рисунок, лепка,

конструирование. Эти виды деятельности как бы отсекают слово

от предмета, способствуя развитию функциональной зрелости

слова. В исследованиях функционального генеза, проведенных

под руководством П. Я. Гальперина, было показано, что перевес-

ти действие в план громкой речи без опоры на материальные

предметы во многих случаях возможно лишь благодаря схемати-

зации ситуации. Таким образом, и в функциональном генезе

между предметом и словом стоит схема. То, что с необходимостью

появляется в возрастном развитии психики, проявляется в функ-

циональном развитии. В такой повторяемости отражается логика

развития, обусловленная социальной детерминацией психики.

Итак, в психическом развитии имеют место параллельные ряды.

Их сходство определяется тем, что ход развития как функцио-

нального, так и возрастного диктуется необходимостью усвоения

субъектом общественного опыта, накопленного предшествующими

поколениями.

Л. С. Выготский писал, что экспериментально вызванный про-

цесс образования понятий никогда не отображает в зеркальной

форме реального генетического процесса развития. Однако это

составляет в наших глазах не недостаток, а огромное преимущество

экспериментального анализа, который позволяет вскрыть в отвле-

ченной форме самую сущность генетического процесса образования

понятия. Эксперимент дает ключ к истинному пониманию и уразу-

мению реального процесса развития понятий у ребенка.

3. Формы и функции подражания в детстве

Проблему детского подражания можно считать классической

для психологии. В конце XIX – начале XX веков она рассматрива-

330

лась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и

другими крупными психологами. В отечественной психологии

большое внимание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптеров,

И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском

развитии стала предметом размышлений и эмпирических исследо-

ваний З. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Баллона.

Было установлено, что подражание – такая форма поведения,

которая находится в непрерывном изменении и вносит важный

вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему

в освоении норм социальной жизни.

В современной зарубежной психологии, в частности, в амери-

канской теории социального научения, имитации придается клю-

чевое значение, считается, что она выполняет познавательную и

коммуникативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис

и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в экспери-

ментальном изучении подражания, трудности в интерпретации

этого поистине “многоликого” феномена детского развития сохра-

няются. Существующие подходы не позволяют выявить специфику

подражания ребенка, вскрыть его принципиальные отличия от

имитационного научения животных.

Л. С. Выготский считал подражание источником возникнове-

ния всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятель-

ности. Это важнейшее положение было развито в работах А. В. Запорож-

ца, С. Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и др., которые показали

неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со

специфической социальной ситуацией его развития: установили функ-

ции отдельных видов подражания, выявили его родство с ориентиро-

вочноисследовательской деятельностью.

Новые перспективы для понимания многообразия форм и функ-

ций имитации в детстве открывают разработанная Д. Б. Элькони-

ным концепция периодизации психического развития и созданное

П. Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности. Опира-

ясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет

собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей

действительности, необходимую для решения актуальных и специфич-

ных для каждого возраста задач развития.

Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития

ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предме-

тов и отношений; проанализируем качественные этапы развития

ориентировки в онтогенезе (формы подражания); уточним конкрет-

нопсихологическую функцию имитации в каждом возрастном пе-

риоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с этапами

331

психологического развития ребенка, представленными в концепции

периодизации Д. Б. Эльконина.

Многообразие подходов к анализу эмпирических данных и

пониманию роли имитации в психическом развитии ребенка обу-

словлено, в первую очередь, богатством содержания подражания,

многоликостью его проявления на разных стадиях онтогенеза.

На рубеже Х1Х-ХХ веков проблема детского подражания рас-

сматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа.

Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Бол-

дуина, Ж. Пиаже и А. Баллона. Эти исследователи обратили вни-

мание на то, что подражание как форма детского поведения

последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы

для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведе-

ния, возрастает частота подражательных актов. Дж. Болдуин разли-

чал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал

спорадическое и систематическое подражание, подражание по об-

разцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и

размышляющего подражания выделял А. Баллон. Он также подчер-

кивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизве-

дением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено,

что подражание возникает на основе особых аффективных отноше-

ний ребенка и взрослого (З. Фрейд, А. Баллон).

Подражание способствует социальному развитию ребенка. По

мнению Г. Тарда и Дж.М. Болдуина, оно помогает перенять тради-

ции и нормы общества; обеспечивает “пропитывание” окружающей

средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматри-

вается как путь формирования личности ребенка. В психоанализе

идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подража-

нии им, выступает как способ возникновения новых структур в

личности ребенка. Подражание другому человеку есть способ по-

знать этого другого и одновременно сформировать представление о

самом себе, своих возможностях, в процессе подражания у ребенка

вырабатывается произвольная регуляция поведения (Дж. М. Болду-

ин, А. Баллон).

Ж. Пиаже и А. Баллон отмечают существенную роль подража-

ния в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность

признается производной от сенсомоторной имитации; подражание

взрослому рассматривается как форма мотивации, не связанная с

удовлетворением органических потребностей, как неисчерпаемый

источник инициативы, новых знаний и умений.

И1-сл<.. uiiiiiojiiiciio s-r t.i. i is i. ii. ................ iii. . iv. v. vi. .... vii. viii. ix. ........... ........ .................... x. s isbn>

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter

Обухова – Детская (возрастная) психология (книга)