.

Обухова – Детская (возрастная) психология (книга)

Язык: русский
Формат: книжка
Тип документа: Word Doc
2 63294
Скачать документ

Обухова – Детская (возрастная) психология

Предисловие

В настоящее время в мире существует множество учебников по

детской психологии. Практически каждый крупный западный уни-

верситет имеет свой оригинальный вариант. Как правило, это

объемные, хорошо иллюстрированные пособия, обобщающие ог-

ромное количество научных исследований. Некоторые из них пере-

ведены на русский язык. Однако ни в одной из этих понастоящему

интересных книг мы не встречаем анализа целостной концепции

детского развития, разработанной Л. С. Выготским и его последо-

вателями, которая является истинной гордостью и подлинным

достижением отечественной психологии.

Отсутствие знаний о столь существенной концепции заставляет

нас считать, что любой зарубежный учебник не отражает современ-

ный уровень психологических знаний о развитии ребенка в полной

мере.

Отечественные учебники по детской психологии невелики по

объему и бедны иллюстративным материалом. К тому же им тоже

присущ содержательный недостаток: обобщая опыт, накопленный

в нашей науке, они дают весьма слабое представление о достиже-

ниях современной зарубежной психологии. Предлагаемая внима-

нию читателя книга и создавалась в основном для того, чтобы

восполнить эти пробелы и представить в уравновешенном и полном

виде многообразные подходы к пониманию психического развития

ребенка, которые были разработаны в XX веке, то есть за весь период

существования детской психологии как отдельной научной дисцип-

лины. Изложение материала опирается на несколько основных

принципов.

Это, прежде всего, принцип историзма, который позволяет как

бы нанизать на один стержень все важнейшие проблемы детского

развития, возникавшие в разные периоды времени. В книге анали-

зируется историческое происхождение понятия “детство”, просле-

живается связь истории детства с историей общества, показываются

исторические предпосылки возникновения детской психологии как

науки.

Второй принцип, положенный в основу выбора анализируемых

концепций детского развития, связан с разработкой и введением в

науку новых методов исследования психического развития. Изме-

нения в представлениях о психическом развитии всегда связаны с

появлением новых методов исследования. “Проблема метода есть

начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития

ребенка,- писал Л. С. Выготский. – Опереться понастоящему на

метод, понять его отношение к другим методам, установить его

сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснова-

ние и выработать к нему верное отношение – значит, в известной

мере, выработать правильный и научный подход ко всему даль-

нейшему изложению важнейших проблем детской психологии в ас-

пекте культурного развития”. Именно этот принцип, эта установка

Л. С. Выготского позволила проанализировать исторический путь

детской психологии от первых наивных представлений о природе

детства до современного углубленного системного изучения этого

феномена. Биогенетический принцип в психологии, нормативный

подход в исследовании детского развития, отождествление развития

и научения в бихевиоризме, объяснение развития влиянием факто-

ров среды и наследственности в теории конвергенции, психоанали-

тическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и

патологии, ортогенетические концепции развития – все эти и

многие другие подходы в отдельности и все вместе отражают сущ-

ность и иллюстрируют связь концепций психического развития и

методов его исследования.

Третий принцип касается анализа развития основных аспектов

человеческой жизни – эмоциональноволевой сферы, поведения и

интеллекта. Теория классического психоанализа З. Фрейда развивается

в работах М. Клейн и А. Фрейд, а затем переходит в концепцию

психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона.

Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмы-

сливается в теории социального научения – самом мощном направ-

лении современной американской психологии развития. Исследо-

вания познавательного развития также претерпевают изменения –

наблюдается переход от изучения эпистемического субъекта к изу-

чению конкретного ребенка в реальных условиях его жи>ни.

На фоне всех этих выдающихся достижений западной психоло-

гии все же подлинный революционный переворот в детской психо-

логии совершил Л. С. Выготский. Он предложил новое понимание

хода, условий, источника, формы, специфики, движущих сил пси-

хического развития ребенка; он описал стадии детского развития и

переходы между ними, выявил и сформулировал основные законы

психического развития ребенка.

Л. С. Выготский избрал областью своего исследования психо-

логию сознания. Он назвал ее “вершинной психологией” и проти-

вопоставил ее трем другим – глубинной, поверхностной и

объяснительной. Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как

единице детского развития и показал его структуру и динамику. Он

заложил основы детской (возрастной) психологии, в которой реа-

лизуется системный подход к изучению детского развития. Учение

о психологическом возрасте позволяет избежать биологического и

средового редукционизма при объяснении детского развития.

Анализ концепции Л. С. Выготского составляет смысловое ядро

данной работы. Однако было бы ошибкой считать, что идеи Выгот-

ского застыли, превратились в догму, не получили закономерного

развития и логического продолжения. Отметим, что не только

достоинства, но даже и некоторая ограниченность идей Л. С. Выгот-

ского стимулировали развитие отечественной детской психологии.

Теоретический анализ идей Л. С. Выготского и его последователей

показывает, что существует совсем иная детская психология, до сих

пор мало известная большинству психологов.

Большой раздел учебника посвящен характеристике стабильных

и критических периодов психического развития ребенка. Здесь

анализ фактов детского развития осуществляется на основе учения

Л. С. Выготского о структуре и динамике возраста. Структура

возраста включает в себя характеристику социальной ситуации

развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психо-

логических новообразований возраста. В каждом возрасте социаль-

ная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую

задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для

данного возраста, ведущем типе деятельности.

Разрешение противоречия проявляется в возникновении пси-

хологических новообразований возраста. Эти новообразования не

соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее

рамки. Возникает новое противоречие, новая генетическая задача,

которая может быть решена благодаря построению новой системы

отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствую-

щей о переходе ребенка в новый психологический возраст. В этом

самодвижении проявляется динамика детского развития. Такова

схема рассмотрения всех возрастных периодов детской жизни от

рождения до подросткового возраста, такова логика их развития.

В заключительном разделе книги рассматриваются некоторые

дискуссионные проблемы детской психологии – о причинах много-

5

дикости подражания в детстве, о закономерностях функционально-

го и возрастного развития психики ребенка, об общем и специфи-

ческом в развитии нормального и аномального ребенка.

На наш взгляд, такое построение учебника будет способствовать

не только усвоению теорий, фактов, проблем и методов их изучения,

но и развитию научного мышления в области детской психологии.

Данное издание приближено к форме учебника для студентов,

изучающих психологию и педагогику. Для каждого раздела указаны

возможные темы семинарских занятий, которые преподаватель

может более подробно разработать. Темы для самостоятельной

работы направлены на расширение общего кругозора учащихся.

Рекомендованная литература включает в себя наиболее значимые

работы в области детской психологии. Их чтение позволит углубить

и расширить знания, представленные в учебнике.

Пользуясь случаем, выражаю глубокую признательность за раз-

ного рода помощь студентам и аспирантам, с которыми мне выпало

удовольствие работать.

Глава 1.

ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Исторический анализ понятия “детство”

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что

такое детство, ответит, что детство – это период усиленного разви-

тия, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это

период парадоксов и противоречий, без которых невозможно пред-

ставить себе процесс развития. О парадоксах детского развития

писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие.

Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это

загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.

Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин

неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов

детского развития, заключающих в себе необходимость историчес-

кого подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементар-

ными механизмами для поддержания жизни. По физическому стро-

ению, организации нервной системы, по типам деятельности и

способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо

в природе.

Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду

заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо

готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое

существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем

беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадок-

сов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и

духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт

увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный

ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропо-

логов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и совре-

менного европейца, можно предположить, что новорожденный

современного человека ни в чем существенном не отличается от

новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Как же получается, что при сходных природных предпосылках

уровень психического развития, который достигает ребенок на

каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?

Детство – период, продолжающийся от новорожденности до

полной социальной и, следовательно, психологической зрелости;

это период становления ребенка полноценным членом человечес-

кого общества. При этом продолжительность детства в первобытном

обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневеко-

вья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и

они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад.

Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления

вне развития человеческого общества и законов, определяющих его

развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависи-

мости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Как известно, теория познания и диалектика должны склады-

ваться из истории отдельных наук, истории умственного развития

ребенка, детенышей животных, истории языка. Заостряя внимание

именно на истории умственного развития ребенка, следует отличать

ее как от развития ребенка в онтогенезе, так и от неравномерного

развития детей в различных современных культурах.

Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в

современной детской психологии, так как в этой области невозмож-

но проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо

известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям,

бедны. Даже в тех, не очень частных случаях, когда в археологичес-

ких раскопках находят игрушки, это обычно – предметы культа,

которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину

в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных

использовались также в целях колдовства и магии.

Можно сказать, что экспериментальным фактам предшествовала

теория. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов

детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского,

Д. Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно

Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам

созревания организма. Ход детского развития в массовом обществе,

считал он, “имеет совершенно определенный классовый смысл”. Имен-

но поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует

лишь исторически детское.

Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства от-

сутствия детства у пролетарских детей. Например, в исследовании

положения рабочего класса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет

комиссии, созданной английским парламентом в 1833 году для

обследования условий труда на фабриках: дети иногда начинали

работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще

чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей

работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продол-

жалось 14-16 часов.

Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка

формируется лишь в Х1Х-ХХ веках, когда с помощью законодатель-

ства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется,

это не означает, что принятые юридические законы способны

обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в

этой среде и, прежде всего, девочки, и сегодня выполняют работы,

необходимые для общественного воспроизводства (уход за малыша-

ми, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы).

Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский

труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения

родителей в социальной структуре общества.

“Конвенция о правах ребенка”, принятая Юнеско в 1989 г. и

ратифицированная большинством стран мира, направлена на обес-

печение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке

Земли.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим

состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с

кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с

набором доступных для него видов и форм деятельности. Много

интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи

французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благо-

даря его работам интерес к истории детства в зарубежной психоло-

гии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны

классическими.

Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании худож-

ников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно

отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в

области изобразительного искусства привели его к выводу, что

вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники

лаже не пытались их изображать.

Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в

религиозно-аллегорических сюжетах. Это ангелы, младенец Иисус

и нагое дитя как символ души умершего. Изображение реальных

детей долго отсутствовало в живописи. Никто, очевидно, не считал,

что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в

произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались

как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях

и природе детства. Слово “ребенок” долго не имело того точного

значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, напри-

мер, что в средневековой Германии слово “ребенок” было синони-

мом для понятия “дурак”.

Детство считалось периодом быстро проходящим и малоцен-

ным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса,

было прямым следствием демографической ситуации того времени,

отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертнос-

тью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает

французский демограф, служит появление в XVI веке портретов

умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как

действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное

событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить

по живописи, не раньше XVII века, когда впервые на полотнах

художников начинают появляться первые портретные изображения

реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных

лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по

мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его

развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI веков, но

очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце

XVI и в течение всего XVII столетия.

Важным символом изменения отношения к детству служит, по

мысли исследователя, одежда. В средние века, как только ребенок

вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не

отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального

положения. Только в XVI-XVII веках появляется специальная дет-

ская одежда, отличающая ребенка от взрослого. Интересно, что для

мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и

состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того, чтобы

отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и

этот костюм просуществовал до начала нашего столетия, несмотря

на изменение общества и удлинение периода детства. Отметим, что

в крестьянских семьях до революции дети и взрослые одевались

одинаково. Кстати, эта особенность до сих пор сохраняется там, где

нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка.

Анализируя портретные изображения детей на старинных кар-

тинах и описание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет

три тенденции в эволюции детской одежды:

1-1 Феминизация – костюм для мальчиков во многом повторяет

детали женской одежды.

СЗ Архаизация – одежда детей в данное историческое время

запаздывает по сравнению со взрослой модой и во многом

повторяет взрослый костюм прошлой эпохи (так у мальчиков

появились короткие штаны).

CD Использование для детей высших сословий обычного взрос-

лого костюма низших (крестьянской одежды).

Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма

стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений отно-

шения к детям в обществе – теперь они начинают занимать важное

место в жизни взрослых.

Открытие детства позволило описать полный цикл человечес-

кой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в

научных сочинениях XVI-XVII веков использовалась терминология,

которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи:

детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сениль-

ность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не

соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды

жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планета-

ми, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел восприни-

малось как один из показателей фундаментального единства

Природы.

В области искусства представления о периодах человеческой

жизни нашли отражение в росписи колонн Дворца Дожей в Вене-

ции, на многих гравюрах XVI-XIX веков, в живописи, скульптуре. В

большинстве этих произведений, подчеркивает Ф. Ариес, возраст

человека соответствует не столько биологическим стадиям, сколько

социальным функциям людей. Так, например, в росписи Дворца

Дожей возраст игрушек символизируют дети, играющие с деревян-

ным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой; школьный

возраст – мальчики учатся читать, носят книги, а девочки учатся

вязать; возраст любви и спорта – юноши и девушки вместе гуляют

на празднике; возраст войны и рыцарства – человек, стреляющий

из ружья; зрелость – изображены судья и ученый.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе

– детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием

социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни,

II

“V

порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые

появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим обще-

нием – “нежением” и “балованием” маленького ребенка. Ребенок

для родителей – просто хорошенький, забавный малыш, с которым

можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его

и воспитывать. Такова первичная, “семейная” концепция детства.

Стремление “наряжать” детей, “баловать” и “нежить” их могло по-

явиться только в семье. Однако такой подход к детям как к “очаро-

вательным игрушкам” не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отноше-

ния к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII

века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении

их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для

того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего необходимо

понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны

комментариев относительно детской психологии. Отметим, что

глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся

и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой

дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание

родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но

функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни при-

нимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение

– школа, призванная воспитывать квалифицированных работников

и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса,

вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родитель-

ского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной.

упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифферен-

циации того периода жизни, который обозначается общим словом

“детство”. Универсальной мерой, задающей новую разметку детства,

стал “класс”. Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как

только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не

подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал поэтому опреде-

ляющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри

самого детства или отрочества.

Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детст-

ва и отрочества связано со школой и классной организацией школы

как теми специальными структурами, которые были созданы обще-

ством для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для

социальной жизни и профессиональной деятельности.

Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом

с новой формой социальной жизни – институтом военной службы

и обязательной воинской повинности. Это подростковый, или юно-

шеский возраст. Понятие “подросток” привело к дальнейшей пере-

стройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение

форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужествен-

ности, которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же

отразилась в искусстве, в частности, в живописи: “Новобранец

теперь более не представляется плутоватым и прежлевременно

состарившимся воякой с картин датских и испанских мастеров XVII

века – он теперь становится привлекательным солдатом, изображен-

ным, например, Ватто”,- пишет Ф. Ариес. Типичный образ юноши

создает Р. Вагнер в “Зигфриде”.

Позже, в XX веке, первая мировая война породила феномен

“молодежного сознания”, представленного в литературе “потерян-

ного поколения”. “Так, на смену эпохе, не знавшей юности,- пишет

Ф. Ариес,- пришла эпоха, в которой юность стала наиболее цен-

ным возрастом”… “Все хотят вступить в него пораньше и задержать-

ся в нем подольше.” Каждый период истории соответствует

определенному привилегированному возрасту и определенному

подразделению человеческой жизни: “молодость – это привилеги-

рованный возраст XVII века, детство- XIX, юность – XX”.

Как видим, исследование Ф. Ариеса посвящено возникновению

понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства

как общественного феномена. Но анализируя концепцию Ф. Арие-

са, необходимо помнить психологические законы осознания. Преж-

де всего, как говорил Л. С. Выготский, “чтобы осознать, нужно

иметь то, что должно быть осознано”. И далее детально изучая

процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существует неиз-

бежное запаздывание и принципиальное различие между становле-

нием реального явления и его рефлективным отражением.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того,

что художники начинают обращать на детей внимание и изображать

их на своих полотнах. Если даже признать бесспорным суждение

Ф. Ариеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов,

художественные произведения сами по себе не могут дать всех

необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми

выводами автора можно согласиться.

Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо

лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением

детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появились

задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли,

посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограничена

исследованием детства только европейского ребенка из высших

13

слоев общества и описывает историю детства вне связи с социаль-

но-экономическим уровнем развития общества.

На основании документальных источников Ф. Ариес описывает

содержание детства знатных людей. Так, детские занятия Людовика

XIII (начало XVII века) могут служить для этого хорошей иллюстра-

цией. В полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновре-

менно поет. (Музыке и танцам детей знатных семей учили с самого

раннего возраста). Это Луи делает еще до того, как его внимание

привлекает деревянная лошадка, ветряная мельница, волчок (иг-

рушки, которые дарились детям того времени), Людовику XIII было

три года, когда он первый раз участвовал в праздновании Рождества

1604 года, и уже с этого возраста он начал учиться читать, а в четыре

года умел писать. В пять – он играл с куклами и в карты, а в шесть

лет- в шахматы и в теннис. Товарищами по играм у Людовика XI II

были пажи и солдаты. С ними Луи играл в прятки и другие игры. В

шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании загадок и шарад.

В семь лет все изменилось. Детские одежды были оставлены, и

воспитание приобрело мужской характер. Он начинает обучаться

искусству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой езде. С этого

времени ему читают литературу педагогического и моралистическо-

го типа. В это же время он начинает посещать театр и участвует в

коллективных играх совместно со взрослыми.

Но можно привести много других примеров детства. Один из

них взят из XX века. Это описание путешествия Дугласа Локвуда

вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия) и его встреча с

аборигенами племени пинтуби (“поедатели ящериц”). До 1957 г.

большинство людей этого племени никогда не видели белого чело-

века, их контакты с соседними племенами были незначительны, и

благодаря этому сохранились в очень большой степени культура и

образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей, прохо-

дящая в пустыне, сосредоточена на поиске пищи и воды. Женщины

племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по

пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали,

лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели

представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. У

них не было никакой утвари, кроме деревянных сосудов для воды.

В лагере имелось еще два-три копья, несколько палок для выкапы-

вания ямса, жернов для размалывания диких ягод и с полдесятка

диких ящериц – их единственные продовольственные припасы…

На охоту все ходили с копьями, которые были сделаны целиком из

дерева. В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей невы-

носимой… Не удивительно, что на их телах было столько следов от

тлеющих палочек из лагерных костров… Д. Локвуд дал аборигенам

зеркальце и расческу, и женщины попытались расчесать волосы

обратной стороной гребня. Но и после того, как гребень был вложен

им в руку в правильном положении, он все равно не влезал в волосы,

так как их надо было сначала вымыть, но для этого не хватало воды.

Мужчине удалось расчесать свою бороду, женщины же побросали

подарки на песок и вскоре о них забыли. “Зеркала,- пишет Д. Лок-

вуд,- тоже не имели успеха; хотя прежде эти люди никогда не

видели своего отражения. Глава семьи знал, конечно, как выглядят

его жены и дети, но никогда не видел собственного лица. Взглянув

в зеркало, он удивился и пристально осмотрел себя в нем… Жен-

щины же при мне посмотрели в зеркало только один раз. Возможно,

они принимали изображение за духов и потому пугались”.

Спали аборигены, лежа на песке, без одеял или иных покрывал,

прижимаясь для тепла к двум свернувшимся калачиком собакам

динго. Д. Локвуд пишет, что девочка двух-трех лет во время еды

засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса

крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячем песке. Ее

младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с

банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчи-

ками. На следующее утро Д. Локвуд осмотрел банку. Она была

вылизана до блеска. Еще одно наблюдение Д. Локвуда: “Перед

рассветом аборигены разожгли костер, чтобы он защитил их от

холодных порывов юго-восточного ветра. При свете костра я увидел,

как маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила

для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала

угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без

одежды и наверняка страдала от холода и все же не плакала. В лагере

было трое маленьких детей, но мы ни разу не слышали их плача”.

Подобные наблюдения позволяют более глубоко посмотреть на

историю. В сравнении с анализом произведений искусства, с фольк-

лорными и лингвистическими исследованиями этнографический

материал дает важные данные об истории развития детства.

На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Элько-

нин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого

общества, когда основным способом добывания пищи было соби-

рательство с применением примитивных орудий для сбивания пло-

дов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано

приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы до-

бывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких

условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии под-

готовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал

15

Д. Б. Элькопин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя

непосредственно включить в систему общественного воспроизвод-

ства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в

силу их сложности. В результате этого естественное включение

детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эль-

конина, это удлинение во времени происходит не путем надстра-

ивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал

Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода

развития, приводящего к “сдвигу во времени вверх” периода овла-

дения орудиями производства. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл

эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ро-

левой игры и детальном рассмотрении психологических особеннос-

тей младшего школьного возраста.

Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении

периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об

истории детства в целом, без решения которых невозможно соста-

вить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской

психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабаты-

ваться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать

детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от

одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности

внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных

исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована

в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психо-

логии XX века. И если, согласно Д. Б. Эльконину, на многие

вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то

путь решения уже можно представить. И видится он в свете исто-

рического изучения детства.

2. Детство как предмет науки

Наука о психическом развитии ребенка – детская психология –

зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века.

Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребен-

ка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера

“Душа ребенка”. В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных

наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на

развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря

на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго по

появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется

обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением

в детскую психологию метсод объективного наблюдения, разработанного

по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с

современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограничен-

ные уровнем развития науки XIX века. Он, например, рассматривал

психическое развитие ребенка как частный вариант биологического.

(Хотя строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники

этой идеи…). Однако В. Прейер первый осуществил переход от интро-

спективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэто-

му, по единодушному признанию психологов, он считается

основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии, кото-

рые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием

промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что

создавало необходимость возникновения современной школы. Учи-

телей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Роди-

тели и учителя перестали рассматривать физические наказания как

эффективный метод воспитания – появились более демократичес-

кие семьи. Задача понимания ребенка встала на очередь дня. С

другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побу-

дило исследователей относиться к детству более внимательно –

только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию

того, что собой представляет психология взрослого человека.

Какое место занимает детская психология в свете других пси-

хологических знаний? И. М. Сеченов писал о том, что психология

не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и разви-

тии психических процессов. Известно, что в психологию идеи

генетического (от слова – генезис ) исследования проникли очень

давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимавше-

гося проблемами общей психологии, который бы одновременно так

или иначе не занимался детской психологией. В этой области

работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон,

В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левин, А. Баллон, З. Фрейд,

Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М.Бехтерев, Д. М.Узнадзе, С. Л. Рубин-

штейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Галь-

перин и др.

Однако, исследуя один и тот же объект – психическое развитие

– генетическая и детская психология представляют собой две

разные психологические науки. Генетическая психология интересу-

Генемс (греч) – происхождение, возникновение, в широком смысле – момент

зарождения и последующий процесс развития, приводящий к определенному

состоянию, виду предмета, явлению

ется проблемами возникновения и развития психических процессов.

Она отвечает на вопросы, “как происходит то или другое психоло-

гическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, пред-

ставлением, невольным или произвольным движением, как проис-

ходятте процессы, результатом которых является мысль” (И. М. Сече-

нов). Генетическая психология или, что то же самое, психология

развития, анализируя становление психических процессов, может

опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но

сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии.

Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых

людях. Известным примером генетического исследования может слу-

жить изучение формирования звуковысотного слуха. В специально

организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были

подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было

наблюдать становление способности звуковысотного различия.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление – та-

кова основная стратегия генетической психологии. Путь экспери-

ментального формирования психических процессов впервые

был намечен Л. С. Выготским. “Применяемый нами метод,-

писал Л. С. Выготский,- может быть назван методом эксперимен-

тальногенетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и

создает генетический процесс психического развития… Попытка по-

добного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую

застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в

движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга мо-

ментов… Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспери-

ментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь,

а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от веши к

ее частям, а от процесса к его отдельным моментам”.

Среди многих исследователей процесса развития наиболее

яркие представители генетической психологии – Л. С. Выготский,

Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе

экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей

генетической психологии. Известная книга Ж. Пиаже “Психология

интеллекта” – это книга не о ребенке, это книга об интеллекте.

П. Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного форми-

рования умственных действий как основы формирования психичес-

ких процессов. К генетической психологии относится эксперимен-

тальное изучение понятий, осуществленное Л. С. Выготским.

Детская психология тем и отличается от всякой другой психо-

логии, что она имеет дело с особыми единицами анализа – это

возраст, или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не

сводится к сумме отдельных психических процессов, это не кален-

дарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского,- это

относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою

структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется

его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых

случаях “эпохи”, равные одному году, трем, пяти годам. Хронологи-

ческий и психологический возраста не совпадают. Хронологический

или паспортный возраст – лишь координата отсчета, та внешняя

сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития

ребенка, становление его личности.

В отличие от генетической, детская психология – учение о

периодах детского развития, их смене и переходах от одного возрас-

та к другому. Поэтому вслед за Л. С. Выготским об этой области

психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология.

Типично детскими психологами были Л. С. Выготский, А. Баллон,

З. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д. Б. Эльконин,

общая психология – это химия психики, а детская психология –

скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и опреде-

ленным образом организованными “телами” психики. Когда мате-

риалы детской психологии используются в общей психологии, то

там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

Разграничение генетической и детской психологии свидетель-

ствует о том, что сам предмет детской психологии исторически

менялся. В “настоящее время предмет детской психологии – рас-

крытие общих закономерностей психического развития в онтогене-

зе, установление возрастных периодов этого развития и причин

перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении

теоретических задач детской психологии расширяет возможности ее

практического внедрения. Помимо активизации процессов обуче-

ния и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль

над процессами детского развития, который следует отличать от

задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения.

Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей,

детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и

функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем

состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно

сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей

конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.

19

3. Специфика психического развития ребенка

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем прин-

ципиальное различие развития от всяких других изменений объекта?

Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост,

например, это количественное изменение данного объекта, в том

числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются

в пределах “меньше-больше”. Это процессы роста в собственном и

подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется

в координатах времени. Главная характеристика роста – это про-

цесс количественных изменений внутренней структуры и состава

входящих в объект отдельных элементов, без существенных изме-

нений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя

физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание.

Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в

психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения

функций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происхо-

дить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся

лишь симптомами, за которыми скрываются существенные измене-

ния в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются

скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных

изменениях в самом организме. Например, созревают железы внут-

ренней секреции, и в физическом развитии подростка происходят

глубокие изменения. В подобных случаях, когда происходят суще-

ственные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем

дело с развитием.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изме-

нениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых

процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие

психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные

среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым

элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом раз-

витии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве

психологических примеров можно упомянуть дифференциацию на-

турального условного рефлекса на положение под грудью и ком-

плекса оживления; появление знаковой функции в младенческом

возрасте; изменение на протяжении детства системного и смысло-

вого строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует

перечисленным критериям развития.

Как показал Л. С. Выготский, существует много различных

типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое

20

среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть опреде-

лить специфику психического развития среди других процессов

развития. Л. С. Выготский различал: преформированный и непрефор-

мированный типы развития. Преформированный тип – это такой

тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как

те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конеч-

ный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с

самого начала. Пример – эмбриональное развитие. Несмотря на

то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция

к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказы-

вает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа

развития. В психологии была попытка представить психическое

развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция

Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля:

онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое раз-

витие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение ста-

дий психического развития животных и предков современного

человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на

нашей планете. К нему же относится развитие Галактики, развитие

Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Про-

цесс психического развития ребенка также относится к этому типу

процессов. Непреформированный путь развития не предопределен

заранее. Дети разных эпох развиваются поразному и достигают

разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения

ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни

тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие – это

непреформированный тип развития, но это совершенно особый

процесс – процесс, который детерминирован не снизу, а сверху,

той формой практической и теоретической деятельности, которая

существует на данном уровне развития общества (Как сказал поэт:

“Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир”). В этом особенность

детского развития. Его конечные формы неданы, а заданы. Ни один

процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по

уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образ-

цу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому,

процесс психического развития – это процесс взаимодействия

реальных и идеальных форм. Задача детского психолога – просле-

дить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает

духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса

освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому

внутри непреформированного типа развития психическое развитие

21

ребенка это особый процесс. Процесс онтогенетического развития

– процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобраз-

ный, который проходит в форме усвоения.

4. Стратегии исследования психического развития ребенка

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в

науке. Это полностью относится и к детской психологии, где

уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача

детской психологии заключалась в накоплении фактов и располо-

жении их во временной последовательности. Этой задаче соответ-

ствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи

пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об

этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных

возможностей… Стратегия наблюдения реального хода детского

развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается,

привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо

было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы

затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого

процесса развития и в конце концов понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали стратегию

естественно-научного констатирующего эксперимента, который по-

зволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при

определенных контролируемых условиях, измерить его количест-

венные характеристики и дать качественное описание. Обе страте-

гии – наблюдение и констатирующий эксперимент – широко

распространены в детской психологии. Но их ограниченность ста-

новится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они

не приводят к пониманию движущих причин психического развития

человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни конста-

тирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс

развития, и его изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая страте-

гия исследования – стратегия формирования психических процессов,

активного вмешательства, построения процесса с заданными свой-

ствами. Именно потому, что стратегия формирования психических

процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его

причине. Таким образом, критерием для выделения причины раз-

вития может служить успешность формирующего эксперимента.

Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития.

Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого

22

наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка

в раннем возрасте был собран родителями, известными психолога-

ми в результате длительных наблюдений развития собственных детей

(В. Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н. А. Менчинская,

А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А. Рыбников в

работе “Детские дневники как материал по детской психологии” (1946)

дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка.

Анализируя значение первыхзарубежныхдневников(И.Тэн, 1876;

Ч. Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало пово-

ротным пунктом в развитии детской психологии, Н. А. Рыбников

отмечал, что русские психологи по праву могут претендовать на

первенство, поскольку А.С. Симонович уже в 1861 г. вела система-

тические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рожде-

ния до 17 лет.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же

ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное зна-

ние всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший

эмоциональный контакте ним – все это составляет положительные

стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных

авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопо-

ставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках

отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация

часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при

регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объектив-

ного наблюдения – этого основного, с его точки зрения, метода

детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обыч-

ности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую

ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с

бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка

и постоянно что-то записывает. “Сколько бы ребенок ни изменял

своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем

пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной

следует за ними все чтото высматривает, при этом все время молчит

и чтото пишет”. М. Я. Басов правильно считал, что исследователь-

скую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и

обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок

входит.

В настоящее время большинство психологов к методу наблю-

дения как основному способу исследования детей относятся скеп-

тически. Но, как часто говорил Д. Б. Эльконин, “острый

психологический глаз важнее глупого эксперимента”. Эксперимен-

23

тальный метод тем и замечателен, что он “думает за эксперимен-

татора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны.

В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек

подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев

также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей

на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.

В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова

была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали

за ребенком 24 часа в сутки и именно там были открыты все

основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка.

Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта

была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими

детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков

из одного класса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать

психологическую характеристику подросткового возраста. Венгерские

психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных

детей, проследили, как происходит дифференциация социальной

позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухина впервые описала

развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно

продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения

как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя

относиться пренебрежительно. Важно, однако, вместе с тем по-

мнить, что с помощью этого метода можно выявить только явления,

внешние симптомы развития.

В начале века были сделаны первые попытки эксперименталь-

ного исследования умственного развития детей. Министерство про-

свещения Франции заказало известному психологу А. Вине

разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с

1908 года начинается тестовое обследование ребенка, появляются

измерительные шкалы умственного развития. А. Вине создал метод

стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее

американский психолог Л. Термен предложил формулу для измере-

ния коэффициента интеллекта.

Казалось, что детская психология вышла на новый путь разви-

тия – психические способности с помощью специальных задач

(тестов) могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти

не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования

неизвестно, какая из психических способностей исследуется с по-

мощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Ленин подчер-

кивал, что условием надежности психологического эксперимента

служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает

задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент

интеллекта долгое время рассматривался психологами как показа-

тель наследственной одаренности, который остается неизменным

на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени пред-

ставление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеб-

лено, и в научной психологии им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено

очень много исследований, но они постоянно подвергаются крити-

ке за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как

абстрактный носитель психологических свойств, характерных для

большей части популяции соответствующего возраста, выявленных

с помощью метода “поперечных” срезов. При таком измерении

процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая

линия, где все качественные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса раз-

вития, исследователи дополнили его методом лонгитюдинального

(“продольного”) изучения одних и тех же детей на протяжении

длительного времени. Это дало некоторое преимущество – появи-

лась возможность вычислить индивидуальную кривую развития

каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие воз-

растной норме или же оно выше или ниже среднего уровня.

Лонгитюдинальный метод позволил обнаружить на кривой развития

переломные точки, в которых происходят резкие качественные

сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив

две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос,

что же между ними происходит. Этот метод также не дает возмож-

ности проникнуть за феномены, понять механизм психических

явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены

различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их

интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях эксперимен-

тальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимен-

та, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что

происходит между двумя точками на кривой развития? На этот

вопрос может ответить только стратегия экспериментального фор-

мирования психических явлений.

Введением в детскую психологию стратегии формирования мы

обязаны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосре-

дованном строении высших психических функций для формирова-

ния собственной способности запоминания. По рассказам очевид-

цев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой

аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для

этой цели он использовал вспомогательные средства – связывал

каждое слово с одним из волжских городов. Затем, следуя мысленно

24

вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциирован-

ному с ним городу. Этот метод был назван Л. С. Выготским

экспериментально-генетическим методом, который позволяет вы-

явить качественные особенности развития высших психических

функций.

Стратегия формирования психических процессов приобрела в

конце концов большое распространение в советской психологии.

Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии,

которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

О Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, соглас-

но которой интерпсихическое становится интрапсихическим.

Генезис высших психических функций связан с употребле-

нием знака двумя людьми в процессе их общения, без выпол-

нения этой роли знак не может стать средством индивидуаль-

ной психической деятельности.

а Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность

выступает как сознательное действие, затем как операция и

по мере формирования становится функцией. Движение осу-

ществляется здесь сверху вниз – от деятельности к функции.

1_) Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина:

формирование психических функций происходит на основе

предметного действия и идет от материального выполнения

действия, а затем через его речевую форму переходит в

умственный план. Это наиболее развитая концепция форми-

рования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает

как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные

лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Про-

блема соотношения экспериментального генеза с реаль-

ным генезом – одна из самых серьезных и до сих пор

нерешенных. На ее значение для детской психологии указы-

вали А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определенная

слабость стратегии формирования состоит в том, что она до

сих пор применялась лишь к формированию познавательной

сферы личности, а эмоциональноволевые процессы и потреб-

ности оставались вне экспериментального исследования.

L) Концепция учебной деятельности – исследования Д. Б. Элько-

нина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия

формирования личности не в лабораторных условиях, а в

реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.

LI Теория “первоначального очеловечивания” И. А. Соколянского

и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы

формирования психики у слепоглухонемых детей.

П Стратегия формирования психических процессов – одно из

достижений советской детской психологии. Это наиболее

адекватная стратегия для современного понимания предмета

детской психологии. Благодаря стратегии формирования пси-

хических процессов удается проникнуть в суть психического

развития ребенка. Но это не означает, что другими методами

исследования можно пренебречь. Любая наука идет от фено-

мена к раскрытию его природы.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Детство как социальноисторический феномен.

X. Причины возникновения детской психологии как науки.

3. Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии.

4. Понятие “развитие” и его критерии применительно к развитию ребенка.

5. Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Подберите примеры специфики детства в отечественной культуре.

2. Рассмотрите “Конвенцию о правах ребенка” с позиций исторического
подхода к

анализу детства.

3. Приведите конкретные примеры использования различных стратегий и
методов в

исследовании ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

Ленин В. И. Об условиях надежности психологического эксперимента.
Хрестоматия

по возрастной и педагогической психологии. Ч. 1, М., 1980.

Лготскчи Л. С. Собрание сочинений. Т.З, М” 1983, с. 641.

Ляьперчн П. Я. Метод “срезов” и метод поэтапного формирования в
исследовании

О: детского мышления.//Вопросы психологии, 1966, № 4.

конвенция о правах ребенка (см. приложение).

пмочевский В. О. Портреты исторических деятелей. М., 1993.

зяьконнн Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1995.

26

27

Глава //.

ПРЕОДОЛЕНИЕ

БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ

ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ

ПСИХИКИ РЕБЕНКА

1. Биогенетический принцип в психологии

Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с

вопросами, что же такое процесс детского развития и каковы его

основ-ные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшие-

ся детской психологией, всегда были обусловлены общим уровнем

психологических знаний. Сначала детская психология была описа-

тельной, феноменалистической наукой, не способной раскрыть

внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и

медицина, переходила от симптомов к синдромам, а затем и к

настоящему причинному объяснению процесса. Как уже отмеча-

лось, изменения в представлениях о психическом развитии ребенка

были всегда связаны с разработкой новых методов исследования.

“Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории

культурного развития ребенка”,- писал Л. С. Выготский. Важно

подчеркнуть, что речь идет именно о методе, ибо конкретная

методика, по мысли Л. С. Выготского, может принимать разнооб-

разные формы в зависимости от содержания частной проблемы, от

характера исследования, от личности испытуемого.

Большое влияние на возникновение первых концепций детско-

го развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулиро-

вавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному

закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция

всегда была связана с поиском законов детского развития.

> К числу ранних психологических теорий относится концепция

рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон

в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое по-

вторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онто-

ценетического развития ребенка. Американский психолог Ст. Холл

считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие

человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью

< страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснялэто атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когдавеловек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и вне-вапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - этонеобходимое упражнение для полной утраты рудиментарных итеперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в нихподобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом,цтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитиедетского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобрази-тельное творчество в истории человечества.Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику умногих психологов. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что подоб-ные аналогии несостоятельны: взрослый человек, как бы примити-вен он ни был, вступает в отношения с природой, в борьбу засуществование как готовый, созревший индивид; у ребенка совсемдругие отношения с окружающей действительностью. Поэтому то,что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляетробой другой феномен. "Было бы антиэволюционно заставлятьребенка переживать все заблуждения человеческого интеллекта",-остроумно заметил другой ученый, П. П. Блонский.Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение детской пси-хологии многих привлекло и приняло необычайно широкие мас-штабы. "В Америке любят все делать широко!" - писалшвейцарский психолог Э. Клапаред. Чтобы быстрее достичь желае-мой цели и получить большой фактический материал, началасьразработка разнообразных анкет, польза от которых часто бываласомнительной. Учителя не успевали отвечать на опросные листы,рассылаемые педагогическими журналами, и за это их осуждали,считая отсталыми. "Но наука не создается так быстро, как строятсягорода, даже в Америке, и ошибки этой лихорадочной и искусст-венной деятельности скоро дали себя знать",- уже в то времяконстатировал Э. Клапаред..Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции впсихологии была признана раньше, чем появилось критическое2928отношение к этой концепции в эмбриологии. И. И. Шмальгаузенпоказал, что в филогенезе происходит решающая перестройка всегоэмбриогенеза в целом, происходит опускание вниз решающих мо-ментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на громадномфактическом материале, поднимает проблему истории эмбриогенеза.Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапи-туляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем,что это был поиск закона. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, этобыла неверная теоретическая концепция, но это была именнотеоретическая концепция. И если бы ее не было, еще долго не былобы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холлавпервые была сделана попытка показать, что между историческими индивидуальным развитием существует связь, которая до сих порнедостаточно прослежена.Теория рекапитуляции недолго оставалась в центре вниманияскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников- А. Гезелла и Л. Термена.2. Нормативный подход к исследованиюдетского развитияА. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получилпедагогическое и медицинское образование и затем более тридцатилет работал в Иельской психоклинике, на основе которой позже былсоздан теперь хорошо известный Гезелловский институт детскогоразвития. Там по сей день изучается онтогенез психики, прово-дятся клинические и педагогические исследования. Значителенвклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработал практичес-кую систему диагностики психического развития ребенка от рожде-ния до юношеского возраста, которая базируется на систематическихсравнительных исследованиях (формы и разных форм патологии) сприменением кино-фоторегистрации возрастных изменений мотор-ной активности, речи, приспособительных реакций и социальныхконтактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервыебыло использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркалоГезелла").А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, про-дольного изучения психического развития одних и тех же детей отрождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготныхблизнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для30анализа отношений между созреванием и научением. В последниегоды жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие слепогоребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормаль-ного развития. В клинической практике широко применяется со-ставленный А. Гезеллом Атлас поведения младенца, содержащий3200 (!) фотографий, фиксирующих двигательную активность исоциальное поведение ребенка от рождения до двух лет.Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чистоколичественным изучением сравнительных срезов детского разви-тия, сводя развитие к простому увеличению, "приросту поведения",не анализируя качественных преобразований при переходе от однойступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишьот созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закондетского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпаразвития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходятизменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпаразвития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос.Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (попере-чных и продольных) методов исследования было отождествлениеразвития и роста.Работы А Гезелла были критически проанализированы Л. С. Выгот-ским, который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпиричес-кого эволюционизма", раскрывающей социальное развитие ребенкакак простую разновидность биологического, как приспособлениеребенка в своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необходимостиконтроля за нормальным ходом психического развития ребенка исозданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16лет не потеряли своего значения до сих пор.Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детяхтесты А. Вине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов дляизмерения умственных способностей, ввел понятие коэффициентаинтеллектуальности (IQ) и попытался на основе фактов обосноватьположение о том, что он остается постоянным на протяжениижизни. С помощью тестов им была получена кривая нормальногораспределения способностей в популяции и начаты многочислен-ные корреляционные исследования, которые ставили своей задачейвыявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола,порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, об-разования родителей. Л. Термен осуществил одно из самых длитель-ных в психологии лонгитюдинальных исследований, котороепродолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал311500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 ивыше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в сере-дине 70-х годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям,ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, этоисследование не привело. По мнению Л. Термена, "гений" ассоции-руется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспо-собностью и более высокими достижениями в области образования,чем в остальной популяции.Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентоминтеллекта. Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд,Э. Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателямиинтеллекта и креативностью. Основой для такого различения по-служило описание Гилфордомконвергентного и дивергентногомышления.Конвергентное мышление - решение задачи, имеющей одинправильный ответ. Дивергентное мышление - решение задачи,имеющей множество ответов в случае, когда ни один из ответов неможет считаться единственно правильным. Важнейшие компонен-ты дивергентного мышления: число ответов в течение определен-ного промежутка времени, гибкость, оригинальность.На. основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали вМиннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) иприменили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Этиисследования показали, что дети с развитыми творческими способ-ностями могут иметь значительно более низкие показатели коэффи-циента интеллекта по сравнению со своими сверстниками. Еслиоценивать степень креативности детей на основе тестов на интеллек-туальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотре-ния около 70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процентныйпоказатель устойчив и практически не зависит ни от метода измеренияинтеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых.Был разработан обширный проект исследования таланта.Программа исследований: изучение соотношений между интел-лектом и креативностью; выявление особенностей личности креа-тивных детей; изучение факторов окружения, влияющих наразвитие творческих способностей: отношение между родителями идетьми, порядок рождения и половые различия; отношения междуодаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурныефакторы.В результате огромной работы удалось с достоверностью уста-новить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: с32интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17 лет) исследователи единодуш-но отмечают спад креативности у испытуемых и связывают его ссоциальными и биологическими факторами.Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипнос-ти и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противо-поставление работы как серьезной деятельности и игры какразвлечения - все это тормозит развитие креативности.Использование награды за необычные ответы, соревнованиемежду детьми, специальная тренировка и упражнение умственныхспособностей - стимулирует ее.В добавление к мнению Термена, считавшего, что одаренногочеловека характеризует упорство в доведении дела до конца, целе-устремленность, уверенность в себе и свобода от лишних, отягчаю-щих переживаний, Торренс отмечает, что одаренные дети болеесоциально общительны, дружелюбны, сердечны и в то же времяболее одиноки. Они отличаются значительно более ярким самосо-знанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражи-телям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу иболее подвержены эдипову комплексу.Все это вместе взятое рисует сложную картину психическойорганизации одаренного ребенка, и, как отмечают сами американ-ские авторы, эта картина носит пока несколько несвязный и туман-ный характер. Отсюда - необходимость дальше разрабатывать тестына креативность для совершенствования их прогностической цен-ности, выявлять показатели будущих креативных способностей ужеу младенцев, глубже изучать влияние социальных, культурных иситуационных (особенности личности родителей, их "образ жизни",домашняя обстановка) факторов, которые, взаимодействуя с врож-денными характеристиками, стимулируют или подавляют творчес-кое самовыражение ребенка.Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том,что они положили начало становлению детской психологии как норма-тивной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессероста и развития и на их основе строит разнообразные психологическиешкалы. Отмечая важные результаты исследований этих ученых, необ-ходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследст-венного фактора для объяснения возрастных изменений.Нормативный подход в исследовании детского развития состав-ляет, по существу, классическое американское направление в изу-чении детства. В рамках нормативной традиции следует искатьистоки интереса американской психологии к проблемам "принятие33роли" и "развитие личности": так, в ней были впервые проведеныисследования таких важных условий развития, как пол ребенка ипорядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нормативныеисследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.).Новый интерес к нормативному изучению детей разного полавозник в середине 70-х годов (Е. Макоби и К. Жаклин). Всемирноизвестные исследования интеллектуального развития ребенка,проведенные Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятилетий,проверялись, осмысливались и ассимилировались в рамках американ-ской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, Дж. Вулвилл,М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.).В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новыеизменения. Если раньше усилия ученых были направлены на поискответа на вопрос: "Как ребенок себя ведет?", то теперь встали новыевопросы: "При каких условиях?", "Каковы следствия развития?"Изменение аспектов исследования, постановка новых вопросовповлекли за собой развертывание эмпирических исследований, ко-торые привели к открытию новых феноменов развития ребенка.Так, были описаны индивидуальные варианты последовательностипоявления поведенческих актов, феномены визуального вниманияу новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении изамедлении познавательной активности. Были изучены отношениямежду матерью и младенцем не только у человека, но и у животных(обезьян). Но обилие новых фактов до сих пор не привело крешению основных нормативных вопросов: как и при каких усло-виях происходит психическое развитие ребенка? По мнению самихамериканских психологов, вопросы стали еще более неразрешимы-ми, в их решении, по словам Р, Сирса, не было видно просвета.3. Отождествление научения и развитияДругой подход к анализу проблемы развития, имеющий неменее длительную историю, чем только что изложенный, связан собщими установками бихевиоризма. Это направление имеет глубо-кие корни в эмпирической философии и наиболее соответствуетамериканским представлениям о человеке: человек есть то, чтоделает из него окружение, его среда. Это направление в американ-ской психологии, для которого понятие развития отождествляетсяс понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияниена разработку этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Амери-канские психологи восприняли в учении И. П. Павлова идею о том,что приспособительная деятельность характерна для всего живого.Обычно подчеркивают, что в американской психологии бьш ассими-лирован павловский принцип условного рефлекса, который послу-жил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепциипсихологии. Это слишком общее представление. В американскуюпсихологию вошла сама идея проведения строгого научного экспе-римента, созданного И. П. Павловым еще для изучения пищевари-тельной системы. Первое описание И. П. Павловым такогоэксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона-в 1913 г.Уже в первых экспериментах И. П. Павлова с выведеннойнаружу слюнной железой была реализована идея связи зависимыхи независимых переменных, которая проходит через все американ-ские исследования поведения и его генеза не только у животных,но и у человека. Такому эксперименту присущи все достоинстванастоящего естественно-научного исследования, которое так высо-ко ценится до сих пор в американской психологии: объективность,точность (контроль всех условий), доступность для измеренияИзвестно, что И. П. Павлов настойчиво отвергал любые попыткиобъяснить результаты опытов с условными рефлексами ссылкамина субъективное состояние животного. Дж. Уотсон начал "свою"научную революцию, выдвинув лозунг: "Хватит изучать то, чточеловек думает; давайте изучать то, что человек делает!"Американские ученые восприняли феномен условного рефлек-са как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вродестроительного блока, из множества которых может быть построенасложная система нашего поведения. Гениальность И. П. Павлова,по мнению американских коллег, состояла в том, что ему удалосьпоказать, как простые элементы могут быть изолированы, подверг-нуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях. Раз-работка идей И. П. Павлова в американской психологии заняланесколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями вы-ступал один из аспектов этого простого, но вместе с тем еще неисчерпанного в американской психологии явления - феноменаусловного рефлекса.В наиболее ранних исследованиях научения на передний планвыступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безуслов-ных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Таквозникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон,Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли функциибезусловного стимула в установлении новой ассоциативной сти-3534мульнореактивной связи, возникла концепция научения, в которойглавный акцент был сделан на значении подкрепления. Это быликонцепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопросо том, зависит ли научение, то есть установление связи междустимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод,жажда, боль, получивших в американской психологии названиедрайва, привели к более сложным теоретическим концепциям на-учения - концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последниеконцепции подняли американскую теорию научения до такой сте-пени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европей-ские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа.Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого экс-перимента павловского типа к изучению мотивации и познаватель-ного развития ребенка.Позднее всего американские ученые обратились к анализу ори-ентировочного рефлекса как необходимого условия выработки новойнервной связи, новых поведенческих актов. В 50-х-бО-х годах зна-чительное влияние на эти исследования оказали работы советскихпсихологов, и особенно, исследования Е. Н. Соколова и А. В. Запо-рожца. Большой интерес вызвало изучение таких свойств стимула,как интенсивность, сложность, новизна, цвет, неопределенность идр., выполненное канадским психологом Д. Берлайном. ОднакоД. Берлайн, как и многие другие ученые, рассматривал ориентиро-вочный рефлекс именно как рефлекс - в связи с проблемаминейрофизиологии мозга, а не с позиций организации и функцио-нирования психической деятельности, с позиций ориентировочно-исследовательской деятельности.Особым образом преломилась в сознании американских психо-логов еще одна идея павловского эксперимента - идея построениянового поведенческого акта в лаборатории, на глазах эксперимен-татора. Она вылилась в идею "технологии поведения", его постро-ения на основе положительного подкрепления любого выбранногопо желанию экспериментатора поведения акта (Б. Скиннер). Стольмеханический подход к поведению полностью игнорировал необхо-димость ориентировки субъекта в условиях собственного действия.Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего логическогоконца механистическая трактовка поведения человека не могла невызвать бурного возмущения многих гуманистически настроенныхученых.- "Скиннер? О, да это тот самый, который думает, что люди -это крысы в клетках;36- По Скиннеру, мы все под контролем, куклы, и какой-тохозяйский ум дергает наши веревочки;- Скиннер не приемлет человеческих чувств и эмоций, онслишком хладнокровен. Кроме того, он говорит, что нет такихвещей, как свобода и достоинство".Известный представитель гуманистической психологии К. Род-жерс противопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая,что свобода - это осознание того, что человек может жить сам,"здесь и теперь", по собственному выбору. Это мужество, котороеделает человека способным вступать в неопределенность неизвест-ного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутрисамого себя. Человек, считает К. Роджерс, который глубоко и смеловыражает свои мысли, приобретает свою собственную уникаль-ность, ответственно "выбирает сам себя". Он может иметь счастьевыбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметьничего. Но во всех случаях его свобода тем не менее существует.Атака на бихевиоризм и, особенно, на те его стороны, которыенаиболее близки психологии развития, начавшаяся в американскойнауке в 60-х годах, проходила по нескольким направлениям. Одноиз них касалось вопроса о том, как следует собирать эксперимен-тальный материал. Дело в том, что опыты Б. Скиннера выполнялисьчасто на одном или нескольких испытуемых. В современной пси-хологии многие исследователи считают, что закономерности пове-дения могут быть получены только путем просеивания индивидуаль-ных различий и случайных отклонений. Этого можно достичь лишьпутем усреднения поведения многих испытуемых. Такая установкапослужила причиной еще большего расширения масштабов иссле-дования, разработки специальных приемов количественного анали-за данных, поиска новых путей исследования научения, а вместе сним и исследования развития.4. Теория трех ступеней детского развитияИсследователи в европейских странах в большей степени былизаинтересованы в анализе качественных особенностей процессаразвития. Их интересовали стадии или этапы развития поведения вфило- и онтогенезе. Так, после работ И. П. Павлова, Э. Торндайка,В. Келлера австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трехступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект. К.Бюлер связывалэти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга иусложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием37аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия,связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечаетсяпереход удовольствия "с конца на начало". По его мнению, первыйэтап - инстинкты - характеризуются тем, что наслаждение наступаетв результате удовлетворения инстинктивной потребности, то естьпосле выполнения действия. На уровне навыков удовольствие пере-носится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие:"функциональное удовольствие". Но существует еще предвосхищаю-щее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуальногорешения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца наначало", по К. Бюлеру,- основная движущая сила развития поведе-ния. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детяхэксперименты, подобные тем, которые В. Келер проводил на шим-панзе, К. Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудийу человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период прояв-ления первичных форм мышления у ребенка он назвал "шимпанзе-по-добным возрастом". Изучение ребенка с помощью зоопсихологическогоэксперимента было важным шагом к созданию детской психологиикак науки. Заметим, что незадолго до этого В. Вундт писал, что детскаяпсихология вообще невозможна, так как ребенку недоступно самона-блюдение.К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. В егоработах можно найти даже критику биогенетической концепции.Однако его взгляды - еще более глубокое проявление концепциирекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются соступенями развития животных. Как подчеркивал Л. С. Выготский,К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологи-ческого и социально-культурного развития и игнорировал принци-пиальное своеобразие развития ребенка. К.Бюлер разделял с почтивсей современной ему детской психологией односторонний и оши-бочный взгляд на психическое развитие как на единый и притомбиологический по своей природе процесс.Много позднее критический анализ концепции К. Бюлера былдан К. Лоренцем. Он указал, что представление К. Бюлера онадстройке в процессе филогенеза высших ступеней поведения наднизшими противоречит истине. По мнению К. Лоренца, это тринезависимые друг от друга, возникающие на определенном этапеживотного царства линии развития. Инстинкт не подготавливаетдрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Развивая мыслиК. Лоренца, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что между стадиейинтеллекта и стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык -38это форма существования интеллектуальным образом приобретен-ного поведения, поэтому может быть иная последовательностьразвития поведения: сначала интеллект, а затем навык. Если этоверно для животных, то тем более это верно для ребенка. В развитииребенка условные рефлексы возникают на второй-третьей недележизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным животным - ребен-ка надо учить даже сосать К. Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоит напозициях биогенетического подхода, так как распространяет его навесь животный мир. И хотя теория К. Бюлера сегодня уже не имеетсторонников, ее значение в том, что она, как справедливо подчер-кивал Д. Б. Эльконин, ставит проблему истории детства, историипостнатального развития.Истоки возникновения человечества утеряны, также утеряна иистория детства. Памятники культуры в отношении детей бедны.Правда, послужить материалом для исследования может то, чтонароды развиваются неравномерно. В настоящее время есть племе-на и народы, которые находятся на низком уровне развития. Этооткрывает возможность проведения сравнительных исследованийдля изучения закономерностей психического развития ребенка.Исследования антропологов и этнографов Х1Х-ХХ веков пока-зывают, что ребенок с самого раннего детства - в подлинномсмысле слова член общества. Он рано становится реальной частьюпроизводительных сил общества, и к нему относятся как к работ-нику. Так, например, известный исследователь аборигенов Австра-лии Фредерик Роуз, сообщает, что девушки некоторых австралийскихплемен выходят замуж в возрасте 8-9 лет, то есть до наступленияполовой зрелости. Этот парадокс объясняется тем, что аборигеныотносятся к браку совершенно иначе, чем европейцы. Ф. Роуз писал,что причина женитьбы мужчины на девушке, еще не достигшейполовой зрелости, была экономической. Девочка входила в коллек-тив жен и обучалась у них выполнять возложенные на нее хозяйст-венные функции. Цель включения девушки в таком раннем возрастев коллектив жен состояла не в немедленном предоставлении мужудополнительных половых контактов, а в обучении ее старшимиженами в той среде, где ей в будущем предстояло выполнятьсоциальные и экономические задачи. Точно также многодетнаясемья, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, имела не только биологи-ческие, но и социальные причины. Содержание детства, считал он,определяется тем положением, которое ребенок занимает в системеобщественных отношений, оно различно в разные историческиеэпохи.39Историческое происхождение периодов детства свидетельствуето невозможности применения биогенетического принципа к характе-ристике детства. Преодоление биогенетических подходов к психике,ее развитию у ребенка происходило довольно длительное время.5. Концепции конвергенции двух факторовдетского развитияВ опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных формповедения), в исследованиях И. П. Павлова (изучение физиологи-ческих механизмов научения) подчеркивалась возможность возник-новения на инстинктивной основе новых форм .поведения. Былопоказано, что под влиянием среды наследственные формы поведе-ния обрастают приобретенными умениями и навыками. В резуль-тате этих исследований появилась уверенность в том, что все вповедении человека может быть создано, лишь бы для этого былисоответствующие условия. Однако здесь вновь возникает стараяпроблема: что в поведении от биологии, от инстинкта, от наслед-ственности и 1й, двадцатилетний период формирования зрелой психосоциаль-

Нйй идентичности, в результате которого человек приобретает

Объективное чувство принадлежности к своей социальной группе,

Понимание тождественности и неповторимости своего индивиду-

ййьного бытия,

Э. Эриксон – последователь З. Фрейда, однако, по признанию

современников, он расширил фрейдовскую концепцию, вышел за

ее рамки. Вслед за З. Фрейдом он принимает неосознанную моти-

вацию, но посвящает свои исследования главным образом процессу

Социализации, включению ребенка в общество. Однако и по этой

Концепции общество оказывает влияние на развитие личности по

бихевиористской модели – по принципу “плюс – минус подкреп-

Аение”. Если индивид оправдывает надежды общества, он включа-

ется в него, если нет – отвергается.

47

6. Подходы к анализу внутренних причин

психического развития ребенка

Постановка вопроса о фундаментальной основе развития, о том,

что главное: ассоциация, подкрепление, инстинкт или таксис –

также послужила толчком для разносторонних исследований ран-

него онтогенеза животных и человека. Идеи З. Фрейда, К. Лоренца,

Ж. Леба, Ч. Шерринп-она впитывались американскими учеными и

далее разрабатывались для объяснения буквально лавины фактов о

сензитивных, критических периодах онтогенетического развития. Но

каждый раз перед учеными выступала лишь одна сторона факта. Так,

американский зоолог Т. Шнейрла, которого соотечественники счита-

ют основателем, отцом современной американской сравнительной

психологии, еще в 30-х годах высказал идеи, намного опередившие

свое время. Т. Шнейрла провозгласил, что изучение развития – это

изучение живого организма, оно требует изучения целостного орга-

низма и его интегрированных процессов. Он подчеркивал, что

исследование любого поведенческого акта должно начинаться с

анализа активности в аспекте биосоциальной организации индиви-

да, структуры группы, к которой индивид принадлежит, и природы

взаимодействия, в котором проявляются акты его поведения.

Т. Шнейрла развил концепцию двухфазных механизмов адап-

тивного поведения, согласно которой на каждом уровне организа-

ции имеются реакции приближения к стимулу и удаления от него.

Механизм, обеспечивающий приближение, способствует добыва-

нию пищи, убежища, спариванию; механизм, обеспечивающий

удаление, помогает регуляции защиты, бегства и др. Это самые

простейшие реакции мотивированного поведения животного. Их

возникновение зависит от интенсивности стимула. Стимулы высо-

кой интенсивности вызывают реакции удаления от источника сти-

муляции, а низкой интенсивности – приближения к стимулу.

Основная линия эволюции, несомненно, устлана “останками

видов”, которые слишком далеко отклонились от этих путей и

правил эффективной адаптивной взаимосвязи реакций и внешних

условий,- писал Т. Шнейрла.

У всех животных: у низших – на протяжении всей жизни, у

высших – на ранних стадиях онтогенеза приближение и удаление

зависит от генерализованных эффектов, регулируемых энергией

стимула, а не от того, что этологи называют инстинктами и регули-

рующими их врожденными механизмами. Новорожденные котята

находят мать с помощью реакций на исходящие от нее термальные

48

и тактильные стимулы; муравьи следуют друг за другом, приспосаб-

ливая свои движения к стимульному полю, в котором преобладают

слабые ольфакторные и тактильные воздействия.

Представление о том, что стимул сам по себе вызывает реакцию,

неадекватно (если это понимать обобщенно) для любого животного

на любой стадии. Используя понятие “врожденный реализующий

механизм”, этологи не учитывают изменение стимула в ходе онто-

генеза. Эти идеи Т. Шнейрла направляет как против этологов, так

и против сторонников классического бихевиоризма.

Исследования по сенсорной депривации показывают, по мне-

нию Т. Шнейрлы, что постоянная афферентная стимуляция, под-

держивающая метаболические процессы, существенные для всех

видов деятельности – от гнездования до решения задач – первичная

потребность организма. Исследования на кошках показали, что посто-

янное присутствие комплекса химических и тактильных стимулов от

гнездового окружения и связи с матерью и собратьями, начиная с

момента рождения, необходимы для нормального развития. Все их

последующее развитие строится на основе селективного научения.

У новорожденных млекопитающих эти ранние двухфазные про-

цессы физиологического порядка, возбуждающиеся в соответствии

с величиной стимула, обеспечивают основу для последующего ин-

дивидуального развития.

В соответствии с теорией двухфазных процессов Т. Шнейрла

объясняет, например, развитие улыбки у новорожденного ребенка.

Анатомы установили существование двух антагонистических

систем лицевой мускулатуры у млекопитающих: одна поднимает

уголки губ, другая опускает их вниз. Поведенческие данные говорят

о том, что поднимающая система имеет более низкий порог возбуж-

дения, чем опускающая. При помощи стимула низкой интенсив-

ности можно получить “механическую улыбку”, при более высокой

интенсивности – различные гримасы, гораздо шире затрагивающие

лицевую мускулатуру.

Ранняя реакция ребенка – это реакция-гримаса, физиологичес-

ки вынужденная реакция на стимул высокой интенсивности; соци-

альная улыбка возникает только после длительного развития. Хотя

эту реакцию могут вызывать разнообразные стимулы (легкое погла-

живание грудной клетки, слабые прикосновения поблизости от

уголков губ, даже интероцептивные изменения после принятия

пищи – “газовая улыбка”), все они обладают общим свойством –

низкой интенсивностью. Этот процесс постепенно специализиру-

49

ется благодаря обуславливанию, где безусловным стимулом служит

возбуждение лицевых нервов стимуляцией низкой интенсивности.

Улыбка, возбуждающаяся сначала тактильными стимулами,

затем регулируется визуальными стимулами низкой интенсивности,

когда зрительное восприятие достигает достаточного совершенства.

Визуальный эффект сначала очень генерализован и распылен,

но со временем он становится более специфическим. Меняется и

сама форма улыбки: от быстротечной гримасы первых трех месяцев,

не четко отличающейся от общей “лицевой активности”, до более

четкого ее выражения. Далее возникает “социальная улыбка”, обра-

щенная к знакомым лицам. Но эта улыбка появляется в результате

научения, в значительной степени зависящего от обстановки, в

которой происходит развитие.

В поисках внутренних механизмов развития Т. Шнейрла игно-

рировал качественную грань между животными и человеком.

В отличие от американской психологии, которая, по существу,

остается психологией научения, европейские психологи (З. Фрейд,

Ж. Пиаже, К. Левин, А. Баллон, Х.Вернер) разрабатывали на основе

созданных ими оригинальных методов исследования новые подходы

к пониманию психического развития как качественного процесса,

подчиняющегося внутренним законам самодвижения.

Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее

плодотворных направлений в изучении психического развития ре-

бенка – Женевскую школу генетической психологии. Как известно,

психологи этой школы изучают происхождение и развитие интел-

лекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной

деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его

поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется

известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации

внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержа-

ния его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые

приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Рабо-

ты Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта

ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через

децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к

внешнему миру и себе самому.

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской

школы связывают с теми структурами интеллекта, которые форми-

руются при жизни благодаря действию ребенка с предметами.

Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначаль-

но выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторе-

50

ник) в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью

символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошколь-

, ном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школь-

ном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в

умственные операции. Порядок формирования фундаментальных

структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут

варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов и,

прежде всего, от социальной и культурной среды, в которой живет

ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития

универсальны, они действуют как в процессе развития мышления

ребенка, так и в ходе научного познания.

Современник Ж. Пиаже и его постоянный оппонент, француз-

ский психолог Анри Баллон высоко ценил его работы за то, что в

них была сделана попытка преодолеть традиционный, чисто описа-

тельный подход к психическому развитию ребенка и было предло-

жено генетическое объяснение ярких феноменов детского развития.

Ж. Пиаже отказался рассматривать ощущения в качестве элемента

психической жизни. По его мнению, таким элементом должно стать

движение, точнее, действие. Эти представления легли в основу

создания нового направления в исследовании развития психики

ребенка.

Однако это направление в психологии, естественно, не могло

решить всех проблем и во многих отношениях было ограниченным.

Это заметил А. Баллон. Он не нашел в концепции Ж. Пиаже ответа

на вопрос: как и когда в ходе развития ребенка движения, моторные

схемы превращаются в сознание, хотя, как известно, Ж. Пиаже

пытался ответить и на этот вопрос. Он наметил последовательность

Стадий развития от простых рефлекторных движений до сложных

интеллектуальных операций, фактически он руководствовался

принципом “после этого – значит, по причине этого”. Ошибку сразу

же заметил А. Баллон: увидеть в генетическом процессе его этапы

– еще не означает объяснить сам процесс. Кроме того, в концепции

Ж. Пиаже моторные схемы и связи между ними соотносились с

логическими системами, а они, как заметил А. Баллон, отражают

господствующие идеи какой-либо научной школы или историчес-

кой эпохи. Недостатки теории Ж. Пиаже, по мнению А. Баллона,-

недостатки любой психологии, которая ограничивается изучением

отдельного индивида вне конкретных условий его жизни. По убеж-

дению А. Баллона, трудности традиционной психологии нельзя

преодолеть, если факторы психической жизни искать только в

индивиде.

51

Принципиальная методологическая установка А. Баллона –

необходимость изучения конфликтов, противоречий, антиномий в

ходе развития ребенка, ибо “познание с самого начала и по своему

существу должно сталкиваться с противоречиями и преодолевать

их”. Поэтому, с точки зрения А. Баллона, при изучении развития

психики важно акцентировать внимание не столько на сходстве и

подобии процессов, сколько на различиях между ними. Более того,

для разрешения противоречий важно даже углубить различия между

явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи

и переходов от одного состояния к другому.

Одно из ключевых противоречий психического развития состо-

ит в том, как соотносятся душа и тело, биологическое, органичес-

кое, телесное и психическое, как происходит переход от

органического к психическому? По мнению А. Баллона, психика не

может быть сведена к органике и в то же время не может быть

объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить, каким образом

органическое становится психическим, А. Баллон рассматривает

четыре понятия: “эмоция”, “моторика”, “подражание”, “социум”.

Подобно либидо у З. Фрейда, эмоции у А. Баллона в генезисе

психической жизни появляются раньше всего остального. Ребенок

способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно

эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через

эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции

осуществляется симбиоз органического и психического, происходит

как бы “переливание” одного в другое. Так, например, крик ново-

рожденного – первоначально физиологическая реакция. Под вли-

янием взрослых социальное как бы “перехватывает” физиологичес-

кое, чтобы оно стало психическим. То же самое можно сказать и об

улыбке младенца. Будучи первоначально проявлением “вегетатив-

ного благополучия” ребенка, она связывает ребенка с его окруже-

нием и, прежде всего, с матерью. Она соответствует потребностям,

возникающим между ними, будучи их “непосредственным органом”

В концепции А. Баллона понятие “эмоция” тесно связано с

понятием “движение”. У маленького, еще не говорящего ребенка

движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни.

По мнению А. Баллона, среди разных форм или функций движения

одна прямо касается выражения эмоций – это тоническая или

постуральная функция. Другая функция движения – кинетическая,

или клоническая, направленная на внешний мир. Благодаря ей

осуществляются локомоции, схватывание, манипуляции. В отличие

от кинетических реакций, тонус, который проявляется в позах,-

это экспрессивное средство выражения собственных переживаний

ребенка и его отношения к другим людям. Период чистой импуль-

сивности, недифференцированности движений ребенка сменяется

эмоциональной стадией, когда, по образному выражению А. Балло-

на, само движение есть экстериоризированная эмоция. Дифферен-

циация моторных функций наступает под влиянием поведения

взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Анализ диффе-

ренциации и координации движений как сложной системы взаимо-

действия моторных функций позволил А. Баллону выделить

психомоторные типы развития ребенка, что составило основу диф-

ференциальной психологии. Связь эмоции с движением показыва-

ет, что психика рождается из органических реакций благодаря

социальным запечатлениям.

Другой большой переход в онтогенезе психики – это переход

от действия к мысли. По мнению А. Баллона, он возможен благодаря

подражанию. А. Баллон подошел к анализу этого феномена диалекти-

чески. Для того, чтобы понять, как возможен переход от действия к

мысли, от плана сенсомоторных приспособлений к плану сознания,

нужно, по А. Баллону, найти такое условие, при котором первичная

сенсомоторная слитность поведения и первичная слитность субъекта

и объекта разрывается. Источник, который формирует план субъек-

тивности, план представления, лежит не во взаимоотношениях с

физическим миром, а во взаимодействии с окружающими людьми:

“Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудничество и

общение друг с другом, у них развиваются действия особого рода –

действия по подражанию, по образцу действия других людей. Эти

действия отличаются от примитивных инстинктивно-подражательных

реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по

социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом.

Такого рода действия и замечательны тем, что, относясь к внешнему

предметному миру, они, однако, формируются не в прямых взаимо-

действиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже не выражают

первичной слитности с ним, характерной для сенсомоторных приспо-

собительных актов”.

Таким образом, на примере имитации видна связь социума и

психики ребенка. А. Баллон подчеркивает, что социум абсолютно

необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать

самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть допол-

нены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэто-

му, считает А. Баллон, человеческий ребенок есть существо

социальное генетически, биологически. Социальная природа чело-

53

52

века не насаждается путем внешних влияний, социальное уже

включено в биологию как абсолютная необходимость. Такой подход

отличает концепцию А. Баллона от крайне биологизаторской кон-

цепции З. Фрейда (социального в природе человека нет) и от крайне

социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке соци-

ально, биология полностью отрицается).

Сравнивая концепции А. Валлона и З. Фрейда, известный француз-

ский психолог, ученик и последователь А. Валлона, Р. Заззо подчерки-

вает сходство и различие научных концепций З. Фрейда и А. Вал-

лона. И для З. Фрейда, и для А.Валлона психика на всех своих

уровнях порождается биологическими процессами. Оба – и А. Вал-

лон, и З. Фрейд – эволюционисты, которые описывают генезис

психики; оба видят амбивалентность, конфликты, преодоление

которых обеспечивает переход от органических структур к личности.

Наконец, оба признают роль общества. Однако здесь же коренится

и глубокое различие. Роль общества для З. Фрейда состоит в том,

чтобы подавлять, обуздывать инстинктивные влечения. Для А. Вал-

лона общество – это консубстанция организма, противопоставле-

ние индивида обществу невозможно. Нельзя понять психическую

жизнь иначе, чем в форме реципрокных отношений биологического

и социального. Иначе, чем З. Фрейд, А. Баллон понимает основу

психической жизни: понятие сексуальности он заменяет понятием

способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном

уровне с цивилизацией. Биогенетический закон не действует.

Концепция психического развития ребенка, созданная А. Вал-

лоном, интересна для нас тем, что в ней намечены стадии развития

личности. Как уже было сказано, первые формы контакта ребенка

со средой носят аффективный характер, последствием которого, по

словам А. Валлона, служит “не сочувствие, а соучастие”. В этот

период ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря

этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вы-

зывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как

существо, отличное от других людей, от каждого отдельного чело-

века. Как же ребенок начинает различать то, что не принадлежит

ему, что исходит извне?

Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно

чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играют,

постоянно меняясь ролями с партнером. Но при этом он еще не

может отличать действий партнера по игре от своих собственных. Все

эти действия для ребенка остаются пока лишь двумя пригнанными

друг к другу частями одного целого. А. Баллон иллюстрирует это

многочисленными примерами. Такими, например, как “катание

шара”, “ку-ку”, “прятки”.

К трехлетнему возрасту это слияние ребенка и взрослого, по

словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот

период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самосто-

ятельность приводит ребенка ко многим конфликтам.

А. Баллон никогда не отрицал роль созревания в развитии. о

противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так

как хочет испытать собственную независимость, собственное суще-

ствование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим в развитии

ребенка. “Если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка

в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности.

По его мнению, созревание нервной системы создает последователь-

ность типов и уровней активности. Но для этого существует

упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и

имитации, в природе самого человеческого организма. Таковы,

например, круговые реакции, впервые описанные Дж. Болдуином

и подробно изученные Ж. Пиаже.

Согласно А. Баллону, онтогенез не воспроизводит филогенез,

как еще продолжал думать З. Фрейд. Для З. Фрейда путь развития

предетерминирован самой жизнью: существует судьба, и судьба –

это тело. Для А. Валлона нет судьбы. Биология и общество –

необходимые условия, но только лишь условия развития. Потреб-

ности новорожденного становятся потребностями другого, взросло-

го человека, и это открывает путь свободного и прогрессивного

развития ребенка. Детство человека, безусловно, есть продукт эво-

люции, но оно объясняется также средой, в которой развивается

ребенок. Благодаря новой технике, которая навязывает индивиду

При сильном противодействии он может привести к обескураживаю-

щему безразличию или мщению исподтишка. Одерживая же победы

слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению,

как бы забывая о существовании других и замечая лишь самого себя”.

А. Баллон приводит исключительно интересные наблюдения, свиде-

тельствующие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать

свою внутреннюю жизнь. Важное условие для осознания себя –

“присутствие ребенка перед зеркалом.

“Удвоение тела – действие,

Присутствие

благодаря которому осуществляется развитие психологического “Я”

ребенка”,- писал А. Баллон.

55

54

За фазой противопоставления окружающему следует, по А. Вал-

лону, фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух

разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к

самому себе (“возраст грации”) и глубокой, необратимой привязан-

ностью к людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте

“должно быть насыщено симпатией”. Если в этом возрасте лишить

ребенка привязанности к людям, то “он может стать жертвой страхов

и тревожных переживаний или у него наступит психическая атро-

фия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается

на его вкусах и воле”.

Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность

к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со

взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного

общества. “Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному

признаку, который дает ему постоянное место в определенной

группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из

одной категории в другую. И это не просто фактическое положение,

как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осозна-

ваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможнос-

тей”. Осознание ребенком своей личности, по словам А. Баллона,

находится в “категориальной фазе”.

В подростковом возрасте “личность как бы выходит за пределы

самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание

в различных общественных отношениях, которые она должна при-

нять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает

значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим

новым шагом в развитии,- говорит А. Баллон,- заканчивается та

подготовка к жизни, которую составляет детство”.

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу,

представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между

ними, поэтому, пишет А. Баллон, “фрагментарное изучение ребенка

противоестественно”. Такой подход к развитию требует соответст-

вующего метода изучения ребенка. А. Баллон выявлял закономер-

ности детского развития с помощью сравнительного патопсихоло-

гического метода, основанного на тонких наблюдениях нормы,

различных отклонений и задержек развития. А. Баллон прямо

признавал, что нормальный ребенок раскрывается в патологичес-

ком ребенке.

Анализ стадий развития личности в онтогенезе неизбежно при-

водит к новым вопросам, которые обсуждаются на протяжении

полувека: почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии

56

<развития, переходит к следующей? Каким образом развивающийсяд-ррганизм изменяется качественно и при этом сохраняет свою иден-тичность? Развитие - скачкообразный или непрерывный процесс?Теоретические основания для ответа на эти вопросы содержатся вортогенетической концепции X. Вернера. Согласно словарномурпределению, ортогенез - теория развития живой природы, утверж-дающая, что эволюция живых организмов происходит в строгоопределенном направлении, признает идею изначальной целесооб-разности в природе. Ортогенетическая концепция в психологиипытается охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. С этойделью X. Вернер осуществил сравнительный анализ разных направ-лений эволюции - филогенеза, онтогенеза, микрогенеза, этногене-а, патогенеза. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал он, происходитост и развитие, поэтому психология отдельной личности и чело-еческой расы, психология животного и ребенка, психопатологияпсихология особых состояний сознания имеют генетическуюснову. Сравнение фактов, полученных в разных областях исследо-ания , позволит, по мнению X. Вернера, вывести общие законыазвития, применимые для умственной жизни в целом.Сравнительный анализ онтогенеза, патогенеза, микрогенезаосприятия (на материале теста Роршаха) позволил X. Вернеруделать вывод, согласно которому развитие психики подчиняетсябщим и формальным законам. Однако, кроме общих черт, суше-гвуют специфические различия в субстрате сравниваемых феноме-нов. По его мнению, ошибка Ст. Холла состоит в том, что он искалДиентичные стадии в онто- и социогенезе, хотя на самом делеСуществует лишь параллелизм. X. Вернер считал, что и критикиуеории рекапитуляции не правы, так как они полностью отрицаютвозможность сравнительной генетической психологии как науки.как подчеркивал Х. Вернер, параллели указывают лишь на сходствоУравниваемых психических структур в общем и чисто формальномсмысле, а в специфических механизмах развития должны сущест-вовать глубокие различия, К их числу относится, например, то, что{ребенок растет, и его психическая жизнь находится в процессе<изменения, а взрослые люди, даже в примитивных обществах, уже<водностью развиты, и их умственная жизнь зафиксирована, закреп-лена традициями. Кроме этого, ребенок, как правило, развивается;>не детского мира в чуждом ему мире взрослых и то, чем он

становится, является результатом “взаимодействия двух миров”.

Однако эти фундаментальные различия, подчеркивал X. Вернер, не

Исключают возможности сходства и генетических параллелей.

57

Сравнительный анализ подтверждает, что все организмы рож-

даются с установленными на минимальном уровне видовыми функ-

циональными структурами, которые позволяют им взаимодейство-

вать со средой, чтобы ассимилировать опыт и стимуляцию. В

противном случае они не могли бы развиваться. Организм активно

все принимает и исследует свойства среды, благодаря этому возни-

кает физиологическое и/или психическое развитие. Очевидно, что

физиологические структуры могут только ассимилировать те свой-

ства среды, для которых они имеют физиологические органы.

Подобным же образом психологические структуры могут только

ассимилировать ту информацию и тот опыт, для которых они имеют

соответствующую психическую систему.

Таким образом, строение организма селективно определяет

характер его взаимодействия и результат его опыта. Этот опыт в

свою очередь закрепляется в функциональных структурах, которые

были первоначальным источником взаимодействия. Именно такая

обратная связь, по существу, ведет к качественному переходу от

одной стадии к другой, более прогрессивной. В этом, по X. Вернеру,

заключается объективная причина развития: организация предше-

ствующих стадий логически подразумевает, но не содержит в себе

организацию последующих стадий. Так как организация на каждой

стадии развития отличается от другой, то взаимодействие организма

со средой меняется на протяжении жизни. Когда эти взаимодейст-

вия благоприятны для организма, его организация остается ста-

бильной. Когда же обратная связь от этих взаимодействий нарушает

организм, тогда возникают условия для выведения его из равновесия

и возрастает возможность его функциональной и структурной ре-

организации.

Ключом к процессу развития, к пониманию стабильности и

изменения в концепции X. Вернера служит идея взаимодействия,

для описания которой он использует образ “актер – сцена”, заим-

ствованный у Я. Икскюля. Среда – это сцена или объект для

действия и развития организма, а организм – это актер или субъект

на этой сцене. Следовательно, организм – не просто реагирует на

среду, он – оператор на своей сцене. Поэтому анализ развития

требует исследований закономерных изменений в соотношении

“актер – сцена” или же во взаимоотношении “субъект – объект”,

которые возникают в процессе прогрессивной или регрессивной

эволюции.

Как утверждают X. Вернер и его американский последователь

Б. Каплан, в ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии

58

“сцена – актер” от сцены к актеру. На примитивной стадии развития

“сцена”, или психологическая среда – первый инициатор взаимо-

действия. Хотя функциональные структуры организма определяют

форму его поведения, это все же сравнительно пассивная реакция

на внешнюю стимуляцию. На более развитых стадиях развития

организм становится первичным инициатором взаимодействий, он

все более предопределяет свое собственное поведение во взаимо-

дейСТВИИ. В этом смысле поведение “актера” становится спонтан-

ным активным воздействием на среду. Организм все более

самостоятелен в выборе и определении характера своих действий; и

он все более и более создает само содержание сцены для удовлетво-

рения своих нужд и целей.

Один из симптомов генетического сдвига в сфере отношений

“актера” и “сцены”, отраженных в онтогенезе,- сдвиг от наивного

восприятия к критической оценке событий. Сдвиг в доминанте

развития от биофизического давления “сцены” к конструктивной

активности субъекта проявляется, например, в прогрессивной диф-

ференциации примитивных эгоцентрических связей. Как известно,

эгоцентрические взаимосвязи глобальны, организм не различает

между собой и средой. Примером может служить восприятие ребен-

ком сновидений как внешних явлений. Отсутствие различия между

видимым во сне и наяву, обнаруживается также в психозе, в

Примитивном обществе, в состоянии деперсонализации. Все это –

явления так называемой “генетической первобытности”.

Дифференциация примитивных взаимодействий в развитии со-

провождается усилением интеграции актера со сценой. Усиление

дифференциации между субъектом и объектом, естественно, озна-

чает, что организм все менее и менее зависим от непосредственной

конкретной ситуации, личность меньше связана со стимулом и

меньше приводится в действие своим эмоциональным состоянием.

Следствием такой свободы становится более ясное понимание

целей, возможность выработки замещающих средств и альтернатив-

ных целей. Появляется большая возможность для отсроченных и

планированных действий, что позволяет субъекту лучше сделать

выбор и по-своему переделать ситуацию. Словом, он может мани-

пулировать средой, а не только пассивно на нее откликаться.

У развития наблюдается меньше тенденций объяснять мир исключи-

тельно с позиции собственных потребностей. Увеличивается оценка

нужд других и понимание групповых целей.

59

Характеризуя общие направления умственного развития, Х. Вер-

нер выделяет следующие показатели функционального и структур-

ного изменения этого процесса. Это переходы от синкретичности к

дискретности; от диффузности к отчетливости; от регидности к

гибкости и от лабильности к стабильности. Синкретичность, на-

пример, X. Вернер видит во многих исходных примитивных систе-

мах умственной жизни: и в области эмоциональных процессов в

период младенчества, и в области восприятия, и в процессах вооб-

ражения, и в функционально недифференцированных субъект –

объектных отношениях. Развитие, или ортогенез, по X. Вернеру,

заключается в возрастании функциональной дискретности, отчет-

ливости, гибкости и стабильности как внутри системы, так и между

системами.

емами.

Используя перечисленные формальные черты общего направле-

ния развития, X. Вернер пытается дать сравнительную оценку уровней

развития, чтобы показать, на относительно примитивном или доволь-

но развитом уровне действует организм. Такая оценка должна вклю-

чать в себя по крайней мере три фактора: определение наиболее

характерных показателей процесса развития; определение системы

действий, которые составляют анализируемое явление; анализ формы

частной умственной операции, вовлеченной в создание явления. Со-

гласно идеям X. Вернера, диагноз нельзя построить только на основе

наблюдений за частными проявлениями в диапазоне способностей

данного организма. Любое психологическое явление при научном

рассмотрении должно классифицироваться на основе целостной пер-

спективы развития организма. Его место отнюдь не неизменно. Если

возникает новая перспектива в развитии, тогда одно и то же умствен-

ное явление может быть приписано самым различным уровням. Это

означает, что деятельность ребенка, необразованного взрослого или

шизофреника нельзя отожествлять с деятельностью на примитивных

стадиях развития; нельзя также считать деятельность взрослого (обра-

зованного нормального человека) соответствующей теоретически более

развитым стадиям развития.

Сравнительный анализ умственного развития позволил X. Вернеру

выделить Три стадии умственного развития в прогрессивном кон-

структивизме биопсихологической эволюции. Это – сенсомотор-

ное, перцептивное и умственное развитие.

X. Вернером ясно не обозначаются ни теоретические границы

между этими стадиями, ни формальные критерии для установления

границ стадий. Однако, подчеркивается порядок их следования от

предшествующих стадий сенсомоторного развития до их конечной

кульминации в стадию созерцательных, умственных операций. Ор-

тогенетическая взаимосвязь трех основных стадий такова, что наи-

более развитые созерцательные системы иерархически интегрируют

1 более примитивные сенсомоторные и интуитивные системы, при

1 развитости всех трех систем в организме.

Основная теоретическая задача, решаемая X. Вернером,- рас-

крыть сравнительное развитие каждой психологической стадии от

ее наиболее примитивного появления до наиболее совершенных

умозрительных форм. Согласно взглядам X. Вернера, процесс раз-

вития – это переход от недифференцированного функционирова-

ния к дифференцированному, специализированному и иерархичес-

ки интегрированному. Таков основной ортогенетический принцип

X. Вернера, из которого следует, что:

U Стабильность поведения требует пластичности, гибкости от-

вета, чтобы сохранить функциональное равновесие организ-

ма при изменчивых ситуациях. Однако гибкость не свойственна

примитивной системе действий. Это значит, что примитив-

ные системы никогда не могут быть достаточны для адап-

тации.

О Там, где в ходе развития возникают изменения, новая функ-

ция возникает вначале из старых существующих форм, но

рано или поздно возникает движение к развитию новых

форм, которые имеют более специфический характер; возни-

кает форма, которая способна лучше обслуживать новую

функцию, чем старая форма.

При развитии организма более примитивные системы не

исчезают полностью, а становятся сравнительно менее важ-

ными и менее заметными при более развитом функциониро-

вании организма. Их удельный вес меньше, так как более

сложные системы приобретают все более господствующее

положение в жизни организма.

О Низкие уровни функционирования подчинены более разви-

тым уровням функционирования, но они могут выходить на

передний план при особых внутренних или внешних усло-

виях (например, в состоянии сна, в патологическом состоя-

нии, при интоксикации, в различных сложных жизненных

условиях). В таких случаях можно увидеть регресс, частичное

возвращение к примитивным формам функционирования,

прежде чем произойдет переход к более высоким операциям.

60

Это, согласно X. Вернеру, соответствует диалектическому

принципу спиральности в развитии.

Из ортогенетического принципа следуют также некоторые важ-

ные стратегические идеи относительно исследования психического

развития.

Q Для того, чтобы начать изучение развития, нужна первона-

чальная теоретическая концепция – пусть предварительная,

гипотетическая – относительно идеального конечного состо-

яния, или наиболее зрелой организации, которой может

достичь организм в ходе своей жизни. Изменения в процессе

развития – это не хаотические, а скорее направленные изме-

нения. Поэтому для изучения и понимания процессов пси-

хического развития необходимо вникнуть в его эпистемоло-

гическую цель. Полноценное объяснение генетического раз-

вития предполагает, согласно концепций X. Вернера, четкое

понимание финальной детерминации, то есть хорошее пред-

ставление о состоянии умственного развития, к которому оно

стремится и которое придает значение процессам изменения.

С) Другая стратегия состоит в исследовании первоначального

психологического состояния организма, то есть источника,

или материальной основы всего дальнейшего развития (за-

конов саморегуляции и адаптации первоначальных функци-

ональных структур организма).

Q Первоначальная и наиболее развитая стадия психического

развития составляет основу для понимания промежуточных

форм. По мнению X. Вернера, два типа теоретического ана-

лиза – функциональный и структурный – ведут к организми-

ческому целостному (системному) анализу, другими словами,

к сравнительному анализу психических явлений в разных

вариантах, в которых протекает развитие.

Эволюция и взаимовлияния изложенных выше теоретических

концепций и методов исследования детского развития в западной

психологии отражены в табл. 1. Можно видеть, что все рассмотрен-

ные теории были созданы учеными одного поколения. Это указы-

вает на то, что в этот общественно-исторический период существовала

объективная необходимость в разработке общей теории развития.

Однако единая концепция детского развития так и не была создана,

Существует столько разнообразных концепций, сколько было круп-

ных ученых.

62

При большом разнообразии подходов к проблеме детского

развития степень проникновения в сущность этого процесса опре-

деляется введением в психологию новых методов исследования.

Нетрудно проследить переход от наблюдения к констатирующему

эксперименту в его разнообразных проявлениях (поперечные срезы,

лонгитюд) и далее к сравнительному изучению развития в норме и

патологии, в условиях разных культур, в прошлом и настоящем.

Эволюция учений шла по линии все более глубокого осмысле-

ния роли общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматри-

вали детское развитие в системе отношений “ребенок – предмет”

З. Фрейд впервые показал, что развитие ребенка определяется

противоречием между врожденными потребностями ребенка и ог-

раничениями, которые общество через взрослого накладывает на

него. Практически все современные теории рассматривают психи-

ческое развитие в системе отношений “ребенок – общество”, что

свидетельствует о постепенном преодолении биогенетического

принципа.

Теория З. Фрейда, которая занимает центральное положение в

этой схеме, связывает и определяет направление основных совре-

менных концепций развития личности за рубежом.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Взаимосвязь концепций детского развития и методов его исследования.

2. Закономерности развития ребенка, выявленные в разных психологических
учениях

3. Проблема наследственности и среды в развитии ребенка (критический
анализ).

4. Специфика психического развития ребенка по сравнению с развитием
животных.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Опишите ключевые проблемы понимания детского развития в работах
классиков

психологии.

2. Объясните возможности применения теоретических положений данной главы
для

практической и исследовательской работы с детьми.

ЛИТЕРАТУРА:

Выготский Л. С. Собрание сочинений. T.I, М.,1983.

Давыдов В. В.. Зинченко В. П. Принцип развития в психологии.//Вопросы
философии,

1981, № 12.

Рмич-Щербо И. В., (ред.) Роль наследственности и среды в формировании
индиви-

дуальности человека. М.,1988.

Рогинскии Я. Я., Левин М. Г. Основы антропологии. М.,1977, гл.16, 17.

Рубнншпечн С. Д. Основы общей психологии. М., 1946,- (Биогенетическая
проблема)

64

Глава III.

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ

ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

t 1. Теория Зигмунда Фрейда

В одной из старых книг о психоанализе приводятся слова А. Шо-

пенгауэра о том, что человеческая душа – это тугой узел, который

невозможно развязать, и З. Фрейд – первый ученый, сделавший

Попытку распутать этот узел.

Психоанализ возник как метод лечения, но почти сразу же был

воспринят как средство получения психологических фактов, кото-

рые стали основой психологической системы.

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел З. Фрейда к

выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям

детства. Детские переживания, по З. Фрейду, имеют сексуальную

природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери,

ревность к брату или сестре и т.п. З. Фрейд считал, что этот опыт

доказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрос-

лого. Несмотря на то, что метод психоанализа был разработан на

взрослых испытуемых и требует существенных дополнений для

t-ясследования детей, полученные З. Фрейдом данные указывают на

определяющую роль детского опыта в развитии личности. Проводя

исследования, З. Фрейд был удивлен неспособностью пациентов

понимать значение своих воспоминаний, свободных ассоциаций и

сновидений. То, что было ясно для самого З. Фрейда, пациенты

решительно отрицали. Пациенты думали и жили в одной системе

координат, в то время как другой пласт их жизни – уровень

бессознательного – крайне важный детерминант их поведения,

отвергался ими как не существующий. Только после многих психо-

аналитических сеансов пациенты начинали понимать неосознанное

значение того, что они говорят и делают. Именно эти крайне

важные, неосознанные детерминанты поведения стали для З. Фрей-

65

%%2

фрейда

открытие

составляют

Личность, по З. Фрейду,- это взаимодействие взаимно побуж-

дающих сил. В психоанализе изучается природа

да предметом исследования. Два открытия З. Фреида –

бессознательного и открытие сексуального начала – составляют

основу теоретической концепции психоанализа.

В первые годы своей работы Фрейд представлял психическую

жизнь состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознатель-

ного и сознательного. Источником инстинктивного заряда, прида-

ющего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное,

насыщенное сексуальной энергией. З. Фрейд обозначил ее терми-

ном “либидо”. Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов,

налагаемых обществом. В предсознательном теснятся психические

переживания и образы, которые без особого труда могут стать

предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы,

которые содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними

в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вызванного не-

обходимостью подавлять сексуальные влечения. Первоначально эта

схема и была приложена к объяснению клинических фактов, полу-

ченных в результате анализа поведения невротиков.

Позднее в работах “”Я” и “Оно””, “По ту сторону удовольствия”

З. Фрейд предложил иную модель человеческой личности. Он

утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов

“Оно”. “Я” и “Сверх-Я”. “Оно” – наиболее примитивный компонент,

Будучи ирраци-

ональным и бессознательным, “Оно” подчиняется принципу удо-

вольствия. Инстанция “Я” следует принципу реальности и учитывает

особенности внешнего мира, его свойства и отношения. “Сверх-Я”

служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет

роль критика и цензора.

действие в угоду “Оно”, но в противовес “Сверх-Я” – совести.

Поскольку требования к “Я” со стороны “Оно”, “Сверх-Я

реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации

конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого

личность спасается с помощью специальных “защитных механиз-

мов” – таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия,

сумбимация. Вытеснение означает непроизвольное устранение из

сознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Проекция –

это перенос на другое лицо своих аффективных переживаний любви

или ненависти. Регрессия – соскальзывание на более примитивный

уровень.

цель, т.е. достигнутое удовлетворение; объект, с помо-

щью которого цель может быть достигнута; источник, в котором

Суждение порождается. Одно из основных положений психоана-

этического учения о развитии личности заключается в том, что

сексуальность и есть основной человеческий мотив. Важно подчерк-

пугь, что З. Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его

внению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для

ленького ребенка – это ласки, прикосновения, поглаживания

обнимания, поцелуи, удовольствие от сосания, от освобожде-

ния кишечника, от теплой ванны, без чего невоз-

можна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной

мере получает от матери. В детстве сексуальные чувства очень общи

и диффузны. Инфантильная сексуальность предшествует взрослой

сексуальности, но никогда не определяет полностью сексуальные

Переживания взрослого.

Сексуальные влечения по З. Фрейду носят амбивалентный

Характер. Существуют инстинкты жизни и смерти, следовательно,

Личности изначально свойственны конструктивные и деструктив-

ные тенденции.

В соответствии со своей сексуальной теорией психики З.Фрейд

все стадии психического развития человека сводит к стадиям пре-

образования и перемещения по разным эрогенным зонам либидо-

нозной или сексуальной энергии.

Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу;

будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных

Чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение

которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон

создает последовательность стадий психического развития. Таким

.образом, психоаналитические стадии – это стадии психического

генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие “Оно”,

“Я”, “Сверх-Я” и взаимовлияние между ними.

Оральная стадия (0-1 год). Оральная стадия характеризуется тем,

что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потен-

циальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, свя-

67

заной с действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этои

стадии – рот, орудие питания, сосания и первичного обследования

предметов. Сосание, по З. Фрейду, это тип сексуальных проявлений

ребенка. Если бы младенец мог выразить свои переживания, то это

было бы, несомненно, признание, что “сосание материнской груди

есть самая важная вещь в жизни”.

Сначала сосание связано с пищевым наслаждением, но после

некоторого времени сосание становится либидонозным действием,

на почве которого закрепляются инстинкты “Оно”: ребенок иногда

сосет в отсутствии пищи и даже сосет свой большой палец. Этот

тип наслаждения в трактовке З. Фрейда совпадает с сексуальным

наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стиму-

ляции собственного тела. Поэтому эту стадию он называет аутоэро-

тичной. В первое полугодие жизни, считал З. Фрейд, ребенок еще

не отделяет свои ощущения от объекта, которым они были вызваны.

Можно предположить, что мир ребенка – это мир без объектов.

Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма, при котором

он не осознает существования других объектов в мире. Глобальное

базисное нарциссическое состояние – это сон, когда младенец

ощущает тепло и не имеет никакого интереса к внешнему миру. Во

второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формиро-

ваться представление о другом объекте (матери) как существе,

независимом от него. Можно заметить, что ребенок испытывает

беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незна-

комый человек.

Внутриутробное существование человека, по З. Фрейду, в про-

тивоположность большинству животных, относительно укорочено;

на свет он появляется менее подготовленным, чем они. Тем самым

усиливается влияние реального внешнего мира, развивается диф-

ференциация “Я” и “Оно”, повышаются опасности со стороны

внешнего мира и чрезмерно вырастает значение объекта, который

один может защитить от этих опасностей и как бы возместить

потерянную внутриутробную жизнь. И этот объект – мать. Биоло-

гическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым,

которая уже больше никогда не покидает человека. Разумеется, мать

не может по первому требованию удовлетворять все желания мла-

денца, при самом лучшем уходе неизбежны ограничения. Они и

есть источник дифференциации, выделения объекта. Таким обра-

зом, в начале жизни различение между внутренним и внешним,

согласно взглядам 3.Фрейда, достигается не на основе восприятия

объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и

неудовольствия, связанных с действиями другого человека.

68

Во второй половине оральной стадии с появлением зубов к

сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный

характер, удовлетворяя либидонозную потребность ребенка. Мать

не позволяет ребенку кусать свою грудь. Таким образом, стремление

к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью. По

Фрейду, у новорожденного нет “Я”. Эта психическая инстанция

постепенно дифференцируется от его “Оно”. Инстанция “Я” – часть

“оно”, модифицированная под прямым влиянием внешнего мира.

Функционирование инстанции “Я” связано с принципом “удовле-

творение – отсутствие удовлетворения”. Как только что отмеча-

лось, первое познание ребенком предметов внешнего мира

происходит через мать. При ее отсутствии ребенок испытывает

состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает разли-

чать, выделять мать, так как отсутствие матери для него есть, прежде

всего, отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще

инстанции “Сверх-Я”, и “Я” ребенка находится в постоянном кон-

фликте с “Оно”. Недостаток удовлетворения желаний, потребностей

)ебенка на этой стадии развития как бы “замораживает” определен-

ное количество психической энергии, происходит фиксация либи-

цо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального

>азвития. Ребенок, который не получает достаточно удовлетворе-

ния своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать

замещение для их удовлетворения и не может поэтому перейти на

Следующую стадию генетического развития.

Эти идеи З. Фрейда послужили толчком к изучению критичес-

ких периодов, в течение которых складываются благоприятные

условия для решения свойственной возрасту генетической задачи.

Если она не решается, то ребенку гораздо труднее решать задачи

Следующего возрастного периода.

1- На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению

gЗ. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность,

1жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагае-

мым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди

делятся на оптимистов и пессимистов.

Анальная стадия (1-3 года), как и оральная, состоит из двух фаз.

На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который

становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности.

Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворе-

ния в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок

встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступа-

ет перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие

приобретает здесь конфликтный характер.

69

По отношению к поведению ребенка на этой стадии можно

сказать, что полностью образована инстанция “Я”, и теперь она

способна контролировать импульсы “Оно”. “Я” ребенка научается

разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к

наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, на-

казания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка

мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запре-

ты. Таким образом, начинает формироваться “Сверх-Я” ребенка как

часть его “Я”, где в основном заложены авторитеты, влияние роди-

телей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в

качестве воспитателей в жизни ребенка. Особенности характера,

формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналити-

ков,- аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство,

скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склон-

ность к коллекционированию. Все эти качества – следствие раз-

ного отношения ребенка к естественным, телесным процессам,

которые были объектом его внимания во время приучения к опрят-

ности еще на доречевом уровне развития.

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень

детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гени-

тальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэро-

тичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают

испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Пер-

вые люди, которые привлекают внимание ребенка,- это родители.

Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола

З. Фрейд назвал Эдиповым комплексом для мальчиков и комплек-

сом Электры для девочек, определив их как мотивационноаффек-

тивные отношения ребенка к родителю противоположного пола. В

греческом мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся

на матери, скрыт, по мнению З. Фрейда, ключ к сексуальному

комплексу: мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая

отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть, и

страх.

Разрешение, или освобождение от Эдипова комплекса совер-

шается в конце этой стадии под влиянием страха кастрации,

который, по мнению З. фрейда, вынуждает мальчика отказаться от

сексуального влечения к матери и идентифицировать себя с отцом.

Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференци-

руется инстанция “Сверх-Я”. Именно поэтому преодоление Эдипо-

ва комплекса играет важную роль в психическом развитии ребенка.

Таким образом, к концу фаллической стадии все три психические

инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфлик-

70

те друг с другом. Главную роль играет инстанция “Я”. Она сохраняет

память прошлого, действует на основе реалистического мышления.

Однако эта инстанция должна теперь бороться на два фронта:

против разрушительных принципов “Оно” и одновременно против

строгости “Сверх-Я”. В этих условиях появляется состояние тревоги

.как сигнал для ребенка, предупреждающий о внутренних или

внешних опасностях. В этой борьбе механизмами защиты “Я” ста-

Дновятся вытеснение и сублимация. По З. Фрейду, самые важные

Дщериоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет; именно в это

Двремя формируются главные структуры личности. По мнению 3.

ДФрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт

Личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мыш-

ление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усилен-

ной агрессивностью.

1 Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением по-

1лового интереса. Психическая инстанция “Я” полностью контро-

Длирует потребности “Оно”; будучи оторванной от сексуальной цели,

энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта,

закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружес-

ких отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семей-

ного окружения.

Генитальная стадия (12-18 лет) – характеризуется возвращени-

ем детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные

1зоны объединяются, и подросток, с точки зрения 3.Фрейда, стре-

мится к одной цели – нормальному сексуальному общению. Од-

нако, осуществление нормального сексуального общения может

1быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной

етадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из

предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой

стадии инстанция “Я” должна бороться против агрессивных им-

1 пульсов “Оно”, которые вновь дают о себе знать. Так, например, на

этом этапе может вновь возникнуть Эдипов комплекс, который

втолкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору

“для общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных

импульсов “Оно”, инстанция “Я” использует два новых механизма

защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью

внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация

сводит его к простому представлению в воображении и таким путем

позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний.

Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется

процессом развития его “Оно”, “Я” и “Сверх-Я” и их взаимодейст-

виями. Нормальное развитие, по З. Фрейду, происходит с помощью

71

механизма сублимации , а развитие, которое происходит посредст-

вом механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает

патологические характеры.

Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся

ца этой стадии: психическая гомосексуальность и нарциссизм. В

психоанализе психическую гомосексуальность не всегда рассматри-

вают как грубое половое извращение. Это могут быть такие формы

поведения, в которых любовь к другому полу замещается товари-

щеской привязанностью, дружбой, общественной деятельностью в

обществе лиц своего пола. Такие люди строят свою жизнь и поступ-

ки ца основе предпочтения общества семье и создают тесные

социальные связи в компаниях лиц своего пола. Второй тип сексу-

ального характера – нарциссизм. Он характерен тем, что либидо

личности как бы отнимается от объекта и направляется на самого

себя. Нарциссическая личность рассматривает себя как объект

своих сексуальных стремлений; для нее внешние объекты удоволь-

ствия отступают на задний план, а главное место занимают само-

удорлетворенностьи самодовольство. Подобные характеры направляют

свое внимание преимущественно на себя, свои действия, свои

переживания.

В чем же секрет огромного влияния З. Фрейда на всю совре-

менную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это дина-

мическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая

показала, что для развития человека главное значение имеет другой

человек, а не предметы, которые его окружают. По словам совре-

менных американских психологов Дж. Уотсона и Г. Лидгрена,

з. Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил

узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил

новую территорию для изучения человеческого поведения.

“Необычайное развитие учения З. Фрейда-мы не ошибемся,

если назовем этот успех необычайным,- писал современник 3. Фрей-

да Освальд Бюмке,- стало возможным только потому, что офици-

альная наука была так далека от действительности; она, повидимо-

му, так мало знала о действительных душевных переживаниях, что

делающему узнать чтонибудь о “душевной жизни” подавала камень

вместо хлеба”. “Старая “мозаичная” экспериментальная психология

исследовала лишь отдельные элементы душевной жизни и мало

занималась их функциональным единством в реальной человечес-

кой личности; она почти не изучала ее поступков, поведения,

сложных переживаний и динамики,” – писал А. Р. Лурия.

Л. С. Выготский так оценивает историю психоанализа: “Идеи

сихоанализа родились из частных открытий в области неврозов;

ыл с несомненностью установлен факт подсознательной определя-

рмости ряда психических явлений и факт скрытой сексуальности…

1остепенно это частное открытие, подтвержденное успехом тера-

<евтического воздействия, ...было перенесено на ряд соседних об-<астей - на психопатологию обыденной жизни, на детскую психо-ргию... Эта идея подчинила себе самые отдаленные ветви психо-1огии... психологию искусства, этническую психологию... Сексуаль-<ость превратилась в метафизический принцип... Коммунизм иртем, церковь и творчество Достоевского... - все это переодетый1 замаскированный пол, секс и ничего больше".р Л. С. Выготский показал полезное и ценное, что есть в психо-нализе, и то, что в нем лишнее и вредное. Так, он писал: "Найден-юе Фрейдом решение... я не объявил бы большим трактом в наукер1И дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастями для1вободных от головокружения". В.России такие люди были: И. Д. Ер-маков, С. Н. Шпильрейн, В. Г. Шмидт и другие.2. Развитие классического психоанализав работах Анны ФрейдАнна Фрейд - дочь Зигмунда Фрейда - продолжила и развилалассическую теорию и практику психоанализа. Получив педагоги-еское образование, она работала учительницей в школе для детейациентов своего отца и с 1923 года начала собственную психоана-итическую практику. А.Фрейд - автор многих трудов о закономер-остях развития ребенка, о трудностях, с которыми приходитсягалкиваться при его воспитании и обучении; о природе и причинахарушений нормального развития и путях их компенсации.В работе "Норма и патология детского развития" (1965) А. ФрейдМазала истоки психоаналитического интереса к детям. Она писала,1то после выхода в свет книги ее отца "Три очерка по теорииексуальности" (1905), многие аналитики стали наблюдать своихетей и находить подтверждение всем отмеченным З. Фрейдом>собенностям детского развития: детской сексуальности, Эдипова

i кастрационного комплексов. В этом направлении в 20-30-е годы

йедагогический факультет Венского психоаналитического институ-

та готовил воспитательниц детских садов и учителей. Тогда же

Известные ученые – психоаналитики (А. Айхорн, С. Бернфельд и

Др.) вели наблюдения за беспризорными детьми и юными правона-

73

рушителями. Во время и после второй мировой войны эти исследо-

вания продолжались в специализированных учреждениях, где в

центре внимания были наблюдения за младенцами и детьми раннего

возраста, лишенными родителей. Большой вклад в разработку пси-

хоаналитического изучения детства внесли Р. Спитц, Дж. Боулби,

М. Риббл и др. Теоретические идеи развивали Э. Криз и X. Гартман.

Следуя традиции классического психоанализа, А. Фрейд разде-

ляет личность на ее устойчивые составные части: бессознательное

или “Оно”, “Я”, “Сверх-Я”. Инстинктивная часть, в свою очередь,

делится на сексуальную и агрессивную составляющие (психоанали-

тический закон биполярности). Развитие сексуального инстинкта

определяется, как и в классическом психоанализе, последователь-

ностью либидонозных фаз (оральная, анально-садистическая, фалли-

ческая, латентная, предпубертатная, пубертатная). Соответствующие

фазы развития агрессивности проявляются в таких видах поведения,

как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разру-

шение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие,

хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные

начала (в предпубертатности и пубертатности). Для развития ин-

станции “Я” А. Фрейд также намечает приблизительную хронологию

развития защитных механизмов: вытеснения, реактивные образова-

ния, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и

др. Анализируя развитие “Сверх-Я”, А. Фрейд описывает идентифи-

кацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.

по мнению А. Фрейд, есть результат.

хронологический возраст, рассматриваются ею как показатели раз-

вития. Если рост происходит путем прогрессивного продвижения к

более высокому уровню, то нормальное детское развитие, согласно

взглядам А.Фрейд, идет скачками, не постепенно шаг за шагом, а

вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процес-

сами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития

делают как бы два шага вперед и один назад.

В отличие от классического психоанализа, изучающего прежде

всего скрытые от сознания психические явления, А. Фрейд одна из

первых в детской психоаналитической традиции распространяет

основные положения З. Фрейда на сферу сознания, изучая инстан-

цию “Я” личности. А. Фрейд рассматривает детское развитие как

этап постепенной социализации ребенка, подчиняющийся зако-

ну перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а

именно – принцип удовольствия, которому слепо подчинены все

его проявления. Однако, для осуществления таких телесных потреб-

ностей ребенка, как голод, сон, температурная регуляция, младенец

полностью предоставлен ухаживающему за ним взрослому. И если

поиск удовольствия – “внутренний принцип” ребенка, то удовле-

влетворение желаний зависит от внешнего мира.

разрешения конфликта между внутренними инстинктивными вле-

чениями и ограничительными требованиями внешнего социального

окружения. А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить (

Признанной заслугой А. Фрейд считается описание ею линии

развития кормления от младенческой стадии до разумных привычек есть
основополагающим выводам исследований взрослых паци-

воспитания взрослых; линии развития опрятности от первоначальной

воспитательной программы взрослого до автоматического овладе-

ния функциями выделения; линии развития физической самостоя-

тельности, отношения к старшим и т. п. Особое внимание в

психоанализе уделяется линии развития от инфантильной зависи-

мости к взрослой половой жизни,

С точки зрения А. Фрейд, не только выявление уровня развития,

достигнутого по соответствующей линии, но и соотношение между

всеми линиями позволяют поставить диагноз и дать рекомендации

для решения практических вопросов детского воспитания.

этом, подчеркивала она, несоответствие, дисгармонию между раз-

74

исполняет или отвергает желания

становится не только первым объектом любви, но также

первым законодателем для ребенка. По мнению А.Фрейд, тот, чье

влияние, принадлежит к самым ранним достижениям психоанализа,

есть основополагающим выводам исследований взрослых паци-

ентов. Наблюдения за детьми вновь подтверждают, что индивиду-

альные пристрастия и антипатии матери оказывают существенное

влияние на развитие ребенка. “Быстрее всего развивается то, что

дольше всего нравится матери и что ею оживленнее всего привет-

ствуется; процесс развития замедляется там, где она остается рав-

нодушной или скрывает свое одобрение”,- замечает А. Фрейд .

Несмотря на беспомощность, ребенку очень рано удается на-

учиться проявлять определенные отношения к матери. Уже в этом

раннем возрасте можно различать детей послушных, “хороших”,

и детей нетерпимых, своевольных, “тяжелых”,

75

которые буйно протестуют против каждого требуемого от них огра-

ничения.

Чем самостоятельнее становится ребенок в отношении еды, сна

и т.д., считает З. Фрейд, тем более отходят на задний план телесные

потребности, уступая место новым инстинктивным желаниям. Ре-

бенок стремится к их удовлетворению с тем же рвением, как прежде

стремился к насыщению при чувстве голода. И снова он сталкива-

ется с ограничениями, которые налагает на него внешний мир.

Ребенок, естественно, стремится осуществить свои инстинктивные

цели безотлагательно, не учитывая внешних обстоятельств, но это

может стать опасным для его жизни, поэтому взрослый, хочет он

того или нет, вынужден ограничивать ребенка. В результате этого

несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удо-

вольствию и учетом реальности все дети этого возраста, по выраже-

нию А. Фрейд, “запутаны” в постоянных сложностях внешнего мира

и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.

По мнению А. Фрейд, шансы ребенка остаться психически

здоровым во многом зависят от того, насколько его “Я” способно

вынести лишения, то есть преодолеть неудовольствие. Для некото-

рых детей совершенно непереносима любая отсрочка или любое

ограничение удовлетворения желаний. Они отвечают реакциями

гнева, ярости, нетерпения; ничто не может их удовлетворить, любые

замещения отвергаются ими как недостаточные. У других детей те

же самые ограничения не вызывают такого возмущения. Интересно,

что подобные установки, возникая очень рано, сохраняются на

долгие годы. А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех

пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены

между ним и его окружением таким образом, что желания остаются

на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или отказе –

на стороне внешнего мира. От этой моральной зависимости, кото-

рая для детства вполне нормальна, начинается длинный и трудный

путь развития к нормальному взрослому состоянию, когда зрелый

человек, становясь “судьей в своем деле”, способен контролировать

свои намерения, подвергать их рассудительному анализу и самосто-

ятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить,

отложить или превратить в действие. Такая моральная независи-

мость – результат многочисленных внутренних столкновений.

В раннем детстве принцип удовольствия господствует без внут-

реннего сопротивления. У более старших детей он все еще владеет

такими сторонами психики, как бессознательная и, отчасти, созна-

тельная жизнь фантазий, сновидений и др. Тот, кто находится под

властью принципа удовольствия, рукгсюдствуется в своих действиях

76

исключительно своим стремлением к удовлетворению желаний.

Лишь принцип реальности создает, по словам А. Фрейд, простран-

ство для отсрочки, задержки и учета социального окружения и его

требований. На этом основании можно предположить, что принцип

удовольствия и десоциальное, или асоциальное поведение сплетены

так же тесно, как принцип реальности и состоявшаяся социализа-

ция. Но все это не так просто, как кажется на первый взгляд.

А. Айхорн первым заметил, что беспризорные дети и юные

преступники могут достичь высокой степени развития принципа

реальности, не используя его для социализации. Переход от прин-

ципа удовольствия к принципу реальности – лишь предварительное

условие социализации индивида. Продвижение к принципу реаль-

ности само по себе еще не дает никакой уверенности, что индивид

будет следовать социальным требованиям.

По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской

жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожела-

ние смерти – толкают ребенка в направлении десоциальности.

Социализация – это защита от них. Некоторые инстинктивные

Желания вытесняются из сознания, другие переходят в свою проти-

воЬположность (реакционные образования), направляются на другие

цели (сублимация), сдвигаются с собственной персоны на другую

Проекция) и т.д. С точки зрения А. Фрейд, между процессами

развития и защитными процессами нет никакого внутреннего про-

тиворечия. Действительные противоречия лежат глубже – они

между желаниями индивида и его положением в обществе, поэтому

невозможно гладкое протекание процесса социализации. Организа-

ция защитного процесса – это важная и необходимая составная

часть развития “Я”.

Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу

реальности не может наступить раньше, чем различные функции

“Я” достигнут определенных ступеней развития. Только после того,

как начнет функционировать память, действия ребенка смогут осу-

ществляться на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности

Не существует различия между внутренним и внешним, фантазией и

реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом чело-

веческого общества. Логика, разумное мышление способствуют пони-

манию взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к

Требованиям окружающего мира перестает быть простым подчинени-

ем – оно становится осознанным и адекватным.

Становление принципа реальности, с одной стороны, и мысли-

тельных процессов, с другой, открывает путь для новых механизмов

социализации – таких, как подражание, идентификация, интрое-

77

кция, способствующих образованию инстанции “Сверх-Я”. Форми-

рование эффективного “Сверх-Я” означает для ребенка решающий

прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только под-

чиняться моральным требованиям своего социального окружения,

но и “сам принимает в них участие и может чувствовать себя их

представителем”. Однако, эта внутренняя инстанция еще очень

слаба и долгие годы нуждается в поддержке и опоре со стороны

авторитетного лица (родители, учитель) и может легко разрушиться

изза сильных переживаний и разочарования в нем.

Подражание, идентификация, интроекция – необходимые

предварительные условия для последующего вступления в социаль-

ное сообщество взрослых. Далее должны быть сделаны новые шаги

“наружу”: из семьи в школу, из школы в общественную жизнь. И

каждый из этих шагов сопровождается отказом от личных преиму-

ществ, от “индивидуально-внимательного” отношения к себе. Так,

внутри школьного класса существует одинаковый порядок для всех

учеников, хотя они как личности отличаются друг от друга. В

общественной жизни все люди равны перед законом. “Законы

жестки и безличны, и их нарушение приводит к легальным санкци-

ям, независимо от того, какие жертвы для индивида означает их

применение, облегчает или осложняет эту жертву его характер и

интеллектуальный уровень”,- подчеркивает А. Фрейд. Однако, от

нормального человека не требуется, чтобы он знал все обществен-

ные предписания, принимал их и делал своими собственными. За

исключением основополагающих правил морали от него ожидается,

чтобы он признавал необходимость права и закона и в принципе

был готов подчиняться им. В сравнении с нормой уголовный

преступник похож на ребенка, который игнорирует авторитет роди-

телей. Встречаются и такие люди, чьи моральные требования к себе

самому строже и выше, чем от них ожидает окружающий мир. Их

идеалы исходят из идентификации не с реальными родителями, а с

идеализированным образом родителя. Как замечает А. Фрейд, такие

люди ведут себя самоуверенно и морально превосходят своих ближних.

По глубокому убеждению А. Фрейд, о котором она неоднократ-

но заявляет, негармоничное личностное развитие основывается на

многих причинах. Это и неравномерный прогресс по линиям раз-

вития, и неравномерно длящиеся регрессии, и особенности обособ-

ления внутренних инстанций друг от друга, и формирование связей

между ними, и многое другое. “При этих обстоятельствах не удиви-

тельно, что индивидуальные различия междулюдьми столь велики,

отклонения от прямой линии развития заходят так далеко и опре-

деления строгой нормы так неудовлетворительны. Постоянные вза-

78

мовлияния прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные

<риации в рамках нормального развития",- подчеркивала А. Фрейд.Однажды на вопрос о том, что нормальный человек долженуметь делать хорошо, З. Фрейд ответил: "Любить и трудиться".Позднее, как бы полемизируя с отцом, А. Фрейд пыталась ответитьна вопрос о том, какое детское достижение заслуживает названияжизненно важного. Она писала: "Игры, учение, свободная деятель-ность фантазии, тепло объектных отношений - все являются важ-ными для ребенка. Однако по значению их нельзя сравнить с такимифундаментальными понятиями, как "способность любить" и "тру-диться". Я возвращаюсь к более ранней гипотезе (1945) , когда яуберждаю, что только одна способность в детской жизни заслужи-вает этого положения, а именно способность нормально развивать-проходить предписанные по плану ступени, формировать всестороны личности и выполнять соответствующим образом требова-ния внешнего мира".3. Эпигенетическая теория развития личностиЭрика ЭриксонаТеория Эрика Эриксона так же, как и теория Анны Фрейд,возникла из практики психоанализа. Как признавал сам Э. Эриксон,в послевоенной Америке, где он жил после эмиграции из Европы,требовали объяснения и коррекции такие явления, как тревожностьмаленьких детей, апатия у индейцев, смятение у ветеранов войны,жестокость у нацистов. Во всех этих явлениях психоаналитическийметод выявляет конфликт, а работы З.Фрейда сделали невротичес-кий конфликт наиболее изученным аспектом человеческого пове-дения. Э. Эриксон, однако, не считает, что перечисленные массовыеявления - лишь аналоги неврозов. По его мнению, основы чело-веческого "Я" коренятся в социальной организации общества.Э. Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отноше-ниях "Я" и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепциядетства. Именно .человеку свойственно иметь длительное детство.Более того, развитие общества приводит к удлинению детства.Продолжительное детство делает из человека виртуоза в техничес-ком и интеллектуальном смыслах, но оно также оставляет в нем навсю жизнь след эмоциональной незрелости",- писал Э. Эриксон.Э. Эриксон трактует структуру личности так же, как и З.Фрейд.Если в какой-то момент нашей повседневной жизни, писал он, мыостановимся и спросим себя, о чем мы только что мечтали, то нас79присущие данному обществу ожидания, которые индивид можетоправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество,либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основудвух наиболее важных понятий его концепции - "групповой иден-тичности" и "эгоидентичности". Групповая идентичность формиру-ется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенкаориентировано на включение его в данную социальную группу, навыработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентич-ность формируется параллельно с групповой идентичностью и со-здает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я",несмотря на те изменения, которые происходят с человеком впроцессе его роста и развития.Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостнос-личности продолжается на протяжении всей жизни человека ипроходит ряд стадий, причем, стадии З. Фрейда не отвергаютсяЭриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются спозиции нового исторического времени.В своей первой крупной и самой знаменитой работе Э. Эриксонписал, что изучение личностной индивидуальности становитсятой же стратегической задачей второй половины XX века, какойпо изучение сексуальности во времена З. Фрейда, в конце XIXВ. "Различные исторические периоды,- писал он,- дают намвоможность видеть во временных заострениях разные аспекты пои своей неразделимых частей человеческой личности".В табл. 2 представлены стадии жизненного пути личности поДля каждой стадии жизненного цикла характерна специфичес-кая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяетсодержание развития на разных этапах жизненного цикла.81В подростковом и раннем юношескомвозрасте появляется задача первого цельного осознания себя исвоего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи- неуверенность в понимании собственного "Я" ("диффузия иден-тичности"). Задача конца юности и начала зрелости - поиск спут-ника жизни и установление близких дружеских связей, преодоле-вающих чувство одиночества. Задача зрелого периода - борьбатворческих сил человека против косности и застоя. Период старостихарактеризуется становлением окончательного цельного представ-ления о себе, своем жизненном пути в противовес возможномуразочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.Таблица 2. Стадии жизненного пути личности по Э. ЭрнксонуСтаростьинтеграцияразочарованиев жизниЗрелостьодиночествозастойМолодостьИНТИМностьизоляцияПодростковый возраст(латентная ст.)идентичностьдиффузияидентичностиШкольный возраст(латентная ст.)Возраст игры(фаллическая ст.)движениенеполноценностьттн-лT>чосп

чувство вины

Ранний возраст

(анальная ст)

Младенчество

(оральная ст.)

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к

установлению определенного динамического соотношения между

двумя крайними полюсами. Развитие личности – результат борьбы

этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на

следующую стадию развития. Эта борьба на новой стадии развития

подавляется решением новой, более актуальной задачи, но незавер-

шенность дает о себе знать в периоды жизненных неудач. Достигае-

мое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение

новой формы эгоидентичности и открывает возможность включе-

82

[я субъекта в более широкое социальное окружение. При воспи-

нии ребенка нельзя забывать, что “негативные” чувства всегда

предшествуют и служат динамическими противочленами “позитив-

ных” чувств на протяжении всей жизни.

Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает

кризисы идентичности. Кризисы, по Э.Эриксону,- это не болезнь

личности, не проявление невротического расстройства, а “поворот-

ные пункты”, “моменты выбора между прогрессом и регрессом,

интеграцией и задержкой”.

Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что

освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных

(лесных впечатлений ребенка. Именно поэтому такое большое

значение он придавал понятиям “модус органа” и “модальность

поведения”. Понятие “модус органа” определяется Э. Эриксоном

вслед за З. Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии.

орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуаль-

наЯ энергия, создает определенный модус развития, то есть форми-

ро>вание доминирующего качества личности. В соответствии с эро-

тичнными зонами существуют модусы втягивания, удержания, втор-

жения и включения. Зоны и их модусы, подчеркивает Э. Эриксон,

находятся в центре внимания любой культурной системы воспита-

ния детей, которая придает значение раннему телесному опыту

ребенка. В отличие от З. Фрейда, для Э. Эриксона модус органа –

есть первичная точка, толчок для психического развития. Когда

общество через раз личные свои институты (семья, школа и др.)

придает особый смысл данному модусу, то происходит “отчуждение”

значения, отрыв от органа и превращение в модальность пове-

дения. Таким образом через модусы осуществляется связь между

психосексуальным и психосоциальным развитием.

Особенность модусов, обусловленная разумом природы, состо-

в том, что для их функционирования необходим другой, объект

и человек. Так, в первые дни жизни ребенок “живет и любит через

рот”, а мать “живет и любит через свою грудь”. В акте кормления

ребенок получает первый опыт взаимности: его способность “полу-

чать через рот” встречает ответ со стороны матери.

Следует подчеркнуть, что для Э. Эриксона важна не оральная

Зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит не

только в способности “получать через рот”, но и через все сенсорные

зоны. Для Э. Эриксона рот – фокус отношения ребенка к миру

на самых первых ступенях его развития. Модус органа –

“получать” отрывается от зоны своего происхождения и распростра-

няется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные,

83

слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая

модальность поведения – “вбирать”.

Подобно З. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста

Э.Эриксон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента

способность “вбирать” становится более активной и направленной.

Она характеризуется модусом “кусать”. Отчуждаясь, модус проявля-

ется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное

получение. “Глаза, первоначально готовые принимать впечатления

в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусиро-

вать, изолировать и “выхватывать” объекты из более смутного фона,

следить за ними,- писал Э. Эриксон. – Сходным образом, уши

выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их и уп-

равлять поисковым поворотом по направлению к ним, точно так

же, как руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти

– крепко схватывать”. В результате распространения модуса на все

сенсорные зоны формируется социальная модальность поведения

– “взятие и удерживание вещей”. Она проявляется тогда, когда

ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделе-

нию ребенком себя как отдельного индивида.

формирование этой первой формы эгоидентичности, как и всех

последующих, сопровождается кризисом развития. Его показатели

к концу первого года жизни: общее напряжение изза прорезывания

зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослаб-

ление диады “мать – ребенок” в результате возвращения матери к

профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис

преодолевается легче, если к концу первого года жизни соотноше-

ние между базовым доверием ребенка к миру и базовым недоверием

складывается в пользу первого. Признаки социального доверия у

младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормаль-

ной работе кишечника. К первым социальным достижениям, соглас-

но Э. Эриксону, относится также готовность ребенка позволить

матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или гнева,

так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое

появление предсказуемым. Именно это постоянство, непрерыв-

ность и тождественность жизненного опыта формирует у маленько-

го ребенка зачаточное чувство собственной идентичности.

Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру,

или, говоря словами Э. Эриксона, “количество веры и надежды,

вынесенной из первого жизненного опыта”, определяется не осо-

бенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием

материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше.

Важным условием при этом является уверенность матери в своих

действиях. “Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом

обращения с ним, который совмещает в себе чувствительную заботу

о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия

к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее

культуре”,- подчеркивал Э. Эриксон.

Э. Эриксон обнаружил в разных культурах разные “схемы дове-

рия” и традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать прояв-

ляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда

он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах,

напротив, принято туго пеленать, дать ребенку покричать и попла-

кать, “чтобы его легкие были сильнее”. Последний способ ухода, по

мнению Э. Эриксона, характерен для русской культуры. Им объяс-

няется, как считает Э. Эриксон, особая выразительность глаз

.русских людей. Туго запеленутый ребенок, как это было принято в

<крестьянских семьях, имеет основной способ связи с миром - через.взгляд. В этих традициях Э. Эриксон обнаруживает глубокую связь;с тем, каким общество хочет видеть своего члена. Так, в одноминдейском племени, замечает Э. Эриксон, мать всякий раз, когда..ребенок кусает ее грудь, больно бьет его по голове, доводя дояростного плача. Индейцы считают, что такие приемы способствуютвоспитанию хорошего охотника. Эти примеры ярко иллюстрируютмысль Э. Эриксона о том, что человеческое существование зависитот трех процессов организации, которые должны дополнять другдруга: это - биологический процесс иерархической организацииорганических систем, составляющих тело (сома); психический про-цесс, организующий индивидуальный опыт посредством эгосинтеза(психика); общественный процесс культурной организации взаимо-связанных людей (этос). Эриксон особенно подчеркивает, что дляцелостного понимания любого события человеческой жизни необ-ходимы все эти три подхода.k Во многих культурах ребенка принято отнимать от груди в.определенное время. В классическом психоанализе, как известно,рто событие рассматривается как одна из самых глубоких детскихрравм, последствия которой остаются на всю жизнь. Э.Эриксон,рднако, не столь драматично оценивает это событие. По его мне-нию, поддержание базового доверия возможно и при другой формеКормления. Если ребенка берут на руки, укачивают, улыбаются ему,разговаривают с ним, то у него формируются все социальныедостижения этой стадии. При этом родители недолжны руководитьребенком только лишь путем принуждения и запретов, они должныуметь передать ребенку "глубокое и почти органическое убеждение,что есть некое значение в том, что они сейчас с ним делают". Однако85даже в самых благоприятных случаях неизбежны запреты и ограни-чения, вызывающие фрустрации. Они оставляют у ребенка чувствоотверженности и создают основу для базового недоверия к миру.Вторая стадия развития личности, по Э. Эриксону, состоит вформировании и отстаивании ребенком своей автономии и незави-симости. Она начинается с того момента, как ребенок начинаетходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана санусом. Анальная зона создает два противоположных модуса -модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особоезначение приучению ребенка к опрятности, создает условия длядоминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преоб-разования в такие модальности поведения, как сохранение и унич-тожение. Борьба за "сфинктерный контроль" в результатепридаваемого ему значения со стороны общества преобразуется вборьбу за овладение своими двигательными возможностями, заутверждение своего нового, автономного "Я". Возрастающее чувствосамостоятельности не должно подрывать сложившегося базовогодоверия к миру.Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чув-ство через ограничение растущих желаний ребенка требовать, при-сваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новыхвозможностей."Внешняя твердость должна предохранять ребенка от потенци-альной анархии со стороны еще не тренированного чувства разли-чения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать",-пишет Э. Эриксон. Эти ограничения, в свою очередь, создаютоснову для негативного чувства стыда и сомнения.Появление чувства стыда, по мнению Э. Эриксона, связано свозникновением самосознания, ибо стыд предполагает, что субъектполностью выставлен на общее обозрение, и он понимает своеположение. "Тот, кто переживает стыд, хотел бы заставить весь мирне смотреть на него, не замечать его "наготы",- писал Э. Эриксон.- Он хотел бы ослепить весь мир. Или же, напротив, он сам желаетстать невидимым". Наказания и пристыживания ребенка за плохиепоступки приводят к ощущению того, что "глаза мира смотрят нанего". "Ребенок хотел бы принудить весь мир не смотреть на него",но это невозможно. Поэтому социальное неодобрение его поступ-ков формирует у ребенка "внутренние глаза мира" - стыд за своиошибки. По словам Э. Эриксона, "сомнение есть брат стыда".Сомнение связано с осознанием того, что собственное тело имеетпереднюю и заднюю сторону - спину. Спина недоступна зрениюсамого ребенка и полностью подчинена воле других людей, которыемогут ограничить его стремление к автономии. Они называют"плохими" те функции кишечника, которые самому ребенку достав-ляют удовольствие и облегчение. Отсюда все, что в последующейжизни человек оставляет позади, создает основания для сомненийи иррациональных страхов.Борьба чувства независимости против стыда и сомнения при-водит к установлению соотношения между способностью сотрудни-чать с другими людьми и настаивать на своем, между свободойсамовыражения и ее ограничением. В конце стадии складываетсяподвижное равновесие между этими противоположностями. Онобудет положительным, если родители и близкие взрослые не будут,управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автоно-мии. "Из чувства самоконтроля при сохранении положительнойсамооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности игордости; из чувства утраты самоконтроля и чужеродного внешнегоконтроля рождается устойчивая склонность к сомнению и стыду",-подчеркивал Э.Эриксон.Модусы вторжения и включения создают новые модальностиповедения на третьей, инфантильно-генитальной стадии развитияличности. "Вторжение в пространство посредством энергичныхперемещений, в другие тела посредством физического нападения, вуши и души других людей посредством агрессивных звуков, внеизвестное посредством снедающего любопытства",- таков, поописанию Э. Эриксона, дошкольник на одном полюсе своих пове-денческих реакций, тогда как на другом он восприимчив к окружа-ющему, готов устанавливать нежные и заботливые отношения сосверстниками и маленькими детьми. У З.Фрейда эта стадия носитназвание фаллической, или Эдиповой. По мнению Э. Эриксона,интерес ребенка к своим гениталиям, осознание своей половойпринадлежности и стремление занять место отца (матери) в отно-шениях с родителями противоположного пола - лишь частныймомент развития ребенка в этот период. Ребенок жадно и активнопознает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, модели-рующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает"экономический этос культуры", то есть систему отношений междулюдьми в процессе производства. В результате этого у ребенкаформируется желание включиться в реальную совместную со взрос-лыми деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые оста-ются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могутпристыживать и наказывать. В этом клубке противоречий должнысформироваться качества активной предприимчивости и инициати-вы.8786Чувство инициативности, по мнению Э. Эриксона, имеет все-общий характер. "Само слово инициативность,- пишет Э.Эрик-сон,- для многих имеет американский и предпринимательскийоттенок. Тем не менее, инициативность является необходимымаспектом любого действия, и инициативность необходима людямво всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собиранияплодов и кончая системой свободного предпринимательства".Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собойограничение инициативы и появление чувства вины и тревожности.Так, по Э. Эриксону, закладываются новые внутренние инстанцииповедения - совесть и моральная ответственность за свои мысли идействия. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой,ребенок готов быстро и жадно учиться. "Он может и хочет совместнодействовать, объединяться с другими детьми для целей конструиро-вания и планирования, и он же стремится извлекать пользу отобщения со своим учителем и готов превзойти любой идеальныйпрототип",-отмечал Э. Эриксон.Четвертую стадию развития личности, которую психоанализназывает "латентным" периодом, а Э. Эриксон - временем "психо-сексуального моратория", характеризует определенная дремотностьинфантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости,необходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научилсятехническим и социальным основам трудовой деятельности. Школав систематическом виде приобщает ребенка к знаниям о будущейтрудовой деятельности, передает в специально организованной фор-ме "технологический этос" культуры, формирует трудолюбие. Наэтой стадии ребенок учится любить учиться и учится наиболеесамоотверженно тем типам техники, которые соответствуют данно-му обществу.Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит вчувствах неадекватности и неполноценности. По мнению Э. Эрик-сона, "ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неуме-лости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственностьматери, их значимость для ребенка отходят на второй план, то припоявлении чувства своего несоответствия требованиям школы семьявновь становится убежищем для ребенка.Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийсяребенок должен приходить к жизненно важному для него чувствусобственной состоятельности, и его не должна удовлетворять без-ответственная похвала или снисходительное одобрение. Его эгои-дентичность достигает реальной силы только тогда, когда он88Понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни,которые значимы для данной культуры.Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубо-кий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершениеэтого большого этапа жизненного пути характеризуется формиро-дванием первой цельной формы эгоидентичности. Три линии разви-Дгия приводят к этому кризису: это бурный физический рост иДполовое созревание ("физиологическая революция"); озабоченностьдтем, "как я выгляжу в глазах других", "что я собой представляю";Цнеобходимость найти свое профессиональное призвание, отвечаю-цщее приобретенным умениям, индивидуальным способностям итребованиям общества. В подростковом кризисе идентичности за-особо встают все пройденные критические моменты развития. Под-росток теперь должен решить все старые задачи сознательно и свнутренней убежденностью, что именно такой выбор значим длянего и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоя-тельность, инициативность, освоенные умения создадут новую це-лостность личности.Юношеский возраст - наиболее важный период развития, накоторый приходится основной кризис идентичности. За ним следуетлибо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии,то есть "диффузия идентичности".Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда моло-дой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место вобществе, Э. Эриксон назвал "психическим мораторием". Остротаэтого кризиса зависит как от степени разрешенности более раннихкризисов (доверия, независимости, активности и др.) , так и от всейдуховной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет ксостоянию острой диффузии идентичности, составляет основу со-циальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии иден-тичности по Э. Эриксону: регрессия к инфантильному уровню ижелание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса;смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции иопустошенности; постоянное пребывание в состоянии чегото тако-го, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением инеспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола;враждебность и презрение ко всем признанным общественнымролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс"); презрение ковсему американскому и иррациональное предпочтение всего ино-странного (по принципу "хорошо там, где нас нет"). В крайнихслучаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление"стать ничем" как единственный способ самоутверждения.89Отметим еще несколько важных наблюдений Э. Эриксона,относящихся к периоду юности. Влюбленность, возникающая вэтом возрасте, по мнению Э. Эриксона, первоначально не носитсексуального характера. "В значительной степени юношеская влюб-ленность есть попытка прийти к определению собственной иден-тичности путем проекции собственного первоначально не отчетли-вого образа на когото другого и лицезрения его уже в отраженноми проясненном виде,- считает Э. Эриксон. - Вот почему прояв-ление юношеской влюбленности во многом сводится к разгово-рам",- писал он. По логике развития личности молодым людямприсущи избирательность в общении и жестокость по отношениюко всем "чужакам", отличающимися социальным происхождением,вкусами или способностями. "Часто специальные детали костюмаили особые жесты временно избираются в качестве знаков, помо-гающих отличать "своего" от "чужака"... такая нетерпимость являет-ся защитой для чувства собственной идентичности от обезличива-ния и смешения",- писал он.Становление эго-идентичности позволяет молодому человекуперейти на шестую стадию развития, содержание которой - поискспутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стрем-ление к близким дружеским связям с членами своей социальнойгруппы. Молодой человек не боится теперь утраты своего "Я" иобезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему,как пишет Э. Эриксон, "с готовностью и желанием смешивать своюидентичность с другими". Основой стремления к сближению сокружающими служит полное овладение главными модальностямиповедения. Уже не модус какогото органа диктует содержаниеразвития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целост-ному образованию эгоидентичности, появившемуся на предшест-вующей стадии. Молодой человек готов к близости, он способенотдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальныхгруппах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердопридерживаться такой групповой принадлежности, даже если этотребует значительных жертв и компромиссов.Опасность же этой стадии представляет одиночество, избеганиеконтактов, требующих полной близости. Такое нарушение, по мне-нию Э. Эриксона, может вести к острым "проблемам характера", кпсихопатологии. Если психический мораторий продолжается и наэтой стадии, то вместо чувства близости возникает стремлениесохранить дистанцию, не пускать на свою "территорию", в свойвнутренний мир. Существует опасность, что эти стремления могутпревратиться в личностные качества - в чувство изоляции и оди-90ночества. Преодолеть эти негативные стороны идентичности помо-гает любовь. Э. Эриксон считает, что именно по отношению кмолодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можноговорить об "истинной генитальности". Э. Эриксон напоминает, чтолюбовь не должна пониматься только как сексуальное влечение,ссылаясь на фрейдовское различение "генитальной любви" и "гени-тальной любви". Э. Эриксон указывает, что появление зрелогочувства любви и установление творческой атмосферы сотрудниче-ства в трудовой деятельности подготавливают переход на следую-щую стадию развития.Седьмая стадия рассматривается как центральная на взросломэтапе жизненного пути человека. По Э. Эриксону, развитие личнос-ти продолжается в течение всей жизни. (Напомним, что для 3. Фрей-да человек остается только неизменным продуктом своего детства,постоянно испытывающим ограничения со стороны общестрч).Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороныдетей, которое подтверждает субъективное ощущение своей нуж-ности другим. Производительность и порождение (продолжениерода) как главные положительные характеристики личности на этойстадии реализуются в заботе о воспитании нового поколения, впродуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Во все, чтоделает человек, он вкладывает частицу своего "Я", и это приводит кличностному обогащению. "Зрелый человек,- пишет Э. Эрик-сон,- нуждается в том, чтобы быть нужным, и зрелость нуждаетсяв руководстве и поощрении со стороны своих отпрысков, о которыхнеобходимо заботиться". При этом, речь необязательно идет толькоо собственных детях.Напротив, в том случае, если складывается Неблагоприятнаяситуация развития, появляется чрезмерная сосредоточенность насебе, которая приводит к косности и застою, к личностному опус-тошению. Такие люди часто рассматривают себя как свое собствен-ное и единственное дитя. Если условия благоприятствуют такойтенденции, то наступает физическая и психологическая инвалиди-зация личности. Она подготовлена всеми предшествующими ста-диями, если соотношения сил в их течении складывалось в пользунеуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, творческийпотенциал, желание творить вещи, в которые вложена частицанеповторимой индивидуальности, помогает преодолеть возможноеформирование самопоглощенности и личностное оскудевание.Восьмая стадия жизненного пути характеризуется достижениемновой завершенной формы эгоидентичности. Только в человеке,который какимто образом проявил заботу в отношении людей и91вещей и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемымот жизни, в родителе детей и создателе вещей и идей - только внем постепенно созревает плод всех семи стадий - целостностьличности. Э. Эриксон отмечает несколько составляющих такогосостояния души: это все возрастающая личностная уверенность всвоей приверженности к порядку и осмысленности; это постнар-циссическая любовь человеческой личности как переживание ми-рового порядка и духовного смысла прожитой жизни, независимоот того, какой ценой они достигаются; это принятие своего жиз-ненного пути как единственно должного и не нуждающегося взамене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям;это приязненное отношение к принципам прошлых времен и раз-личной деятельности в том виде, как они проявлялись в человечес-кой культуре. Обладатель такой личности понимает, что жизньотдельного человека есть лишь случайное совпадение единственно-го жизненного цикла с единственным отрезком истории, и передлицом этого факта смерть теряет свою силу. Мудрый индеец,истинный джентльмен и добросовестный крестьянин в полноймере разделяют это итоговое состояние личностной целостности иузнают его друг у друга.На этой стадии развития возникает мудрость, которую Э.Эрик-сон определяет как отстраненный интерес к жизни как таковойперед лицом смерти.Напротив, отсутствие этой личностной интеграции ведет кстраху смерти. Возникает отчаяние, ибо слишком мало осталосьвремени, чтобы начать жизнь сначала и поновому, чтобы попытать-ся достичь личностной целостности иным путем. Это состояниеможно передать словами русского поэта В. С. Высоцкого: "Вамвечным холодом и льдом сковало кровь от страха жить и отпредчувствия кончины".В результате борьбы положительных и отрицательных тенден-ций в решении основных задач на протяжении эпигенеза формиру-ются основные "добродетели" личности. Но поскольку позитивныечувства всегда существуют и противостоят негативным, то и "добро-детели" имеют два полюса. Так базовая вера против базового недоверия рождает НАДЕЖДУ - ОТДАЛЕНИЕ; автономность противстыла и сомнения - ВОЛЮ - ИМПУЛЬСИВНОСТЬ; инициатив-ность против вины - ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ - АПАТИЮ;трудолюбие против чувства собственной неполноценности - КОМ-ПРТРНТНОСТЬ - ИНЕРЦИЮ; идентичность против диффузииОТРЕЧЕНИЕ; близость противПЕТЕНТНОСТЬидентичности - ВЕРНОСТЬодиночества92ЛЮБОВЬ - ЗАМКНУТОСТЬ; порождение противсамопоглощенности - ЗАБОТА - ОТВЕРЖЕН И Е; эгоинтеграцияпротив потери интереса к жизни - МУДРОСТЬ - ПРЕЗРЕНИЕ.Э. Эриксон - последователь З. Фрейда. В "Словаре знаменитыхамериканцев", вышедшем к 200-летию США, он был назван "наи-более ярким в творческом отношении из всех, кто работал в психо-аналитической традиции после Фрейда". Как подчеркивает Д. Н. Ля-ликов, наиболее ценно у Э. Эриксона главное ядро его учения:разработка понятий личной и групповой идентичности, психичес-кого моратория, учения о юношеском кризисе идентичности. СамЭ. Эриксон считал, что он расширил фрейдистскую концепцию,вышел за ее рамки. Вопервых, он перенес ударение с "Оно" на "Я".По словам Э. Эриксона, его книга "Детство и общество" - этопсихоаналитическая работа об отношении "Я" к обществу. Э. Эрик-сон принимает идею неосознанной мотивации, но посвящает своиисследования главным образом процессам социализации. Вовто-рых, Э. Эриксон вводит новую систему, в которой развиваетсяребенок. Для З. Фрейда - это треугольник: ребенок-мать-отец. Э.1 Эриксон рассматривает развитие в более широкой системе социаль-ных отношений, подчеркивая историческую реальность, в которой"Я" развивается. Он касается динамики отношений между членамисемьи и социокультурной реальностью. Втретьих, теория Э. Эрик-сона отвечает требованиям времени и того общества, которому онсам принадлежит. Цель Э. Эриксона - выявить генетические воз-можности для преодоления психологических жизненных кризисов.Если З. Фрейд посвятил свои работы этиологии патологическогоразвития, то Э. Эриксон сосредоточил основное внимание на изуче-нии условий успешного разрешения психологических кризисов, давнаправление психоаналитической теории.В 1966 г. в докладе, прочитанном в Лондонском КоролевскомОбществе, Э. Эриксон применил некоторые положения этологии ксвоей схеме индивидуального развития. Этологи показали, чтонаииболее высокоорганизованные животные развивают в отношени-ях друг с другом систему ритуализированных действий, служащихфактически средством выживания для отдельных особей. НадоЗаметить, что у примитивных народов существует практика ежегод-ных ритуальных войн, служащих для предотвращения настоящейвойны. На всех уровнях человеческих отношений в сущности естьритуальные действия. В способности к ритуализации своих отноше-ний и выработке новых ритуалов Э. Эриксон видит возможность"создания нового стиля жизни, способного привести к преодолениюагрессивности и амбивалентности в человеческих отношениях.93В статье "Онтогенез ритуализаций" Э. Эриксон пишет, чтопонятие "ритуал" имеет три разных значения. Одно из наиболеестарых используется в этнографии и относится к обрядам и ритуа-лам, совершаемым взрослыми людьми для того, чтобы отметитьповторяющиеся события: смену времен года или периодов жизни.В этих ритуалах принимает участие молодежь, и дети могут наблю-дать их. В психиатрии термин "ритуал" применяется для обозначе-ния навязчивого поведения, навязчивых повторяющихся действий,похожих на действия животных, запертых в клетке. В этологиитермин "ритуал" используется для описания определенных, сфор-мированных в филогенезе церемониальных действий у так называ-емых общественных животных. Примером может служить церемонияприветствия, которую описал К. Лоренц. Когда новорожденныйгусенок выбирается из гнезда и лежит с безвольно вытянутой шеейв куче влажных обломков скорлупы, у него можно наблюдатьжизненно важную реакцию если наклониться к нему и издать звук,напоминающий звуки гусыни, то гусенок поднимет головку, вытя-н;т шею и издаст тонкий, но ясно различимый звук. Таким образомpJne до того, как гусенок начнет ходить или есть, он может осуще-ствить эту раннюю форму ритуала встречи. Жизнь и рост гусенказависит от успешности этого самого первого отклика на присутст-вие матери (и она, в свою очередь, добивается его). Так, уже нафилогенетическом уровне в повторяющихся формах поведения,которые этологи и Э. Эриксон, вслед за ними, называют ритуали-зацией, существует взаимосвязь, содержание которой - обменсообщениями.Э. Эриксон обозначил критерии подлинных ритуальных дейст-вий:О общее значение для всех участников взаимодействия присохранении различий между индивидами;Е.] способность к развитию по стадиям жизненного цикла, в ходекоторого достижения предыдущих стадий в дальнейшем наболее поздних этапах обретают символическое значение;Q способность сохранять известную новизну при всех повторе-ниях, игровой характер.Ритуализация в человеческом поведении - это основанное насоглашении взаимодействие по меньшей мере двух людей, которыевозобновляют его через определенные интервалы времени в повто-ряющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для "Я" всехучастников. Стадии развития ритуализаций, по Эриксону, представ-лены на табл. 3.9471обменТаблица 3. Стадии ритуалимции по Э.Эриксону1 Младенчество Взаимность(Религия)2 Ранее детствоРазличие добра и зла (Суд)3 Игровой возрастДраматическая разработка (Театр)4 Школьный возрастФормальные правила (Школа)5 ЮностьСолидарность убеждений (Идеология)Элементы развитого ритуалаНуминоз-ныйКритическийДраматическийФормальныйИдеологическийНаиболее ярко ритуализация проявляется в том способе, какиммать и ребенок приветствуют друг друга утром. Э. Эриксон такописывает этот процесс. Проснувшийся ребенок сообщает об этомсвоей матери и немедленно пробуждает в ней обширный репертуар"эмоционального, вербального и двигательного поведения. Она об-ращается к младенцу с улыбкой или тревожным вниманием, веселоили озабоченно произносит имя и приступает к действиям: осмат-ривает, ощупывает, нюхает; определяет возможные источники не-удобства и предпринимает необходимые действия для их устранения,изменяет положение ребенка, успокаивает его, готовится к кормле-твию и т.д.Если наблюдать этот процесс несколько дней подряд (и особен-но в новой, незнакомой этнографической среде), то видно, чтодоведение матери сильно формализовано (она старается вызвать уребенка заранее известный ответ). В то же время это поведениеиндивидуально ("типично для этой матери" и подстроено под "этогоребенка"). Вместе с этим это поведение стереотипизировано, оноосуществляется по определенным образцам, что можно легко обна-ружить в культурах, странах или семьях, отличных от собственной.Надо отметить, что вся эта процедура связана с периодичностьюЖизненных физиологических потребностей и представляет собой95практическую необходимость как для матери, так и для ребенка.Э. Эриксон оценивает ее "как маленькое, но прочное звено связи вгромадной последовательности поколений". Важное значение при-дается имени ребенка. Мать может называть ребенка полным илиуменьшительным именем. Имя обычно заботливо подобрано изакреплено в обряде наречения. Но какое бы значение ни придава-лось имени, его произнесение во время приветствия соединяется сдругими выражениями заботливого внимания и имеет особое зна-чение для матери и, в конечном итоге, для ребенка. Так, согласнопсихоанализу, "человек живет как бы в прошлых поколениях иодновременно в своем собственном".По мнению Э. Эриксона, человек рождается с потребностьювзаимного узнавания и удостоверения в нем. Отсутствие удовлетво-рения этой потребности может причинить непоправимый вредребенку, погасив его тягу к получению впечатлений, необходимыхдля развития органов чувств. Но, раз возникнув, "эта потребностьбудет проявлять себя снова и снова на каждой ступени жизни в видеголода по новому и более широкому опыту, повторяющему это"узнавание" лица и голоса, несущего надежду".Ритуал взаимного узнавания, который, формируясь в младен-честве, проявляется в развернутой форме в отношениях междуматерью и ребенком, впоследствии пронизывает все взаимоотноше-ния между людьми. Он проявляется, например, в ежедневныхприветствиях и в других формах взаимного узнавания - в любви,вдохновении, в массовом подчинении "харизме" вождя. Первоесмутное узнавание - один из основных элементов во всех ритуалах.Э. Эриксон называет его нуминозным элементом, или элементомблагоговения (нуминозный-внушающий.благоговение).Следуя закону биполярности, Э. Эриксон противопоставляетритуалам ритуализмы. Ритуализмы - это ритуально выглядящиетипы поведения, для которых характерно механическое повторениеи бездушный автоматизм. По отношению к младенцу ритуализмыпроявляются в отсутствии глазного контакта и мимики, в бесконеч-ных повторениях стереотипных телодвижений. Крайние формытакого поведения могут вызвать симптомы "аутизма", который, помнению Э. Эриксона, связан с изъянами материнского ухода. Притаком пути развития элементом взрослого ритуала становится идо-лопоклонство, которое определяется Э. Эриксоном как "визуальнаяформа наркомании", способная стать "наиболее опасной системойколлективного галлюцинирования".96Э. Эриксон отмечает сходство между ритуализацией, связаннойс тем, как нянчат ребенка, и религиозными ритуалами. В обоихслучаях, по его мнению, преодолевается чувство разобщенности иотчуждения. В религиозном ритуале преобладает элемент благого-вения, в остальных формах взрослого ритуала он выполняет вспо-могательную роль и связан с другими элементами зрелого ритуалав единое целое.По мнению Э. Эриксона, основная сила человеческой жизни -надежда, понимание того, что ты не один и в трудную минутуможешь получить помощь, возникает из близости и взаимности враннем младенчестве. В дальнейшем надежда подкрепляется всемитеми ритуалами, которые помогают преодолению чувства покину-тости и безнадежности и обеспечивают взаимность узнавания втечение всей жизни.На новой ступени развития необходимо подтвердить взаим-ность новой формой ритуализации. Эта форма ритуализации, в своюочередь, должна внести существенный элемент во взрослый ритуал.Второй вид ритуализации в человеческих отношениях Э. Эриксонназывает критическим. Этот ритуал помогает ребенку различатьдобро и зло. В раннем возрасте возрастает самостоятельность ребен-ка, которая, однако, имеет определенные границы. У ребенка раз-вивается способность к различению того, что "выглядит хорошо" изаслуживает одобрения или не выглядит так в глазах других людей,ими порицается. Развитие речи также способствует различению того,о чем можно говорить, что имеет значение и что остается безымян-ным, как бы "нехорошим". Все это приходится на период приученияребенка к опрятности и, по мнению Э. Эриксона, окрашено аналь-ноЙ инстинктивностью с ее акцентом на "сдерживании" и "расслаб-лении". Одновременно появляется новое чувство отчуждения: вставна ноги, ребенок обнаруживает, что он может страдать от стыда врезультате непроизвольной дефекации. Ребенок смущается, он чув-ствует, что может быть отвергнутым, если не преодолеет в себеНепосредственное стремление к удовольствию. Взрослые стараютсяИспользовать и углубить эту тенденцию. По словам Э. Эриксона, вритуализации одобрения или неодобрения поведения ребенка взрос-лые выступают "глашатаями надиндивидуальной правоты", осуждаяДеяние, но не обязательно содеявшего его.Элемент "рассудительности" (критический ритуал) отличаетсяот ритуала "взаимности" (благоговения) тем, что здесь впервыевозникает, как пишет Э. Эриксон, свободная воля ребенка. Вритуализациях младенческого периода предотвращение неправиль-ных действий ребенка было задачей и ответственностью матери. В97раннем возрасте ребенка самого учат "следить за собой". С этойцелью родители (отец и другие люди, предстающие как судьи)сравнивают ребенка с таким отрицательным персонажем, каким онмог бы стать, если бы он сам (и взрослые) не следили за ним. Здесьзаложен онтогенетический корень "отрицательной идентичности".Она воплощает в себе то, каким не следует быть и чего не следуетпоказывать, и одновременно подчеркивает, что в каждом человекепотенциально есть. На конкретных примерах "чужих" (соседях,врагах, ведьмах, привидениях), на которых не следует походить,чтобы быть принятым своим кругом, показываются те потенциаль-ные черты, которые ребенок должен научиться мысленно представ-лять, чтобы их не повторять. Это страшная вещь, считает Э. Эриксон,так как здесь закладываются иррациональные предрассудки противдругих людей.Ритуализация отношений между ребенком и взрослым в этомвозрасте позволяет уменьшить амбивалентность, помогает ребенку"научиться быть должным", следовать определенным правилам,уступать требованиям, которые он может понять, в ситуациях,которыми он может управлять.Критический элемент взрослого ритуала соответствует судебнойпроцедуре. "Закон столь же бдителен, как и наша совесть",- пишетЭ. Эриксон. Излишняя формализация в ритуале, по мнению Э. Эрик-сона, может привести к "одержимости формальной стороной" риту-ализации. Выхолащивание нравственного смысла ритуала, слепоеследование букве закона не остается бесследным в развитии лич-ности. По мнению Э. Эриксона, юные правонарушители - следст-вие бессмысленных выхолощенных ритуализаций. Ритуализм наэтой стадии Э. Эриксон называет "легализмом".В процессе развития личности ритуальный элемент, однаждывозникнув, последовательно включается в систему, возникающуюна более высоких уровнях, становясь существенной частью после-дующих стадий. Зрелый ритуал - это полный набор элементов,добавляющихся на всех стадиях развития.Следующий элемент ритуала - драматический. Он формирует-ся в игровой период. В этом возрасте ребенок готовится к ролибудущего создателя ритуалов. В игре ребенок способен избежатьвзрослой ритуализаций, он может исправить и воссоздать зановопрошлый опыт и предвосхитить будущие события. Когда ребенокберет на себя роли взрослых, тогда проявляется и находит своеразрешение чувство вины. Это основное чувство, возникающее уребенка благодаря формированию инстанции "Сверх-Я". Вина -это чувство самоосуждения за любой поступок, придуманный в98фантазии или действительно совершенный, но не известный дру-гим, или совершенный и осужденный другими. Истинная ритуали-зация, по Э. Эриксону, невозможна в одиночных играх, толькоигровое общение дает возможность драматических разработок.Ритуализмом на этой стадии становится моралистическое изапрещающее подавление свободной инициативы и отсутствие твор-чески ритуализированных путей изживания чувства вины. Э. Эриксонназывает это морализмом.Социальный институт, соответствующий драматическому эле-менту ритуала,- Театр. Э. Эриксон считает, что игры детей итеатральные постановки имеют общие темы, что побудило з. Фрейданазвать основной комплекс игрового периода именем героя траге-дии - Эдипа. Общие темы - конфликт между самонадеянностьюи виной, между убийством отца и самопожертвованием, междусвободой и грехом. Театр, согласно Э. Эриксону,- пристанищедраматического ритуала, но он не может осуществляться без взаим-ности и критики так же, как зрелая форма ритуала не можетобойтись без элементов драмы.Школьный возраст добавляет новый элемент к ритуализаций.Э. Эриксон называет его элементом совершенства исполнения.Школьные отношения, как правило, строго формализованы, дляних характерна строгая дисциплина, в которую встроены все другиеэлементы ритуальных действий. Социальный институт четвертойстадии - Школа. В школе, считает Э. Эриксон, ребенок долженпозабыть свои прошлые надежды и желания; его безудержное вооб-ражение должно быть укрощено и зашорено законами безличныхвещей. Формализация школьных отношений имеет большое значе-ние для внешней стороны ритуализированного поведения взрослых.Внешняя форма ритуалов воздействует на чувства, поддерживаетактивное напряжение "Я", поскольку это осознанный порядок, вкотором человек принимает участие.Э. Эриксон снова предупреждает о возможности выхолащива-ния содержания ритуала, об опасности чрезмерной ритуализаций,когда от ребенка требуют школьного порядка и дисциплины, но необеспечивают осознания этих требований, не обеспечивают пони-мание необходимости дисциплины и активного участия самогоребенка в этих ритуализациях. Тогда формальный элемент ритуалаперерождается в формализм.1 Последний обязательный элемент, входящий в зрелую, взрос-лую форму ритуала, формируется в подростковом и юношескомвозрасте, когда возникает чувство эгоидентичности. Это организую-щий элемент всех предшествующих ритуализаций, поскольку со-а 99гласно Э. Эриксону, он задает определенное идеологическое осмысле-ние последовательности развития ритуалов. На этой стадии особен-но сильно проявляется импровизационная сторона ритуализации.Подростки стихийно ритуализируют отношения между собой итаким путем еще более отделяют свое поколение от взрослых идетей. Молодые люди в поисках своего "Я", своего места в мире,пишет Э. Эриксон, осуществляют стихийный поиск новых ритуа-лизации, новых смыслов бытия человека и часто не удовлетворяют-ся существующим идеологическим ответом на эти вопросы. Такобостряется проблема "отцов и детей", разрыва поколений, стрем-ление молодежи к переоценке ценностей, к отрицанию сложивших-ся устоев, традиций и условностей.Общество, со своей стороны, через инициацию, конфирмацию,посвящение и другие ритуалы признает, что подросток стал взрос-лым, что он может посвятить себя ритуальным целям, иначе говоря,стать творцом новых ритуалов и поддерживать традиции в жизнисвоих детей.По Э. Эриксону, стать взрослым, то есть полностью вырасти вчеловеческом смысле, означает не только освоить современнуютехнологию и осознанно включиться в свою социальную группу,, нои уметь отвергать чуждое мировоззрение и чуждую идеологию.Только соединение этих процессов позволяет молодежи сконцент-рировать свою энергию для сохранения и обновления общества.В случае диффузии идентичности, когда молодой человек неможет найти свое место в жизни, усиливаются стихийные ритуали-зации, которые со стороны выглядят вызывающе и сопровождаютсянасмещками посторонних людей. Однако, подчеркивает Э. Эрик-сон, на самом деле подобные ритуализации - глубоко искренниепопытки молодых людей противодействовать обезличенности мас-сового производства, неясности проповедуемых целей, недостижи-мости перспектив как для индивидуального, так и для подлиннообщественного существования.Быстрые перемены в области технологии показывают необхо-димость найти новый смысл ритуальных действий. В современномвысокоразвитом обществе предпринимаются попытки вовлечь мо-лодежь в массовые ритуалы, соединяющие благоговение, правосу-дие и драму, организованные с детальной проработкой формальногоаспекта. Таковы, например, фестивали, спартакиады, хитпарады,театрализованные зрелища, которые закрепляют в массах молодыхлюдей идеологические принципы и мировоззрение, характерныедля данного общества.100В этом возрасте добавляется идеологический элемент к элемен-там благоговения, правосудия, драматическому и формальному эле-ментам онтогенетического развития. Противоположный полюс наэтой стадии - тоталитаризм. На последующих стадиях, по мнениюЭ. Эриксона, ритуализация отношений строится по следующейсхеме: установление связи - элитаризм, порождение - авторита-ризм, философия - догматизм.Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концеп-цией жизненного пути личности. Как известно, эпигенетическийпринцип используется при изучении эмбрионального развития.Согласно этому принципу, все, что растет, имеет общий план.Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. При-чем каждая из них имеет наиболее благоприятный период дляпреимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока всечасти, развившись, не сформируют функциональное целое. Эпиге-нетические концепции в биологии подчеркивают роль внешнихфакторов в возникновении новых форм и структур и тем самымпротивостоят преформистским учениям. С точки зрения Э. Эрик-сона, последовательность стадий - результат биологического со-зревания, но содержание развития определяется тем, что ожидаетот человека общество, к которому он принадлежит. По Э. Эриксону,любой человек может пройти все эти стадии, к какой бы культуреон не принадлежал, все зависит от того, какова продолжительностьего жизни.Оценивая осуществленную работу, Э. Эриксон признавал, чтоего периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности. Поего мнению, это лишь ключ к построению такой теории.Диагональ эриксоновской схемы (см. табл. 2) указывает после-довательность стадий развития личности, но, по его собственнымсловам, она оставляет пространство для вариаций в темпе и интен-сивности. "Эпигенетическая диаграмма перечисляет систему ста-дий, зависящих друг от друга, и хотя индивидуальные стадии могутбыть исследованы более или менее тщательно или же названы болееили менее соответствующим образом, наша диаграмма подсказыва-ет исследователю, что их изучение достигнет намеченной целитолько тогда, когда он будет иметь в виду всю систему стадий вцелом... Диаграмма побуждает к осмыслению всех ее пустых квад-ратов". Таким образом,по словам Э. Эриксона, "схема эпигенезапредполагает глобальную форму мышления и размышления, кото-рая оставляет детали методологии и фразеологии открытыми длядальнейшего изучения".101Завершить изложение концепции Э. Эриксона можно словамиего любимого философа Кьеркегора: "Жизнь может быть понята вобратном порядке, но прожить ее надо с начала".ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ1. Динамическая структура личности и ее формирование в онтогенезе ребенка спозиций психоанализа.2. Понятие социализации в психоаналитических учениях.3. Периодизация полного жизненного пути развития личности.4. Закон биполярности в развитии.5. Проблема ритуализаций в поведении человека.6. Роль общества в развитии личности. Понятие исторического времени.ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ1. Посмотрите фильм Бергмана "Земляничная поляна", опишите жизнь и проанали-зируйте образ доктора Борга.2. Прочитайте главу 3 повести Л. Н.Толстого "Юность" и сравните с характеристикойкризиса юношеского возраста концепции Э. Эриксона.ЛИТЕРАТУРАБергман. Латерна-Магика.Толстой Л. Н. Юность. М., 1983.Фречд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991.ФрейдА. Психология и защитные механизмы. М., 1993.Фромм Э. Человеческая ситуация. М.. 1995.Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996.102Глава IV.ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГОНАУЧЕНИЯ1. Отход от классического бихевиоризмаВ американской психологии считается, что теории социальногонаучения - это самое значительное направление в исследованииразвития детей.В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уай-тинг и другие молодые ученые Йельского университета сделалипопытку перевести важнейшие понятия психоаналитической тео-рии личности на язык теории научения К. Халла. Они наметилиосцовные линии исследования: социальное научение в процессевоспитания ребенка, кросскультурный анализ - исследование вос-питания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности.В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин"социальное научение".На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концеп-ции социального научения, центральной проблемой которых сталапроблема социализации. Социализация - это процесс, которыйпозволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижениеноворожденного от асоциального "гуманоидного" состояния кжизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходитсоциализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а черездва-три года - это разные дети. Значит, говорят сторонники теориисоциального научения, эти различия - результат научения, они неврождены.Существуют разные концепции научения. При классическомобуславливании Павловского типа испытуемые начинают даватьодин и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научениипо Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличиюили отсутствию подкрепления одного из множества возможных103ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новоеповедение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточ-ны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новоеповедение благодаря имитации модели. Научение через наблюде-ние, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Одноиз проявлений имитации - идентификация - процесс, в которомличность заимствует мысли, чувства или действия от другой лич-ности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому,что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытатьсочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку.В теории социального научения рассматривается не только,"как" происходит социализация, но и "почему" она происходит.Особо рассматривается удовлетворение биологических потребнос-тей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, ими-тация поведения сильных личностей и тому подобные воздействиявнешнего окружения.В области социального научения работает уже несколько поко-лений ученых. Эволюция теории социального научения представ-лена на табл. 4. Для этого направления характерно стремление ксинтезу разных подходов в изучении социального развития. Из табл.5 наглядно видно, что это направление, как оно развилось в США,было движением к осознанию общей теории, а не отдельной облас-тью знаний.Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию соци-ального научения представители первого, второго и третьего поко-лений американских ученых.Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост междубихевиоризмом и психоаналитической теорией. Вслед за З. Фрейдомони рассматривали клинический материал как богатейший источ-ник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишьколичественно, а не качественно отличается от нормального чело-века. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет науниверсальные принципы поведения, которые труднее выявить унормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжитель-ное время наблюдаются психологами и это дает ценный материалсоциальной коррекции.С другой стороны, Миллер и Доллард - психологи-экспери-ментаторы, владеющие точными лабораторными методами,- обра-щались и к механизмам поведения животных, исследуемых спомощью экспериментов.104Таблица 4. Эволюция теории социального учения (цит. по Р. Кэрису)1900-1938 Предшественники1938-1960 Первое поколение1960-1970 Второе поколение1970 - по н. вр. Третье поколение1 Теория научения\\. П. Павловft. Торндайк1Дж. УотсонIK. ХаллSS). ТолменОперантноеобусловливаниеБ. СкиннерСоциально-когнитивный анализАнализ поведения В. МишельС. Бижу Е. МаккобиДж. Гевирц Дж. АронфридМиллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о ролиМотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, таки человека является следствием таких первичных (врожденных)Побуждений, как голод, жажда, боль и т.д. Все они могут бытьудовлетворены, но отнюдь не угашены. В соответствии с бихевио-ристской традицией Миллер и Доллард определяют силу побужде-1ия количественно, измеряя, например, время депривации.Томимо первичных, существуют вторичные побуждения, включаю-иие гнев, вину, сексуальные предпочтения, потребность в деньгах1 власти и многие другие. Самые важные среди них - страх иревожность, вызванные предшествующим, ранее нейтральнымтимулом. Конфликт между страхом и другими важными побужде-1иями служит причиной неврозов.Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замеща-ют принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепле-ие они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению105ранее возникнувшей реакции. С их точки зрения, подкрепление -это редукция, снятие побуждения или, используя термин Фрейда,драйва. Научение, по Миллеру и Долларду,- это усиление связимежду ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благо-даря подкреплению. Если в репертуаре поведения человека илиживотного нет соответствующей реакции, то ее можно приобрести,наблюдая поведение модели. Придавая большое значение механиз-му научения путем проб и ошибок, Миллер и Доллард обращаютвнимание на возможность с помощью подражания уменьшить ко-личество проб и ошибок и приблизить-ся к правильному ответу черезнаблюдение поведения другого.В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условияподражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления).Эксперименты проводились на крысах и детях, причем в обоихслучаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побужде-ние, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответнуюсвязь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер иДоллард считают, что самоудовлетворенные самодовольные люди -плохие ученики.Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детскихтравм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза,а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, рас-торможенного, неспособного к высшим психическим процессам. Сего точки зрения, счастливый ребенок - это миф. Отсюда задачародителей - социализировать детей, подготовить их к жизни вобществе. Миллер и Доллард разделяют мысль А.Адлера о том, чтомать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений,играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по ихмнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут слу-жить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету,сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка.Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Дляих осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо исполь-зовать терапевтическую технику З. Фрейда. "Без понимания про-шлого невозможно изменить будущее",- писали Миллер и Доллард.2. Воспитание и развитиеИзвестный американский психолог Р. Сирс изучал отношенияродителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучиучеником К. Халла, он разработал собственный вариант соединения107психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточилвнимание на изучении внешнего поведения, которое может бытьизмерено. В активном поведении он выделял действие и социальныевзаимодействия.Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард,Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны спервичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворениеили фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуж-даемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоениюнового опыта. Постоянное подкрепление специфических действийприводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникаюткак следствие социальных влияний.Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития:поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения,постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивидадолжно изучаться с учетом поведения другого, партнера.Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, рег-рессия, проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения,Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитиеребенка. По его мнению, практика детского воспитания определяетприроду детского развития. Основываясь на результатах своих ис-следований, он выступает за просвещение родителей: каждый роди-тель, естественно, будет лучше воспитывать своих детей, если онбудет больше знать; важно, как и насколько родители понимаютпрактику воспитания.Сирс выделяет три фазы развития ребенка:() фаза рудиментарного поведения - основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, впервые месяцы жизни;О фаза вторичных мотивационных систем - основывается нанаучении внутри семьи (основная фаза социализации);Q фаза вторичных мотивацнонных систем - основывается нанаучении вне семьи (выходит за пределы раннего возраста исвязана с поступлением в школу).По Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, егоповедение не соотносится с социальным миром. Но уже первыеврожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения слу-жат источником научения. Первые попытки угасить внутреннеенапряжение составляют первый опыт научения. Этот период руди-ментарного асоциального поведения предшествует социализации.108Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внут-сннего напряжения, например, уменьшение боли, связано с егоействиями, а связь "плач - грудь" приводит к утолению голода.pro действия становятся частью последовательности целенаправ-ленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит кгасанию напряжения, будет повторяться снова и встраиваться врпь целенаправленного поведения, когда напряжение будет воз-астать. Удовлетворение потребности составляет положительныйпыт младенца.Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует своевведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны.таким образом ребенок научается вызывать реципрокное поведениематери. Он вынужден выбирать ответы, которые окружающие людиожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этимкружением "в погоне" за удовлетворяющим ответом, в то время какокружение предлагает ему возможность выбора из различныхвариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадическихотношениях ребенок научается контролировать ситуацию, и самПостоянно находится под контролем. У ребенка рано возникаеттехника кооперирования с теми, кто заботится о нем. С этогоМомента и начинается социализация.У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходеразвития с необходимостью заменяются. Успешное развитие харак-теризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь наудовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диади-ческого социального поведения.Как же возникают новые мотивационные системы? При какихсловиях? Как и какие факторы окружения влияют на детскоеаучение? Каков результат научения?По Сирсу, центральный компонент научения - это зависи-мость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит отКонтактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контак-тах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учитсяуДовлетворять свои органические потребности с помощью матери.диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от ма-ри и подкрепляют ее. В возрасте от четырех до двенадцати месяцевустанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диа-тическая система. И ребенок и мать имеют свой репертуар значимыхдействий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаим-ные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначаларебенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он можетактивно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более актив-109ное требование любви). Детская зависимость, с точки зренияСирса,- это сильнейшая потребность, которую нельзя игнориро-вать. В психоанализе показано, что психологическая зависимость отматери возникает очень рано. Физически ребенок зависит от нее срождения, то есть его жизнь зависит от ее заботы. Психологическаязависимость появляется через несколько месяцев после рождения исохраняется в какой-то степени и во взрослой жизни. Но пикзависимости приходится на раннее детство.Психологическая зависимость проявляется в поисках внима-ния: ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взгля-нуть на то, что он делает, он хочет быть рядом со взрослым, сестьк нему на колени и т.д. Зависимость проявляется в том, что ребенокбоится остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечьвнимание родителей. Здесь Сирс рассуждает как бихевиорист: про-являя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можноиспользовать, чтобы научить его чему-нибудь. Как же с бихевио-ристической точки зрения формируется зависимость? Для этогонеобходимо соблюдение двух законов: закона ассоциации и законаподкрепления. Подкреплением зависимого поведения служит полу-чение внимания. Ассоциация - это присутствие матери и комфортребенка, отсюда только присутствие матери создает для ребенкакомфорт. Ребенок часто прекращает плакать, как только видит мать,прежде чем она успеет что-либо для него сделать, чтобы удовлетво-рить его органическую потребность. Когда ребенку страшно, толькоприближение матери успокаивает его. С другой стороны, отсутствиематери означает отсутствие комфорта. Отсутствие матери - стимулдля тревоги и страха. Это также учитывается в воспитании ребенка.Значимость материнского приближения или удаления дает материэффективный инструмент для воспитания у ребенка необходимыхправил социальной жизни. Но как только появляется зависимость,она должна быть ограничена. Ребенок должен научиться бытьсамостоятельным. Родители часто выбирают стратегию игнориро-вания. Скажем, если ребенок плачет, то родители в некоторыхслучаях стараются не обращать на это внимание. Но могут быть идругие стратегии, которые помогают ребенку научиться вести себятак, чтобы получить внимание взрослого. Отсутствие подкреплениязависимости может привести к агрессивному поведению. Сирсрассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную сис-тему. которая не врождена, а формируется при жизни.При каких же обстоятельствах формируется у ребенка зависи-мое поведение? Обычное поведение матери, ухаживающей за ребен-ком, обеспечивает ему предметы, которыми ребенок может110манипулировать; подкрепляющие воздействия со стороны материпридают этим реакциям устойчивую форму зависимого поведения.Со своей стороны ребенок с самого начала располагает оперантны-)ии реакциями. Первые такие реакции ограничиваются сосаниемили ощупывающими движениями рта, рефлексами схватывания иежимания, позами, которые позволяют взрослому брать ребенка иПеремещать его.1 Оперантное поведение матери очень сложно, поскольку ононаправлено на достижение многих целей, связанных с уходом заребенком,- это кормление, купание, смазывание, согревание и т.д.Оно включает также многочисленные действия, радующие мать,Этакие как прижимание к себе ребенка, ласки, прислушивание кбенку, восприятие его запаха и даже вкуса, ощущение прикосно-ний рук и губ малыша.К сожалению, не существует подробного описания поведениядаже для единственной пары "мать - ребенок", нет четких пред-ставлений об индивидуальных или культурных различиях в такихдействиях, отмечает Сирс,. хотя это область почти бесконечногоразнообразия. Но поскольку поведение матери всегда обусловленоосознанными или бессознательными целями ее действий, эта мно-жественность канализируется в контролируемые системы, которыеимеют формообразующее влияние на поведение малыша. Его соб-ственный репертуар действий увеличивается по мере "созревания"его поведения и по мере того, как подкрепляются одни его движенияине получают подкрепления другие. В результате подобных взаимноудовлетворяющих взаимодействий возникают вторичные подкрепле-нная и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары. Это -разговор, поглаживание, улыбка матери при кормлении и ответныереакции малыша.Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка являетсяразвитие у обоих членов пары социальных ожиданий. Каждый науча-ются отвечать на позы, улыбку и другие действия второго члена парыреакциями, которые соответствуют ожиданию последующих событий.Ожидания ребенка - это опосредствованная внутренняя реак-ция на сигналы, исходящие от матери; они имеют существенноезначение для изменения его реакций, превращения их в целенаправ-ленные единицы деятельности. Если мать не выполняет ожидаемоеот нее ребенком действие из ее собственного репертуара, у малышавозникает фрустрация, и он выражает недовольство плачем илибеспокойством, или каким-то другим способом поведения, которыйон ранее усвоил применительно к обстоятельствам фрустрации.Например, если мать совершает все действия, которые обычнозавершаются введением соска в рот малыша, но потом, в какойтокритический момент начинает колебаться, прерывает течение своихдействий - младенец реагирует сердитым плачем.Развитие взаимных ожиданий сплавляет мать и младенца вединую диаду, единицу, которая эффективно функционируеттолькодо тех пор, пока оба ее члена выполняют свои привычные роли всоответствии с ожиданием. В результате этого младенческого опытаребенок научается "просить" у матери соответствующего взаимногоповедения. Знаки поведения, движения, выражающие просьбу, со-ставляют зависимые действия, частотой и интенсивностью которыхможно определять степень зависимости.По Сирсу, должно существовать определенное, заранее пред-сказуемое взаимоотношение между практикой родительского уходаза ребенком и зависимым поведением у детей.Социальная среда, в которой рождается ребенок, оказываетвлияние на его развитие. В понятие "социальная среда" входит: полребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальнаяпозиция семьи, уровень образования и др. Мать видит своегоребенка сквозь призму своих представлений о воспитании детей.Она поразному относится к ребенку в зависимости от его пола. Враннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способ-ность любить, регулировать все "можно" и "нельзя". Способностиматери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ееотношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждомуиз этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотойпо отношению к ребенку. Наконец, социальный статус матери, еевоспитание, принадлежность к определенной культуре предопреде-ляют практику воспитания. Вероятность здорового развития ребен-ка выше, если мать довольна своим положением в жизни. Такимобразом, первая фаза развития ребенка связывает биологическуюнаследственность новорожденного с его социальным наследием.Эта фаза вводит младенца в окружающую среду и составляет основудля расширения его взаимодействия с окружающим миром.Вторая фаза развития ребенка длится со второй половинывторого года жизни до поступления в школу. Попрежнему первич-ные потребности остаются мотивом поведения ребенка, однако,постепенно они перестраиваются и превращаются во вторичныепобуждения. Мать продолжает оставаться основным подкрепляю-щим посредником на ранней стадии этой фазы. Она наблюдает заповедением ребенка, которое нужно изменить, и она же помогаетусвоить образцы более зрелых форм поведения. Она должна воспи-тать у ребенка желание вести себя повзрослому, социализироваться.112На этой основе у ребенка возникают побуждения к усвоениюсоциального поведения. Ребенок осознает, что его личное благопо-лучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают: другие; поэтому его действия постепенно становятся самомотиви-, рованными: ребенок стремится осваивать действия, которые при-: носят удовлетворение для него и удовлетворяют его родителей.; Когда ребенок становится старше, мать начинает видеть в1 эмоциональной зависимости поведение, которое надо изменить1 (обычно это совпадает с рождением нового ребенка или возвраще-1 нием на работу). Зависимость в отношениях с матерью у ребенка1 модифицируется: знаки любви, внимания становятся менее требо-1 вательными, более тонкими и согласуются с возможностями пове-j дения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди. ПостепенноIOH начинает понимать, что нет ничего, что может быть его едино-личной монополией; теперь он должен конкурировать с другимилюдьми ради достижения своих целей, конкурировать за вниманиесвоей матери; теперь и средства становятся для него столь жеважными, как и сама цель.Освобождение от зависимости у ребенка начинается с отнятияот груди, приучения к опрятности, воспитания сексуальной скром-ности. Тенденция родителей к давлению на ребенка в этих сферах! жизни, по мнению Сирса, ведет к феминизации как мальчиков, так1 и девочек; терпимость, напротив, способствует формированию муж-ских черт характера как мальчиков, так и девочек. Правильное воспи-тание предполагает золотую середину.На третьем году жизни ребенка появляется идентификация егос родителями. Ребенок любит свою мать, эмоционально зависит от: нее. Когда мать не находится с ним, он воспроизводит последова-тельность действий, подобную той, которая была бы, если бы егомать была с ним. Он делает это для того, чтобы получить удовле-творение, которое связывает с присутствием матери, считает Сирс.Собственная активность ребенка угашает потребность и снижаетфрустрацию, вызванную отсутствием матери. Таким путем он иден-тифицирует себя с матерью. Это приводит ребенка к умениюдействовать "как другие".В отличие от ранних форм научения, идентификация строитсяне на основе проб и ошибок, а возникает из ролевой игры. В нейвоспроизводится зависимое поведение в отсутствие родителей.Таким образом, зависимость - принципиальный источник иденти-фикации как процесса, который происходит без обучения со сторо-ны родителей.113Обобщая результаты своих исследований, Сирс выделил пятьформ зависимого поведения. Все они - продукт различного детско-го опыта.Сирс сделал попытку выявить корреляцию между формамизависимого поведения и практикой ухода за ребенком его родите-лями - матерью и отцом. С помощью специально разработанногоопросника было проведено исследование отношения к разнымпроявлениям ребенка со стороны матерей и отцов. Этот материалбыл дополнен показателями, выявленными в наблюдениях реаль-ного взаимодействия матери и ребенка в предварительно организо-ванной ситуации. Мать инструктировали насчет простых заданий,которые она должна выполнять в ходе наблюдения. После этогопару оставляли наедине, а наблюдатели регистрировали поведениеи матери и ребенка через зеркало Гезелла.Как показали исследования, ни количество подкреплений, нидлительность вскармливания грудью, ни кормление по часам, нитрудности отнятия от груди, ни другие особенности практики кор-мления не оказывают существенного влияния на проявления зави-симого поведения в дошкольном возрасте. Наиболее существенноезначение для формирования зависимого поведения имеет не ораль-ное подкрепление, а участие в уходе за ребенком каждого изродителей.1. "Поиск негативного, отрицательного, внимания": привлечениевнимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновенияили так называемого оппозиционного поведения (сопротивлениеуказанию, правилам, порядку и требованиям путем игнорирования,отказа или противоположного поведения). Эта форма зависимости- прямое следствие низких требований и недостаточных ограниче-ний по отношению к ребенку, то есть слабое воспитание со стороныматери и - особенно по отношению к девочке - сильное участиев воспитании отца.Сирс отмечает, что в этом поведении есть черты агрессивности,но она проявляется, главным образом, в поисках внимания к себе.Условия возникновения этой формы поведения: прекращение вни-мания к ребенку со стороны матери ("занятая мать" в отличие от"внимательной матери"); слабость ограничительных требований иотсутствие требований к осуществлению зрелых форм поведенияТаковы общие условия как для мальчиков, так и для девочек. Ноесть и условия ухода, которые различны для разных полов.Для девочек важна позиция отца и его поведение. Он - важноелицо в жизни девочки. Сирс постоянно подчеркивает, что поискиотрицательного внимания связаны с более высокой долей отца и114более низкой долей матери в уходе за ребенком, с тяжестью разлукис отцом и с тем, насколько он поощряет зависимость дочери.Влияние оказывает также и отсутствие у него ограничительныхтребований к ребенку (как, впрочем, и у матери).Другие важные особенности поведения отца, которые оказыва-ют влияние на поиски отрицательного внимания у девочек, поданным Сирса, это редкое использование насмешек, редкое приме-нение моделей хорошего поведения, высокая степень удовлетворе-ния социализацией ребенка, высокое сопереживание чувствамребенка. Обнаружена высокая отрицательная корреляция этого по-ведения с отцовской оценкой матери. Отец принял с самого началабольшое участие в уходе за ребенком потому, что не доверяетматери.Сирс пишет: "Дело выглядит так, как будто эти маленькиедевочки, ищущие отрицательного внимания, с самого начала были"папиными дочками": у них сформировалась сильная привязанностьк своим отцам и разлука с ним вызывает у них проявления зависи-мости агрессивного типа". Это маскулинизированные девочки, имаскулинизация определяется участием отца в уходе за ними.Для мальчиков картина менее четкая: также отмечается влияниеснисходительности родителей, а также более длительное вскармли-вание грудью и резкое отнятие от груди. Последнее означает нали-чие раннего давления в направлении быстрейшей социализации,считает Сирс. Что касается мальчиков, которым свойственна этаформа зависимого поведения, то здесь отмечается слабое располо-жение отца; отец не ожидает от мальчика мужского типа поведенияи не подкрепляет его. Дело выглядит так, как будто отцы этихмальчиков пренебрегают сыновьями, а не попустительствуют им излюбви, как отцы девочек.2. "Поиск постоянного подтверждения": извинения, просьбыизлишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения, по-мощи или руководства. Эта форма зависимого поведения прямосвязана с высокими требованиями достижений со стороны обоихродителей.Сирс снова обнаруживает резкие различия в особенностях про-шлого опыта у девочек и у мальчиков.Для девочек отец снова оказывается яркой фигурой. К тому жеон выступает для маленькой девочки как довольно сильный сексу-альный раздражитель. Он свободно показывает себя ребенку, даетему сведения по вопросам пола - это сигналы, возбуждающие вдевочке сексуальные импульсы. По мнению Сирса, сексуальноевозбуждение ребенка под влиянием своего родителя противополож-115иого пола способствует возникновению чувства неуверенности вотношениях ребенка с родителем своего пола. Это та же ситуацияревности, которую Фрейд описал под названием Эдипова ком-плекса.к.1;а.На этой основе возникает ряд последствий, одно из которыхвыражается в поиске одобрения. На этой же основе возникаетневнимание к матери, даже если девочка находится от нее нарасстоянии вытянутой руки.Рассматривая поведение матери при этой форме зависимогоповедения, Сирс отмечает, что мать - не манекен, чтобы праздноожидать, какую степень враждебности может развить по отношениюк ней дочь. Она может оказать дополнительное влияние на эмоцииребенка, она ведет себя так, чтобы вызвать неуверенность в своейдочери. Она предъявляет к ребенку высокие стандарты достижений,настойчива в требовании самостоятельности, мало поощряет дости-жения ребенка и зрелые формы его поведения, использует нравоу-чения, обнаруживает последовательность в своей воспитательнойполитике и при взаимодействии с ребенком поощряет зависимостьпоследнего. "Она не столько требует, сколько убеждает, но высокиестандарты, которые она имеет в виду, обуславливают проявление еелюбви к ребенку только при выполнении последним определенныхусловий," - пишет Сирс.Отец же не является для маленькой девочки только сексуальнымобъектом. Он рассматривается ею как источник силы в ее семье, онсчитает важным научить ее отличать хорошее от плохого, и он такжевыдвигает высокие стандарты достижений.Для мальчиков - особенности предшествующего опыта сходныв одном отношении и поразительно отличны в другом. Мать, сынкоторой ищет одобрения, холодна, выдвигает ограничительные тре-бования, имеет высокую тревожность по вопросам пола и агрессив-ности. Она постоянно следит за ребенком, но не обязательноприлагает конструктивные усилия, чтобы упражнять его; при своемвзаимодействии с ребенком она не настаивает на его самостоятель-ности и не поощряет последнюю, но она не поощряет и зависи-мость.В результате возникает образ довольно неэффективной в своихдействиях матери, что подкрепляется низкой оценкой, которую даетматери отец, и его стремлением взаимодействовать с ребенком.У мальчиков нет и следа Эдипова комплекса. Напротив, поискиодобрения являются продуктом постоянной холодности матери иограничительных требований, даже пренебрежения в том смысле,.16что ни самостоятельность ребенка, ни его зависимость не получаютпоощрения.3. "Поиск позитивного внимания": поиск похвалы, желаниевключиться в группу, благодаря привлекательности кооперативнойактивности или, наоборот, стремление выйти из группы, прерватьэту активность. Это более "зрелая" форма зависимого поведения,она включает усилия, направленные на получение одобрения отокружающих людей. Что касается условий предшествующего вос-питания ребенка, то здесь снова обнаруживается терпимость материпо отношению к поведению дочери. Мать поощряет зависимость удочери и считает, что она на нее похожа. Она выражает привязан-ность к дочери, но то же делает и отец. Терпимость в отношениипола не распространяется на агрессивность, так как оба родителя вэтом вопросе очень строги.В итоге складывается впечатление о матери как о любящемчеловеке, терпимом в отношении сексуального и зависимого пове-дения, но ограничивающего агрессивность ребенка и рассматрива-ющего маленькую девочку в качестве продолжения самой себя.Слабое участие матери в уходе за ребенком в сочетании со строгос-тью к проявлениям агрессивности заставляет девочек прилагатьособые усилия, чтобы понравится матери и привлечь ее к себе спомощью зрелого и женственного поведения. Если принять оценкуматерью степени сходства с нею дочери как хотя бы частичнуюхарактеристику целей матери, то станет очевидно, что поискиположительного внимания связаны с удовлетворением матери. По-иски положительного внимания у девочки могут быть успешнойреакцией на длительную фрустрацию (за реакцией ребенка следуютпроявления любви матери).Мальчик, по сообщениям родителей, обнаруживший интенсив-ные поиски положительного внимания, сильно им подражает, чтопозволяет рассматривать поиски положительного внимания какзрелую форму поискового поведения со стороны ребенка. Ввидустрогого контроля родителей за сексуальным поведением детей и ихагрессивностью, пребывание на положении ребенка не слишкомпрельщает мальчика, а поиски положительного внимания служатустановлению им более благоприятных отношений с родителями.Поиски положительного внимания у мальчиков также являютсяследствием длительной фрустрации, но отсутствие "поощрения за-висимости" формирует у них такие проявления поведения, какавтономия и самостоятельность.Самостоятельность, по Сирсу, это поведение, которое форми-руется у мальчиков при относительном отсутствии условий для117зависимости, вследствие терпимости родителей, их поощрений иредких наказаний.4. Форма поведения, которую автор назвал "пребывание побли-зости": это постоянное присутствие ребенка возле другого ребенкаили группы детей (взрослых).Это одна из форм "незрелого", пассивного проявления в пове-дении положительной по своему направлению зависимости.У девочек эта форма поведения связана с другими незрелымиформами зависимости - прикосновением и задерживанием и споисками отрицательного внимания. Имеется сходство в особен-ностях предшествующего опыта с этими формами поведения. Осо-бенно это касается отсутствия ограничительных требований прислабых требованиях зрелого поведения и низком ожидании послед-него. При этой форме поведения нет никаких свидетельств в пользуособенно близких отношений с отцом.Для мальчиков пребывание поблизости коррелирует с тенден-цией к инфантилизации (матери оценивают своих детей как менеезрелых). Низкие требования матери в отношении чистоплотности ипорядка и пристальное наблюдение матери за проявлением агрес-сивности в поведении ребенка может приводить к инфантилизациимальчика, что выражается не только в суждениях матери об уровнезрелости ее сына, но и в частоте пребывания поблизости как формызависимости в отношении других детей и педагогов.Интересна в этой связи роль отца. Он занимает важное место вразвитии мальчика не только в том, что разрешает ходить доманеодетым, но и проводит резкое различие между ролями родителейразного пола, он считает себя воплощением настоящего мужскогоповедения. Жены, мужья которых ведут себя таким образом, невысоко оценивают своих мужей, и потому мальчики с высокимипоказателями пребывания поблизости имеют отцов, получающих отсвоих жен низкую оценку. Отмечаются расхождения между пози-циями обоих родителей по вопросам воспитания. Отец таких маль-чиков может действовать весьма неуспешно при воспитании детей,потому что мать не доверяет ему и потому, что он действует внаправлении, противоположном материнскому. Слабая настойчи-вость матери в отношении зрелости ребенка становится, такимобразом, важным фактором, определяющим низкий уровень зрелос-ти мальчика, проявляющийся в высоких показателях пребыванияпоблизости. Сирс предполагает также, что первоначальные расхож-дения между родителями могли замедлить взросление ребенка иззанеопределенности для него, какое именно поведение заслуживаетпоощрения.1185. "Прикосновение и удержание". Сирс упоминает здесь такиепроявления поведения, как неагрессивное прикосновение, удержи-j вание и обнимание других. Это форма "незрелого" зависимогоj поведения. У девочек она коррелирует с пребыванием поблизости,и поэтому есть сходство в особенностях прошлого опыта этих детей.Для мальчиков такой корреляции практически нет. Отец в этомслучае является, по предположению Сирса, лицом, лишеннымтревожности и требовательности, и мать отличается примерно темиже свойствами. Здесь, как и в случае с пребыванием поблизости,отмечается атмосфера инфантилизации.Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс, зависитот умения родителей найти средний путь. Правилом должно стать:ни слишком сильная, ни слишком слабая зависимость; ни слишкомсильная, ни слишком слабая идентификация.В школьные годы, в течение третьей фазы развития ребенка, егозависимость претерпевает дальнейшие изменения. Зависимость отсемьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает,но эти изменения, в свою очередь, определяются прежним опытомребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения.Стремление маленького школьника к независимости уравнове-шивается контролем со стороны взрослых и осознанием степенисвоей свободы.В целом, ребенок ведет себя так, как он был воспитан своимиродителями. По Сирсу, детское развитие - зеркало практики вос-питания ребенка. Следовательно, развитие ребенка - результатнаучения.3. Критические периоды социализацииЕще одна линия американской психологии развития - соеди-нение психоанализа и этологии.Как известно, Фрейд подчеркивал важность раннего опыта вразвитии личности и отмечал существование критических периодовв развитии поведения.С другой стороны, Лоренц обратил внимание на важностькритических периодов для образования первичных социальныхсвязей у животных. Соединение этих двух подходов заново возро-дило проблему наследственности и опыта в развитии молодогоорганизма. Было высказано предположение, что влияние опытавелико, но ограничено временем его действия: в определенныепериоды жизни влияние окружающей среды на развитие оказыва-119"Iется no своему воздействию очень глубоким, а его значение в другиепериоды жизни незначительно.Наибольший след в жизни организма оставляет, главным обра-зом, опыт ранних лет, что было показано в экспериментах на многихпозвоночных и беспозвоночных животных. Это же явление наблю-дается и у человека. В связи с этими фактами в американскойпсихологии проявился огромный интерес к раннему онтогенезуповедения, к изучению возникновения социальных связей.При изучении формирования социальной привязанности былоустановлено, что пищевое подкрепление само по себе не являетсянеобходимым в процессе социализации. Известны опыты Харлоу собезьянами, изолированными при рождении и вскормленнымиискусственными матерями. Эти опыты показали, что детенышиопределенно предпочитают одетые модели - "уютных матерей", откоторых они не получают пищевое подкрепление, чем проволочную- "холодную мать", дающую пищу. Таким образом, теория потреб-ности в пище как источнике социальной привязанности былаотброшена.Детеныши, воспитанные с искусственной матерью, во взросломсостоянии были плохими матерями, не обращали внимания насвоих детенышей и часто били их, когда те кричали. Несмотря натакое отношение матерей, детеныши ползли к ним. Значит, нака-зание не тормозит образование социальных связей. Был сделанважнейший вывод: социальная связь строится не на пищевом под-креплении! Опыты показали, что самая важная потребность у дете-нышей животных - потребность в контакте, а не в пище.Еще задолго до опытов Харлоу, Лоренц заметил, что у вывод-ковых птиц привязанность возникает раньше, чем они начинаютесть. Он сформулировал концепцию импринтинга - "запечатления"В американской психологии период максимальной способностик импринтингубыл назван критическим периодом или критическимвозрастом. Е. Хесс показал, что помимо времени появления первойреакции, для запечатления важна интенсивная практика молодогоживотного, которая повышает устойчивость реакции следования заматерью. Хесс сформулировал "закон усилия", согласно которомусила запечатления равна логарифму усилия, затраченного животнымдля достижения значимого объекта в период запечатления. Е. ХессНачало периода определяется зрелостью двигательных способнос-тей животного; конец - развитием реакции страха. На основе этихкритериев можно предугадать способности к импринтингу у вида,120зная лишь характерное для него время возникновения реакциистраха и ход развития двигательных способностей.Хотя начало и конец критического периода довольно жесткофиксированы биологическими процессами роста и созревания оп-ределенных реакций, можно изменить продолжительность этогопериода в экспериментальных условиях. Так, например, критичес-кий период можно расширить, используя некоторые фармакологи-ческие препарату, снижающие эмоциональность. Эмоциональноевозбуждение - весьма важная часть первичных социальных взаи-моотношений у высокоразвитых животных и человека.Критический период для социализации определяется появлени-ем поведенческих механизмов, которые поддерживают контакт междуживотными. Эта реакция цепляния у обезьян, реакция следованияу стадных животных, махание хвостом, игривая борьба у щенков,улыбка у младенцев. Они сопровождаются ответными реакциямивзрослых членов вида: поддерживание у матерей приматов, хожде-ние с выводком у птиц, зов матери-овцы, забота и воспитаниемладенцев у человека.Развитие привязанности останавливается, когда возникает ре-акция страха, которая заставляет избегать контактов. Эту реакциюможно наблюдать у многих птиц и млекопитающих, даже у детей околовосьми месяцев, возрастает страх по отношению к незнакомцу.Первоначально исследователи концентрировали внимание накритическом периоде первичной социализации. Под социализациейпонималась привязанность к членам своего сообщества, котораязависит, главным образом, от общения с другими членами группы.Например, социализация у собак выражается в том, что при-мерно с трех до десяти недель щенок восприимчив к социальнымвлияниям. Первичная социализация определяет, к какому именносуществу прочно привяжется это животное.В опытах на обезьянах Харлоу установил, что между третьим ишестым месяцем жизни существует критический период, во времякоторого социальная депривация, особенно депривация от обществаравных себе, необратимо подавляет способность животного к соци-альному регулированию поведения.По отношению к детям было высказано мнение, что существуютдва критических периода социализации: один - в первый годжизни, когда у ребенка формируется связь с близкими ему людьми,когда он учится зависимости. И другой - в дватри года, когда онприучается быть независимым в определенных важных отношениях.Процесс социализации у младенцев начинается с возраста около121пгшести недель, но достигает максимума в четырепять месяцев, на чтоуказывает появление так называемой социальной улыбки.Были выделены также критические периоды обучения. Крити-ческие периоды иногда называют сензитивными периодами дляобучения. Считается, что если обучение не происходит в течениеэтого времени, то оно может никогда не произойти. Обучение нетолько важно для поддержания и полного развития врожденныхмеханизмов, подчеркивают американские психологи. Если обуче-ние необходимо сделать наиболее эффективным, оно должно бытьприурочено к определенному отрезку времени.Открытие критических периодов немедленно сфокусироваловнимание ученых на процессах развития, которые их вызывают. Помере того, как станут понятны эти процессы, возрастет возможностьнаправленного их изменения, что очень важно для здоровья иобучения ребенка.Если мы знаем потенциальные возможности и опасности каж-дого периода развития, то мы можем использовать эти возможностии уменьшить влияние вредного опыта.Исследование критических, сензитивных периодов в американ-ской психологии есть по существу исследование врожденных меха-низмов и их уникальной, ограниченной во времени, избирательнойпо отношению к стимулу связи с окружающей средой.В исследованиях внешней среды и ее роли в развитии поведенияизучалась сенсорная депривация, социальная изоляция, с однойстороны, и, с другой,- интенсивная стимуляция, эксперименталь-ное обогащение среды. Было получено множество эксперименталь-ных фактов:О Показано, что под влиянием различных условий окружающейсреды в коре мозга генетически сходных крыс наступаютанатомические и химические изменения (Д. Креч и М. Ро-зен цвейг).Q Уровни развития, намеченные Гезеллом, не фиксированы ине детерминированы созреванием. Под влиянием опыта раз-витие ускоряется.Q Младенцы способны воспринимать сложные зрительные сти-мулы при рождении, но они теряют эту способность приотсутствии зрительной стимуляции. Зачаточные способностик восприятию формы должны быть развиты в течение крити-ческого (сензитивного) периода под влиянием соответствую-щего опыта (Фанц, Бауер).122О Координируемое зрением поведение может быть нарушенопри лишении животного в раннем возрасте возможностивидеть свои передние конечности (Р. Хелд); собаки, подверг-шиеся в раннем возрасте различным депривациям, в стар-шем возрасте отдают предпочтение более простым стимулам(М. Фоке); у приматов имеется предпочтение зрительныхнарисованных изображений увеличивающейся сложности свозрастом, но выращенные в изоляции особи того же возрас-та, отдают предпочтение менее сложным зрительным стиму-лам (Г. Саккет).1_) Взрослые с исключительно высокими способностями испы-тали интенсивную раннюю интеллектуальную стимуляцию(Х. Мак Карди).О При перемещении из минимально стимулирующей обстанов-ки в более обогащенную наблюдается увеличение показателейинтеллектуальности (Д. Хебб).Какой вывод из этих исследований?Средние интеллектуальные возможности могут быть развиты допоразительного уровня при помощи учета и использования сензи-тивных периодов и общей пластичности нервной системы. Вмеша-тельство в развитие человека должно совершаться в самом раннем; детстве, так как именно в этот период уровень пластичности наи-более высок. Остро ставится проблема образования родителей, таккак большинство из них не осознает размеров влияния (положи-тельного или отрицательного), которое они оказывают на своихдетей.Умственное, физическое и эмоциональное развитие детей нуж-дается в особом внимании в самые ранние годы.4. Поощрение и наказание как условияформирования нового поведенияБ. Скиннер отвергает как ненаучные все попытки объяснитьповедение человека на основе внутренних побуждений, он подчер-кивает, что поведение целиком определяется влиянием внешнейсреды. Скиннер считает, что человеческое поведение так же, как иповедение животных, можно "сделать", создать и осуществлятьконтроль над ним. "Дайте мне положительно выраженное обуслав-ливание... и я выдам вам нужного человека!" - заявляет он.123Главное понятие концепции Скиннера - подкрепление, то естьувеличение или уменьшение вероятности того, что соответствую-щий акт поведения повторится снова. Подкрепление и награда -не тождественные понятия. Подкрепление усиливает поведение.Награда не обязательно способствует этому.Подкрепление бывает положительным и отрицательным. Поло-жительное подкрепление добавляет чтото к ситуации: например,крыса, нажимая на рычаг, получает пищу; рабочий, выполнившийсвою работу,- деньги; ребенок - одобрение взрослых. Поведениеможет усиливаться путем устранения чегото из ситуации - этоотрицательное подкрепление. Примеры отрицательного подкрепле-ния Скиннер находит в повседневной жизни: ребенок, которыйвыполняет надоевшую ему работу, чтобы избежать недовольствародителей; родители, уступающие ребенку, чтобы избежать егоагрессии; шофер, подчиняющийся скоростным ограничениям,чтобы избежать штрафа; человек, принимающий лекарство, чтобызаглушить головную боль. Скиннер считает, что с помощью отри-цательного подкрепления также можно управлять поведением. Поего мнению, в современном обществе многое в социальном пове-дении строится на основе отрицательного подкрепления. В болеесовершенном обществе поведение будет строиться на основе поло-жительного подкрепления.Скиннер различает первичное и условное подкрепление. Пер-вичные формы подкрепления - это пища, вода, сильный холод илижара и т.п. Условное подкрепление - это первоначально нейтраль-ный стимул, который приобрел подкрепляющую функцию благода-ря сочетанию с первичными формами подкрепления. В качествепримера Скиннер приводит деньги, связанные со многими первич-ными потребностями, поэтому они и служат подкреплением вомногих ситуациях. Сюда же относятся знаки любви, одобрения,внимания со стороны других людей, имеющие огромное влияниена человека. Пример отрицательного условного подкрепления -вид сверла у зубного врача.Скиннер различает отрицательное подкрепление и наказание.Отрицательное подкрепление усиливает поведение, наказаниеобычно подавляет его. Наказание может осуществляться путемлишения положительного подкрепления или осуществления отри-цательного (лишение детей ранее обещанного удовольствия какнаказание за плохое поведение; сокращение зарплаты рабочему;лишение прав шофера за нарушение правила). Однако, меры нака-зания часто не подавляют нежелаемого поведения: оштрафованные124водители продолжают превышать скорость; судимые преступникинередко продолжают свою преступную деятельность.Скиннер выступает против наказаний. Он считает, что людиобманывают себя, думая, что наказание эффективно. Он уверен, чтонаказание не имеет устойчивого эффекта; чрезмерно суровое нака-зание может прекратить нежелаемое поведение, но оно снова во-зобновится, когда наказание будет отсрочено, отдалено. Наказаниеуказывает только на то, чего человек не должен делать, но нераскрывает, как следует поступать. Наказание может дать быстрый,но непродолжительный эффект. Поэтому наказание быстро входитв привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влиянияна провинившегося.Скиннер отдает предпочтение использованию положительногоподкрепления. Он считает, что дети будут охотнее вести себяправильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобрять-ся родителями. Положительное подкрепление, в отличие от наказа-ния, не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает болеедлительное влияние и практически не вызывает отрицательныхэмоциональных состояний.Что же может заменить наказание в воспитании? Игнорирова-ние нежелаемого поведения, ведущее к его угасанию: нежелатель-ные действия не нужно подкреплять. Но процесс угасания длитсядолго, требует большого терпения и может способствовать развитиюагрессивного поведения. Поэтому, не обращая внимания на плохоеповедение, необходимо акцентировать его на хорошем и тем самымзакреплять его. Однако, следовать такому совету, как отмечаеткомментатор Скиннера Р. Най, легче на словах, чем на деле.И все же намного полезнее, по Скиннеру, найти средстваиспользования положительного подкрепления хорошего поведения,чем ждать, когда плохое поведение разовьется, а затем полагатьсяна наказание. По его мнению, все социальные институты должныбыть организованы таким образом, чтобы человек систематическиполучал положительное подкрепление за желаемое поведение. Этоисключит необходимость широкого использования наказания, таккак обстоятельства будут побуждать людей вести себя достойнымобразом с пользой для себя и для общества.Представитель третьего поколения ученых, разрабатывающихтеорию социального научения, Дж. Аронфрид, ставит под сомнениеутверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенкаможет обойтись без наказаний; и его также не удовлетворяют идеипсихоанализа о травмирующем воздействии наказаний на .детей.Социализация, по его мнению, не может опираться только на125поощрение. Общество, подчеркивает он, передает ребенку множе-ство сложных структур социального поведения взрослых, но этиформы часто расходятся с мотивационными установками ребенка.Научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказаниене было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.Для бихевиористского подхода к формированию поведенияхарактерен эксперимент Аронфрида, который, впрочем, еще до негобыл предложен Р. Соломоном в опытах на животных.Испытуемым детям предлагалось выбрать одну из двух игрушек:привлекательную или непривлекательную и описать ее. Экспери-ментатор говорил: "Некоторые игрушки здесь предназначены дляболее старших детей, поэтому тебе не следует их брать. Когда тывыберешь такую игрушку, я скажу тебе об этом". В ходе трениро-вочного эксперимента, если ребенок выбирал привлекательнуюигрушку, экспериментатор "наказывал" (словесно порицал) его:"Нет! Эта игрушка - для детей постарше".В своем эксперименте Аронфрид уделял большое вниманиемоменту подачи наказания: в одной группе "наказание" останавли-вало действие выбора еще до того, как ребенок дотрагивался доигрушки; другой группе - порицание взрослого следовало послетого, как испытуемый брал привлекательную игрушку. В результатеподобной тренировки испытуемые первой группы стали выбиратьнепривлекательные игрушки после меньшего числа наказаний, чемиспытуемые второй группы - подавляющее действие наказанияусиливалось, если во времени оно наступало ближе к началу нака-зуемого действия.Аронфрида интересовал вопрос о том, как формируется у ре-бенка внутренний контроль за порицаемым поведением. Для ответана него была проведена тестирующая серия эксперимента. Ребенкаприглашали в комнату, где на столе снова находились два разныхпредмета: один предмет был мало привлекателен и труден дляописания, а другой испытуемые находили очень привлекательными с трудом сдерживались, чтобы не взять его в руки. Показав этипредметы, взрослый покидал помещение, сославшись на то, чтонепредвиденное дело заставляет его выйти из комнаты. Скрытый надемонстрационной доске отметчик показывал экспериментатору,когда тот возвращался, брал ли испытуемый в его отсутствие при-влекательный предмет и касался ли он его. Так остроумно проверя-лась устойчивость подавления поведения, приобретенного во времятренировочной серии.126Оказалось, что испытуемые, получавшие порицание в самомначале выбора, в тестовой ситуации совершали меньше проступков,чем те, которых наказывали уже после проступка. Аронфрид пред-полагает, что внутренний контроль детей над своим поведениемвозникает в результате установления условнорефлекторной связимежду аффективным состоянием (тревожностью) и внутреннимикоррелятами (когнитивными представлениями) действий ребенка.С точки зрения Аронфрида, время подачи наказания имеет особен-но важное значение. Если ребенка наказывают перед самым нача-лом проступка, то внутренние моторные или познавательныекорреляты действия в этот момент становятся фокусом тревожнос-ти, вызываемой наказанием. С этим моментом связана самая высо-кая интенсивность тревожности. Мотив подавления действия -следствие интенсивности тревоги. Наказание в начальном пункте- зарождения действия - мобилизует тревогу, уровень и степенькоторой достаточны для последующего подавления действия дажев случае, когда взрослый, контролирующий поведение, не присут-ствует в ситуации. Наказание, которое следовало на более позднемэтапе действия, также может породить некоторую тревогу в моментзарождения действия, но только в силу существования механизмов,которые могут опосредовать распространение, генерализацию, воз-вращение тревоги как бы вплоть до начального пункта зарожденияпроступка. Формы наказания неравноценны по своему влиянию насоциализацию, но механизм их действия, по мнению Аронфрида,один и тот же.5. Роль подражания в формировании нового поведенияА. Бандура - наиболее известный представитель теоретиковвторого поколения концепции социального научения - развил идеиМиллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал пси-хоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диади-ческого подхода к анализу поведения человека. Бандура основноевнимание уделял феномену научения через подражание. По егомнению, многое в поведении человека возникает на основе наблю-дения за поведением другого.В отличие от своих предшественников Бандура считает, что дляприобретения новых реакций на основе подражания не обязательноподкрепление действий наблюдателя или действий модели; ноподкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранитьповедение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и127P. Уолтерс установили, что процедура визуального научения (тоесть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвен-ного подкрепления только одной модели) особенно эффективна дляусвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре уиспытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение" кранее маловероятным для него реакциям.Научение посредством наблюдения важно, по мнению Банду-ры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлятьповедение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авто-ритетным образцам.Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований,посвященных детской и юношеской агрессивности. Детям показы-вали фильмы, в которых были представлены разные образцы пове-дения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшиеразличные последствия (вознаграждение или наказание). В фильмепоказывали, например, как взрослый агрессивно обращается сигрушками. После просмотра фильма дети оставались одни игратьс игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. Врезультате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, былобольше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм.Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало возна-граждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другойгруппы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведениевзрослых было наказуемо, она уменьшалась.В то время как ряд американских ученых рассматривают теориюсоциального научения Бандуры как концепцию, состоящую из"умных гипотез о процессе социализации", другие исследователиотмечают, что механизм подражания недостаточен для объяснениявозникновения многих поведенческих актов. Только лишь наблю-дая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому -нужна практика.Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему "сти-мул-реакция" четыре промежуточных процесса для объяснениятого, как подражание модели приводит к формированию у субъектанового поведенческого акта.С.) Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели- ясность, различимость, аффективная насыщенность,функциональное значение. У наблюдателя при этом долженбыть соответствующий уровень сенсорных возможностей.С) Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.128О Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, чтонаблюдатель воспринимает.(_1 Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то,что он видит.Таким образом, Бандура признает роль когнитивных процессовв становлении и регуляции поведения на основе подражания. Этозаметный отход от первоначальной позиции Миллера и Долларда,согласно которой подражание трактовалось как моделирование наоснове восприятия действий модели и ожидаемого подкрепления.Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения.У ребенка в результате наблюдения поведения модели строятся"внутренние модели внешнего мира". Испытуемый наблюдает обра-зец поведения или узнает о нем, но не воспроизводит его до тех пор,пока не возникнут соответствующие условия. На основе этих внут-ренних моделей внешнего мира при определенных обстоятельствахстроится реальное поведение, в котором проявляются и находятсвое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели. Когнитив-ная регуляция поведения, однако, подчинена контролю стимула иподкрепления - основным переменным бихевиористской теориинаучения.Теория социального научения признает, что влияние моделиопределяется информацией, которую она в себе содержит. Будет ли{эта информация плодотворной, зависит от когнитивного развитиянаблюдателя.Благодаря введению в теорию социального научения когнитив-ных переменных, по мнению американских психологов, стало воз-можным объяснение следующих фактов:CJ замещение вербальной инструкцией зрительно воспринимае-мой демонстрации (здесь, прежде всего, важна информация,а не внешние свойства модели);() невозможность формирования большинства навыков посред-ством имитации (следовательно, у ребенка нет необходимыхкомпонентов поведения);С) меньшие возможности имитации у младенцев по сравнениюс дошкольниками (причина - более слабая память, меньшеечисло навыков, неустойчивое внимание и т.п.);О крайняя ограниченность у животных способности подражатьновым физическим действиям с помощью визуальных наблю-дений.129Тем не менее, по мнению американских психологов , остаютсяеще нерешенные вопросы. Означает ли появление имитации уноворожденных, что они более развиты интеллектуально, чем дума-ли раньше? Почему попугай имитирует человеческую речь, а собака,более развитая интеллектуально, нет? Внимательное изучение ими-тации новорожденных показывает, что они имитируют только тедвижения модели, аналоги которых есть в их собственном репер-туаре (открывание рта, высовывание языка). Ясно, что это не новыедля них действия. Так что же такое имитация? Это один процессили множество процессов? Наконец, как социальное поведениеформируется в жизни каждого индивида, как развиваются когни-тивные компоненты социального действия? В концепции социаль-ного научения нет ясного ответа и на эти вопросы.6. Ребенок и взрослыйАссимилировав достижения в теории социального научения и,в особенности, идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основноевнимание уделил изучению условий возникновения социальноймотивации и привязанности к взрослому младенца. Подобно другимпредставителям теории социального научения, Гевирц считал, чтосоциальное поведение подчиняется общим законам любого поведе-ния с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия средыопосредованы поведением других людей. Источником мотивацииповедения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующеевлияние среды и научение на основе подкрепления. Однако, под-черкивает он, недостаточно указать лишь на то, какая именностимуляция и в каком объеме воздействовала на младенца; необхо-димо учитывать, при каких условиях данная стимуляция воздейст-вует на ребенка и насколько она в совокупности с его поведениемсоздает эффективные условия для научения. Большинство родите-лей в жизни (как и большинство теоретиков в области социальногонаучения), напоминает Гевирц, придают особое значение самомуфакту подачи подкрепления (например, пищи или любви) и неучитывают при этом обстоятельств, при которых ребенок получаеттакую стимуляцию, и как эта стимуляция связывается с поведениемребенка. Так, родители, которых окружающие считают "любящи-ми", могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку,но подобное поведение может не иметь никакого влияния наребенка и даже, напротив, приводить к развитию неадекватногоповедения. Но могут быть и такие случаи, когда родители, с точки130зрения посторонних, равнодушно и "сухо" реагируют на ребенка, нов действительности, взаимодействуя с ним, они создают эффектив-ные условия для его научения, и в результате воспитывается друже-любный и общительный человек.Гевирц изучает не только, как формируется привязанность умладенца, но и как формируется привязанность у родителей; этокрайне важно для понимания взаимодействия "мать-ребенок". Мла-денцы доставляют взрослым нескончаемое удовольствие. Разнооб-разные реакции младенца - улыбка, смех, вокализации - служатположительными подкрепляющими стимулами для поведения ро-дителей, а реакция плача может быть важным отрицательным; сигналом; поэтому прекращение плача, сопровождающее опреде-ленные действия взрослых, становится положительным подкрепле-нием. Таким образом младенец может формировать, а затемконтролировать разнообразные виды поведения своих родителей.Например, в поведенческом репертуаре родителей могут появиться"детские" гримасы, телодвижения и звуки детского лепета, то естьтакие реакции, которые могут вызвать подражание у ребенка, кото-рое, в свою очередь, станет подкреплением для поведения родите-лей. Дж.Гевирц и Д.Баер подробно изучали проблемупроисхождения первых имитационных реакций. Гевирц считает, чтопервые подражательные ответы появляются случайно либо посред-ством научения. Скорость появления этих ответов и их сила возрас-тают в зависимости от подкрепления. В определенный моментнакапливается достаточное количество подкреплявшихся ранее ре-акций, что приводит к возникновению обобщения подражания, оностановится относительно свободным от подкрепления.Д. Баер и его сотрудники изучали детей, в поведении которыхпочти не наблюдалось подражания (это дети с задержкой интеллек-туального развития; дети, больные шизофренией - в возрасте от 4до 13 лет). Выработка первых актов имитации проводилась с помо-щью непосредственной, прямой организации двигательного актаl испытуемых и подкрепления (обычно едой) за подражание образцу.В результате этих опытов подражание у испытуемых проявлялосьчаще, чем до обучения. Дж. Гевирц, В. Хартуп и др. выступилипротив переноса этих данных, полученных при исследовании детейстаршего возраста, для объяснения поведения здоровых детей ввозрасте до одного года. Кроме того, по мнению этих исследовате-лей, способ обучения прямым имитационным реакциям, которыйиспользовал Д. Баер, вряд ли играет большую роль в развитииподражания в реальных жизненных условиях. Предполагается, чтоакты подражания ребенка происходят от спонтанной имитации131родителями своих детей. Следовательно, надо начинать с изученияродительского подражания, как предшественника детской имитации.Начиная с 70-х годов, в американской психологии изменилосьпредставление о психологической природе ребенка: многие уче-ные отказались от взгляда на него как на объект, находящийсяпод воздействием семейных и культурных влияний, и стали рас-сматривать ребенка как существо активное, "информационныйорганизм", влияющий на окружение и сам испытывающий еговлияние.Многие ученые, в том числе и Дж. Дронфрид, продолжаютразвивать когнитивный подход к имитации, подчеркивают значе-ние научения путем наблюдения и роль внутреннего подкрепле-ния ответов. Аронфрид считает, что условием имитации должнобыть совпадение наблюдения модели с сильным аффективнымсостоянием ребенка. Представление о поведении модели стано-вится аффективно значимым, что и обуславливает последующееимитационное воспроизведение этого поведения. После много-численных исследований психологи все более подчеркивают не-обходимость переноса акцента с изучения условий усиления илиослабления стимулреактивных связей на изучение роли имита-ции в повседневной, реальной жизни ребенка. Современныеамериканские психологи считают, что результаты коротких лабо-раторных экспериментов должны быть проверены в длительныхлонгитюдинальных исследованиях естественного хода детскогоразвития, в которых будут учтены факторы воспитания в семье ив группе сверстников.7. Семья как фактор развития поведения ребенкаПредставители третьего поколения американской теории соци-ального научения уделяют особое внимание анализу структурысемьи и других социальных институтов как важнейших факторовразвития поведения ребенка. Одно из интересных направлений визучении этих факторов разработано У. Бронфенбреннером.В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, сущест-вует понятие "возрастная сегрегация", которое характеризует пере-мены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодогопоколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособностимолодых людей найти место в жизни общества. При этом человекчувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и дажевраждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом,132но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься.Когда же молодой человек находит его, практическая работа неприносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Этот фактоторванности молодых людей от других людей и настоящего дела вамериканской психологии получил название отчуждения.Корни отчуждения американские исследователи ищут в особен-ностях современной семьи. У. Бронфенбреннер обращает особоевнимание на то обстоятельство, что большинство матерей работают.Характерно и то, что число других взрослых членов семьи, которыемогли бы взять на себя обязанности по воспитанию ребенка в товремя, когда матери работают, резко падает. Растет количестворазводов, а, следовательно, и детей, воспитывающихся без отца.Естественно, что и материальный уровень жизни в этих семьяхнизкий. Однако, с психологическим перенапряжением и неудачамиприходится иметь дело не только семьям бедняков. У. Бронфенб-реннер пишет, что в домах более обеспеченных семей "может небыть крыс, но и им приходится также участвовать в крысинойборьбе за существование".Требования профессиональной деятельности, претендующие нетолько на рабочее, но и на свободное время матерей и отцов,приводят к тому, что ребенок чаще проводит время с пассивныминянями, чем с родителями. Бронфенбреннер приводит яркий при-мер, демонстрирующий дефицит общения детей с отцами. Навопросы анкет отцы - представители средних классов общества -ответили, что тратят на общение со своими годовалыми детьми всреднем 15-20 мин. вдень. Однако исследования, в которых веласьзапись отцовского голоса с помощью микрофона, прикрепленногок рубашке младенца, показали, что преувеличено даже это мизерноевремя: среднее число таких контактов вдень - 2,7 раза, а их средняяпродолжительность - 37,7 сек.Затрудняют общение ребенка и взрослого и многие достиженияцивилизации: появление дополнительных телевизоров в семье, на-личие семейных комнат и отдельных спален, специальных комнатдля игр и т.п. ведет к дальнейшему углублению изоляции междупоколениями. Невольно приходят на память картины иной, патри-архальной семейной жизни, когда вся большая семья, обычно всетри поколения жили вместе и собирались хотя бы 3-4 раза в день заодним большим общим столом. Разумеется, в такой семье общение,забота и воспитание детей были непрерывными, а не дискретными.И главное, всегда рядом с ребенком был близкий человек. Совре-менная цивилизация, подчеркивает Бронфенбреннер, все болееотдаляется от условий, благоприятных для полноценного психичес-133кого развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличиваядефицит общения ребенка со взрослым.Крайний случай такой изоляции достигается с помощью при-бора "искусственная нянька", снабженного специальным приспо-соблением для укачивания, которое автоматически приводится вдействие звуком голоса младенца. Специальные рамы, укрепленныепо бокам этого агрегата, позволяют подсоединить к нему "про-граммные игральные предметы для сенсорной и физической прак-тики". В прибор входит комплект из шести таких предметов,которые родители могут заменять раз в три месяца с тем, чтобы"идти в ногу" с развитием ребенка. Поскольку человеческие лица -это первое, что видит новорожденный, в комплекс входят шестьспециальных лиц из пластика, предъявляемых через специальноеокошко; другие предметы - различного рода движущиеся механиз-мы, зеркала для развития самосознания ребенка. Родители притаком воспитании выступают лишь в роли потенциальных налад-чиков этого прибора, который постоянно ломается,- с горькойиронией замечает Бронфенбреннер.Итак, распад семьи, территориальное разделение жилых и де-ловых районов в городах, частые переезды с одного места житель-ства на другое, прерывающие соседские и родственные связи, потоктелевизионных передач, работающая мать и другие проявления"общественного прогресса", согласно Бронфенбреннеру, уменьша-ют возможности и потребности в содержательном общении междудетьми и людьми старшего поколения и создают очень тяжелыеусловия для женщин. Он обращает внимание также на то, чторастущее число разводов сопровождается в Америке новым явлени-ем: нежеланием коголибо из родителей брать на себя заботу оребенке.Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные, условияне могут не сказываться на психическом развитии ребенка, что иприводит к отчуждению, причины которого - в дезорганизациисемьи. Однако, считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силызарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизнивсего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьисталкиваются. Если эти обстоятельства и этот образ жизни идут вовред отношениям доверия и эмоциональной безопасности в отно-шениях между членами семьи, если эти обстоятельства мешаютродителям заботится о своих детях, воспитывать их и доставлять имрадость, если обязанности родителя не встречают поддержки ипризнания в окружающем мире и если время, проводимое в семей-ном кругу, наносит ущерб карьере, личному удовлетворению и1341 психическому спокойствию - именно тогда в особенности страдаетt психическое развитие ребенка. Начальные симптомы этого прояв-1 ляются в эмоциональной и мотивационной сфере: неприязнь, без-различие, безответственность и неспособность к делам, требующимусердия и настойчивости. В более тяжелых случаях последствияпроявляются также и в ухудшении способности мыслить, опериро-вать понятиями и числами даже на самом элементарном уровне.Краткий обзор различных подходов к пониманию социальногоразвития ребенка показывает, что американская психология - этопсихология научения. В приставке "на" заключен большой смысл.Научение - это стихийно совершающийся процесс. Развитие рас-сматривается американскими психологами как процесс количест-венного накопления навыков, связей, приспособлений.З. Фрейд оказал сильнейшее влияние на американскую психо-логию. Именно поэтому смогла сформироваться концепция соци-ального научения. Как мы уже видели, в современной американскойпсихологии роли общества в развитии ребенка придается громадноезначение. Уже А. Гезелл признавал первичную социальность ребен-ка. Однако, эта первичная социальность рассматривалась им чистобиологически, в плане приспособления организма к социальномуокружению.Социальная жизнь ребенка рассматривается современнымиамериканскими учеными вслед за Гезеллом так же, как и поведениедетенышей животных - с позиций приспособления к среде. ЕщеЛ.С. Выготский обращал внимание на то, что в американской! психологии из понятия биологической эволюции полностью выво-дится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционногопринципа на изучение онтогенеза раскрывает "целиком и без остат-ка природу социального формирования личности". Это сведениесоциальности к биологическому взаимодействию организмов не-приемлемо. "Здесь биологизм американской психологии достигаетсвоего апогея. Здесь он празднует свои высшие триумфы, одерживаяпоследнюю победу: раскрывая социальное как простую разновид-ность биологического",- писал Л. С. Выготский в 1932 г. Прошлоболее полувека, а эта оценка Л. С. Выготского не потеряла своегозначения.1 В основе теории социального научения лежат схема "стимул\ реакция" и учение Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейдаего социальную сердцевину: отношения между "Я" и обществом.Фрейд и бихевиоризм скрещиваются не в проблеме сексуальности,не в проблеме инстинкта, а в подчеркивании роли социального вразвитии ребенка. Однако, социальное понимается как одна из135форм стимуляции, вызывающей поведение, как одна из формподкрепления, поддерживающая его.Концепция социального научения показывает, как ребенокприспосабливается в современном мире, как он усваивает привы-чки, нормы современного общества. Ребенок входит в общество,как "крыса в лабиринт", а взрослый должен провести его по этомулабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенокально неправильно, ребенок - часть общества, причем самая глав-ная его часть; человеческое общество без детей - умирающееобщество.Как ребенок взаимодействует с обществом? Как он в нем живет?В теории социального научения первоначальный антагонизмребенка и общества заимствован из фрейдизма. Это ведет к биоло-гизации социального, поэтому весь процесс развития сводится кпроцессу отбора, процессу научения.ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ1. Понятие социализации в американской психологии развития.2. Механизмы приобретения нового опыта.3. Поощрение и наказание в формировании поведения ребенка.4. Подражание как механизм приобретения нового опыто.5. Роль среды в развитии ребенка и проблема детскородительских отношений.ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ1. На основе материалов текущей периодики подберите примеры влияния экологи-ческих условий на развитие ребенка.ЛИТЕРАТУРАБауэр Т. Психическое развитие младенца. М" 1979.Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1990.Ладгешяер И., Матеичик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. Прага,1984.Мид М. Культура и мир детства. М., 1980.Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.Скчннер Б. Оперантное повсденис.//См. История зарубежной психологии, 30-е -60-е годы XX века. М., 1986.136Глава V.УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМРАЗВИТИИ РЕБЕНКА1. Этапы научной биографииЖан Пиаже принадлежал к тем редким ученым, кому еще всамом начале исследовательской работы удалось поставить цент-ральную проблему и наметить основной путь ее решения, комувремя и необычайная работоспособность дали возможность по-строить теорию, охватившую множество проблем, связанных ос-новной линией исследования общих закономерностей развитияинтеллекта. Его главной темой стало изучение истоков научногопознания. По числу поставленных вопросов, написанных книг истатей, эрудиции в различных областях знания, влиянию наисследования в разных странах и, наконец, по числу последова-телей и противников его идей среди современных самых выдаю-щихся психологов, пожалуй, нет равных Пиаже. Поистине, онбыл первым среди равных.Учение Пиаже, на наш взгляд,- высшее достижение психоло-гии XX века. Известен парадокс, согласно которому авторитетученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозилразвитие науки в своей области. Современная зарубежная психологиядетского мышления буквально блокирована идеями Пиаже. Множе-ство исследований касается уточнения эмпирических фактов, и почтинет работ, посвященных анализу его теории. Известно много интер-претаторов Пиаже, но никому из них не удается вырваться за пределыразработанной им системы. Пользуясь соответствующим методом,факты, полученные Пиаже, может воспроизвести любой исследова-тель. Поэтому, по словам американского психолога Д. Элкинда, этонаиболее достоверные факты в детской психологии.137Существует огромный разрыв между тем, что было в детскойпсихологии в начале века до работ Пиаже, и тем уровнем развитиятеории, который существует теперь, благодаря его деятельности.Пиаже - психолог, проложивший новые пути в науке. Он создалновые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизниребенка.Пиаже пришел в психологию потому, что в ней скрестились егобиологические, философские и логические интересы. В молодостипод влиянием А. Бергсона для него открылась новая сторонапроблемы познания - возможность его биологического объясне-ния. Пиаже считал, что эта задача не может быть решена непосред-ственно, путем рассуждения, так как между биологией и теориейпознания существует разрыв, заполнить который может психология,а не философия, как думал А. Бергсон. Исходя из перспективысоздания генетической эпистемологии - науки о происхождении иразвитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросытеории познания в область детской психологии и приступил к ихэкспериментальному решению.Деятельность Ж. Пиаже как психолога началась в 1920 г. вПариже в сотрудничестве с Г. Липпсом и Е. Блейером. С 1921 г. поприглашению Э. Клапареда он начинает вести научную и препода-вательскую работу в Институте имени Ж. Ж. Руссо в Женеве и ужечерез несколько лет становится профессором Женевского универ-ситета. В Париже он много работал в клинике, изучал логику,философию, психологию, проводил экспериментальные исследова-ния на детях, начатые без особого энтузиазма. Однако скоро Пиаженашел свою собственную область исследования. Это был конецтеоретического и начало экспериментального периода в творчествеПиаже как психолога.Философские размышления привели Пиаже к мысли, что ло-гика не врождена изначально, а развивается постепенно, и чтоименно психология открывает возможность изучения онтогенети-ческого развития логики. Уже первые факты из области психологии,полученные Пиаже в экспериментах с детьми по стандартизациитак называемых "рассуждающих тестов" К. Берта, подтвердили этуего идею. Полученные факты показали возможность исследованияпсихических процессов, лежащих в основе логических операций. Стех пор центральная задача Пиаже состояла в том, чтобы изучитьпсихологические механизмы логических операций, установить по-степенное возникновение стабильных логических целостных струк-тур интеллекта. Возможность прямого исследования проблемлогики соответствовала первым философским интересам Пиаже.138Изучение "эмбриологии интеллекта" совпало также и с его биоло-гическими интересами. Период 1921-1925 годов - начало работыПиаже по систематическому исследованию генезиса интеллекта.Именно, исходя из этой общей цели, он сначала выделил и иссле-довал частную проблему - изучил скрытые умственные тенденции,придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и на-метил механизмы их возникновения и смены. С помощью клини-ческого метода Пиаже установил новые факты в области детскогоразвития. Важнейшие из них - открытие эгоцентрического характерадетской речи, качественных особенностей детской логики, своеоб-разных по своему содержанию представлений ребенка о мире.Однако, основное достижение Пиаже, сделавшее его всемирноизвестным ученым,- открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм- это основная особенность мышления, скрытая умственная пози-ция ребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детскихпредставлений о мире - лишь следствие этой эгоцентрическойумственной позиции.Результаты исследования Пиаже этого периода содержатся впервых пяти его книгах по детской психологии. Они были воспри-няты научной общественностью как последнее слово в этой области,хотя Пиаже считал их лишь исходным материалом для последующейработы. Он видел недостаток этих книг в том, что изложенные вних исследования были ограничены лишь изучением речи и выра-женной в речи мысли. Получалось, что речь прямо отражала дейст-вие. Пиаже хорошо понимал, что мысль формируется на основедействия, однако, источник целостных логических структур интел-лекта Пиаже искал в социализации индивида, которую он, следуятрадициям французской социологической школы, понимал тогдакак общение индивидуальных сознаний между собой. Это, попризнанию Пиаже, также относится к недостаткам упомянутыхисследований.В 1925-1929 годах Пиаже изучал историю науки, прослеживая исравнивая развитие основных научных категорий и идей в науке и винтеллектуальном развитии ребенка. Этот период научного творчестваПиаже характеризуется возникновением нового направления в изу-чении эволюции интеллекта. Он начинается с исследования разви-тия ребенка в первые два года жизни, когда поведение (действияребенка, а не вербальные рассуждения) выступает как показательумственного развития. В связи с этим изменилась и техника иссле-дования: Пиаже давал ребенку предметы, с которыми тот могманипулировать. Центральным моментом исследования сталаструктура действий и рассуждения по поводу манипулирования139ребенка этими объектами. И хотя изменилась техника эксперимен-тов, метод исследования остался прежним. Сохранилась проблема,изменился лишь аспект ее изучения. Теперь Пиаже поставил передсобой задачу освободиться от вербальной стороны действия, чтобыпонять реальное функционирование интеллекта.Результаты исследований этого периода были опубликованы втрех томах. В них отражен генезис интеллектуального поведения,картина мира (представления ребенка о перманентном объеме, про-странстве. причинности), возникновение символического поведения(подражание, игра). В этих исследованиях показано, что интеллектвозникает у ребенка до овладения речью. Интеллектуальные опера-ции более высокого уровня подготавливаются сенсомоторным дей-ствием. Задачу психолога Пиаже видел в том, чтобы проследить шагза шагом преобразование врожденных унаследованных рефлексов вразличные формы сложного поведения. Затем возникла следующаязадача: проследить путь от возникновения представления о посто-янстве объекта до представлений о сохранении физических свойствобъекта (вес, масса и т.п.). Эти исследования, выполненные всотрудничестве с Б. Инельдер и А. Шеминской, подтвердили основ-ной закон детского развития, сформулированный Пиаже в раннихработах,- закон перехода от общей эгоцентричности к интеллекту-альной децентрации, более объективной умственной позиции.Десятилетие с 1929 по 1939 год было годами плодотворныхнаучных поисков. Совместно с Инельдер и Шеминской Пиажепровел исследования генезиса числа, количества, пространства,времени, движения и др. Эти исследования дали возможностьизучить стадию конкретных операций, и, что самое важное,-увидеть в них искомые операциональные целостные логическиеструктуры интеллекта. Для точной интерпретации полученных фак-тов Пиаже решил использовать достижения операторной логики впсихологии. При этом он не ограничился аппаратом формальнойлогики, а использовал математическую логику, модернизироваллогику с учетом требований, выдвигаемых психологическими фак-тами. Пиаже ввел в психологию понятие группировки.Прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции,он выполняет группировки - объединяет действия и объекты по ихсходству и различию, которые, в свою очередь, порождают арифме-тические, геометрические и элементарные физические группы. Ис-тинной единицей мысли, по Пиаже, служит не только понятие илиизолированное суждение, класс или отдельно усмотренное отноше-ние, но каждая классификация в своей целостности, каждая серияобъектов, расположенных по их отношению, каждая система родо-140словных связей, каждая шкала ценностей, иначе говоря,- каждаягруппировка. Поэтому в качестве единицы мысли Пиаже выбралгруппировку и начал ее исследовать.Трудность этого психологического исследования состояла втом, что нельзя непосредственно проследить, как складываютсягруппировки в голове думающего субъекта, поэтому психологунужно было построить модель, обратиться к дедуктивной теориигруппировок.С формальной точки зрения, группировка - закрытая обрати-мая система, в которой все операции объединены в одно целое иподчиняются пяти формальным законам, критериям группировки.Группировка и представляет собой такую аксиоматическую модель,которую психолог может использовать для интерпретации своихфактов.Со времени выдвижения этой гипотезы интересы Пиаже разде-лились. С одной стороны, открывалось разнообразие и богатствопсихологических фактов, с другой - назрела необходимость ихстрогой интерпретации с помощью аксиоматических моделей, взя-тых из логики, и дальнейшей разработки этих моделей. Этому такжепосвящено несколько трудов Пиаже.В 1939-1950 годы Пиаже продолжил исследования в областипсихологии мышления. Он изучал формирование понятий движе-ния, скорости, времени, представления ребенка о пространстве игеометрии. Совместно с М. Ламберсье было начато исследованиевосприятия, которое интересовало Пиаже в связи с развитием ин-теллекта. Основная проблема, занимавшая Пиаже в эти годы,-соотношение интеллекта и восприятия. Эта проблема касаетсяразличия и сходства между этими двумя структурами познания,отношения между восприятием и понятием. Пиаже поднимаетвопрос о значении восприятия в познавательной деятельности вцелом. Одной из задач было проверить выводы гештальттеории,которая не удовлетворяла Пиаже в связи с пониманием проблемыинтеллекта. На основе экспериментального изучения перцептивныхпроцессов им была показана вероятностная природа восприятия.В этот же период Пиаже было проведено экспериментальноеисследование перехода от мышления ребенка к мышлению подростка,была дана характеристика формально-операционального мышления,сформулирована общая теоретикопознавательная концепция "гене-тической эпистемологии". Главные публикации этого времени -три тома "Введения в генетическую эпистемологию".Таким образом, спустя тридцать лет, написав более двадцатитомов психологических исследований, Пиаже вновь вернулся к141своей центральной философской идее - генетической эпистемоло-гии, опирающейся на психологию.С 1955 г. начался новый период деятельности Пиаже. В этом жегоду в Женеве был создан Международный центр генетическойэпистемологии, в котором стали сотрудничать специалисты многихобластей знания из разных стран. Пиаже стал во главе этого Центра.Проведение ежегодных дискуссий по проблемам психологии, логи-ки, биологии, эпистемологии и их обобщение позволили Пиаже иего сотрудникам опубликовать более тридцати томов материаловЦентра.В том же году Пиаже развил гипотезу о стадиях интеллектуаль-ного развития ребенка и подростка. Согласно этой гипотезе, винтеллектуальном развитии можно выделить три больших периода:сенсомоторный, период подготовки и период реализации конкрет-ных операций, формальных операций. Эти периоды, в свою очередь,разделяются на подпериоды подготовки и реализации структуринтеллекта, характерных для периода в целом. В каждом подпериодеПиаже описывал возрастные стадии развития, позволявшие шаг зашагом проследить достижение интеллектуальных операций. Даль-нейшие работы Пиаже, вышедшие в последующие 25 лет, былипосвящены развитию памяти, формированию умственного образа уребенка, общим проблемам биологии и психологии, теории познания(эпистемологии) и философии, анализу развития сознания у ребенка.Как и восприятие, процессы памяти и воображения Пиаже такжерассматривал в их отношении к интеллекту. Поэтому стадии интел-лектуального развития, намеченные Пиаже, можно трактовать какстадии психического развития в целом, поскольку развитие всехпсихических функций на всех этапах подчинено интеллекту и опреде-ляется им.Основная идея, развиваемая во всех произведениях Пиаже,состоит в том, что интеллектуальные операции осуществляются вформе целостных структур. Эти структуры формируются благодаряравновесию, к которому стремится эволюция. Исследование интел-лектуальных структур, анализ их отношения к нервным структурам,с одной стороны, и к структурам математическим, логическим илингвистическим,- с другой, служит подготовкой к созданиюобщей теории структур. Этому посвящена одна из обобщающихработ Пиаже.1422. Ключевые понятия концепции Ж. ПиажеЧто же можно считать главным результатом научной деятельностиПиаже? Он создал Женевскую школу генетической психологии,которая изучает умственное развитие ребенка. Термин "генетичес-кий", используемый в выражении "генетическая психология", былвведен в психологию во второй половине XIX века, то есть до того,как биологи начали использовать его в более узком смысле слова.Термин "генетическая психология" относится к индивидуальномуразвитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение "генети-ческая психология" нельзя использовать в качестве синонима длядетской психологии, психологии развития ребенка, так как генети-ческой называют и общую психологию, если она рассматриваетпсихические функции в процессе формирования.Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже?Объект этой науки - изучение происхождения инт.еллекта. ОнаиЬследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия:объект, пространство, время, причинность. Она изучает представ-ления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают,почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует,откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детскойлогики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребен-ка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих,Пиаже разработал новый метод психологического исследования -метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешниепризнаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению.Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результатытолько в руках опытного психолога. По выражению Э. Клапареда,метод Пиаже - это умственная аускультация и перкуссия, этоискусство - искусство спрашивать.Пиаже критически проанализировал методы, которыми поль-зовались до него, и показал их несостоятельность для выяснениямеханизмов умственной деятельности. И теперь, когда метод тестоввсе больше привлекает к себе внимание психологов, стоит вспом-нить позицию Пиаже по этому вопросу. Полвека назад он доказал,что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают представ-ления о внутренней сущности явления.Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психоло-гия? Эта наука изучает, как происходит переход от одних форммыслительной деятельности к другим, от простой структуры умст-венной деятельности к более сложной и каковы причины этих143структурных преобразований. Она изучает сходство и различиемежду психической жизнью ребенка и взрослого человека.Созданная Пиаже генетическая психология, как признают за-рубежные исследователи, развивается по трем направлениям: опре-деляются проблемы, которые составляют ее предмет; разрабатывает-ся техника исследования; происходит накопление, организация иинтерпретация фактов.Генетическая психология Пиаже занимает особое место в сис-теме наук между биологией и философией. Стремлением связатьбиологию и проблемы познания объясняется двойная ориентацияПиаже как психолога. Поэтому, как отмечает ученица и ближайшийего сотрудник Б. Инельдер, чтобы понять теорию Пиаже, надо знатьбиологические предпосылки, из которых она исходит, и эпистемо-логические выводы, к которым она ведет.Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ееоснове можно было построить генетическую эпистемологию. Поопределению Пиаже, генетическая эпистемология пытается объяс-нить познание, и, в особенности, научное познание, на основе егоистории, социогенеза и психологических истоков тех понятий иопераций, на которые научное познание опирается. Пиаже былглубоко убежден в том, что для изучения природы познания необ-ходимо использовать психологические данные. Чтобы решить фун-даментальные эпистемологические проблемы (главная из них - спомощью каких средств человеческий ум переходит от состояниянедостаточного знания к более высокому уровню познания), мы неможем реконструировать генезис человеческого мышления у доис-торического человека. Мы ничего не знаем о психологии неандер-тальского человека или о психологии кроманьонца. Но мы можемобратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучатьразвитие логического, математического и физического познания.Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемо-логии, науки о происхождении и развитии научного знания, Пиажеперевел традиционные вопросы теории познания в область детскойпсихологии и приступил к их экспериментальному решению. Егоинтересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего,субъективного мира и каковы границы такого различения? Пиажехотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на умсубъекта или его идеи - продукты собственной умственной актив-ности? А если субъект активен в процессе познания, то какововзаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира,каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, каковопроисхождение и развитие основных научных понятий?144При решении этих вопросов Пиаже исходил из несколькихосновных положений. Прежде всего - о взаимоотношении целогои части. Проблема связи целого и части существует, по мнениюПиаже, везде, во всех областях бытия. Всюду целое качественноотличается от части, изолированных элементов не существует. Всег-да отношения между целым и частями варьируют в зависимости отструктуры, в которую они включены, а в общей структуре ихотношения уравновешены. Состояние равновесия меняется, пере-ходит от менее устойчивого к более устойчивому. В социальнойжизни устойчивое равновесие имеет форму кооперации, а в логикеоно соответствует логической необходимости.Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии дляобъяснения интеллектуального развития ребенка. В дальнейшемэтот принцип всегда сильнейшим образом влиял на его анализпсихологических фактов. Мысль Пиаже о том, что интеллектуаль-ное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть кустановлению логических структур, означает, что логика не врож-дена изначально, а постепенно развивается. Это означает также, чтопсихология открывает возможность изучения онтогенетическогоразвития логики.Первые факты из области психологии, полученные Пиаже,показали, что самые простые задачи на рассуждение, требующиевключения части в целое, координации отношений и мультиплика-ции классов, то есть нахождение части, общей двум целым, вызы-вают у детей 11-12 лет неожиданные трудности. Как уже упомина-лось, эти факты показали возможность исследования психическихпроцессов, лежащих в основе логических операций. Центральнаязадача его исследований состояла в том, чтобы изучать психологи-ческие механизмы логических операций, устанавливать постепен-ное возникновение стабильных, целостных, логических структуринтеллекта. Он пытался решить эту задачу очень широко: в сферахбиологии, эпистемологии, социологии и психологии. Для решенияэтой проблемы Пиаже прежде всего анализировал отношения междусубъектом и объектом в процессе познания.Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью,которая им познается как субъектом. Он признавал, что объектсуществует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познатьобъекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтомутрансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, уда-лять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание посто-янно связано с действиями или операциями, то есть трансформа-циями, преобразованиями объекта.145Идея трансформации - это первая центральная идея теорииПиаже. Из нее следует, что граница между субъектом и объектом неустановлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действиисмешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственныедействия субъект нуждается в объективной информации, как, впро-чем, и во многих субъективных компонентах. Без долгой практикии без построения утонченных инструментов анализа субъект неможет понять, что принадлежит объектам, что ему самому какактивному субъекту и что принадлежит самому действию преобра-зования объекта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не вобъектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначальнонеразделимых, между субъектом и этими объектами.Проблема познания ("эпистемологическая проблема") не можетпоэтому рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллек-та. Она сводится к анализу того, как субъект способен познаватьобъекты все более адекватно, то есть каким образом он становитсяспособным к объективности. Объективность не дана ребенку ссамого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, поПиаже, необходима серия последовательных конструкций, все болееприближающихся к ней.Идея конструкции - вторая центральная идея теории Пиаже.Объективное знание всегда подчинено определенным структурамдействия. Эти структуры - результат конструкции: они не даны нив объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, посколькусубъект должен научиться координировать свои действия.Субъект, по Пиаже, это организм, наделенный функциональ-ной активностью приспособления, которая наследственно закреп-лена и присуща любому живому организму. С помощью этойактивности происходит структурирование окружения. Интеллектпредставляет собой частный случай структуры - структуру мысли-тельной деятельности. Характеризуя субъекта деятельности, можновыделить его структурные и функциональные свойства.Функции - это биологически присущие организму способывзаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основныефункции: организация и адаптация. Каждый акт поведения органи-зован или, иначе говоря, представляет собой определенную струк-туру, а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, всвою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции иаккомодации.В результате внешних воздействий у субъекта происходит вклю-чение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этотпроцесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не пол-146ностью охватывается существующими схемами, то происходит пере-стройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этотпроцесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомо-дацией.Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже - понятиесхемы действия. В узком смысле слова, схема - это сенсомоторныйэквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно адекватнодействовать с различными объектами одного и того же класса илис различными состояниями одного и того же объекта. С самогоначала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: онследит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит,ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весьприобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема дейст-вия, по Пиаже,- это то, наиболее общее, что сохраняется в дейст-вии при его многократном повторении в разных обстоятельствах.Схема действия, в широком смысле слова,- это структура наопределенном уровне умственного развития. Структура, по опреде-лению Пиаже, это умственная система или целостность, принципыактивности которой отличны от принципов активности частей,которые эту структуру составляют. Структура - саморегулирующая-ся система. Новые умственные структуры формируются на основедействия.В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже,основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) какдинамические процессы неизменны, наследственно закреплены, независят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структурыскладываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта икачественно различаются на разных стадиях развития. Такое соот-ношение между функцией и структурой обеспечивает непрерыв-ность, преемственность развития и его качественное своеобразие накаждой возрастной ступени.Подробно характеризуя субъекта деятельности, Пиаже практи-чески не раскрывает понятие объекта. В концепции Пиаже объект- это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь"пища" для действия.Согласно Пиаже, формула S-R недостаточна для характерис-тики поведения, так как нет одностороннего воздействия объектана субъект, а есть взаимодействие между ними. Для того чтобыстимул вызвал реакцию, надо, чтобы субъект был чувствителен,сензитивен к этому стимулу. Еще в 30-х годах Пиаже отметил, чтолюбой поведенческий акт. даже новый для организма, не представ-ляет собой абсолютной новизны, поскольку всегда основывается на147предшествующих схемах действия. "Вначале был ответ!" - говорятв Женевской школе.Пиаже ввел в область детской психологии эпистемологическоеразличие между формой и содержанием познания. Содержаниедетского познания - все то, что приобретается благодаря опыту инаблюдению. Форма познания - та схема (более или менее общая)мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздей-ствия включаются.С биологической точки зрения, познаваемому содержанию со-ответствует некая сумма влияний, которые окружающая среда ока-зывает на организм. Форма познания, с этой точки зрения, естьспециальная структура, придаваемая содержанию организмом. Вли-яние окружения никогда не может быть воспринято в "чистом виде",так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ, внутрен-няя реакция. Когда познание начинает развиваться, у субъекта ужеготовы, сформированы определенные моторные схемы, которые поотношению к познанию играют роль формы. Как говорит Пиаже,человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соот-ветственно своей "умственной химии". Познание реальности всегдазависит от господствующих умственных структур. Это - непрелож-ный закон. Одно и то же знание может быть разного достоинства взависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опира-ется. Это очень важно знать, чтобы различать простое натаскиваниеот подлинного развития и никогда не удовлетворяться первым.Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состо-ит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, котороеассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собст-венной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже,определяющую роль играет не сам объект, который выбираетсясубъектом, а, прежде всего, доминирующие умственные структурысубъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Бо-гатство опыта, которым человек может располагать, зависит отколичества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в егораспоряжении. Само развитие - это смена господствующих умст-венных структур.Активность субъекта в процессе познания определяется нетолько наличием доминирующих умственных структур, но и тем,что они (как определяющие познание) строятся на основе действиясубъекта. Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия. Кэтому он пришел еще тогда, когда проводил свои ранние психоло-гические исследования, однако, детальный анализ роли действия впроцессе формирования мышления был им проведен позднее. В ряде148публикаций 40-х годов Пиаже подчеркивал, что познание на всехгенетических уровнях есть продукт реальных действий, совершае-мых субъектом с объектами.3. Открытие эгоцентризма детского мышленияОбщая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена нараскрытие психологических механизмов целостных логическихструктур, но сначала он выделил и исследовал более частнуюпроблему - изучил скрытые умственные тенденции, придающиекачественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механиз-мы их возникновения и смены.Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клини-ческого метода в его ранних исследованиях содержания и формыдетской мысли. Важнейшие из них: открытие эгоцентрическогохарактера детской речи, качественных особенностей детской логики,своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире.Однако основное достижение Пиаже - открытие эгоцентризма ре-бенка. Эгоцентризм - это центральная особенность мышления, скры-тая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи,детских представлений о мире - лишь следствие этой эгоцентричес-кой умственной позиции.Обратимся сначала к характеристике феноменов, доступных на-блюдению. Эти феномены по сравнению с общим эгоцентризмомребенка, который практически не поддается непосредственномунаблюдению, внешне относительно ясно выражены.В исследованиях детских представлений о мире и физическойпричинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступениразвития в большинстве случаев рассматривает предметы такими,какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видитвещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, чтолуна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когдаон останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвалэто явление "реализмом". Именно такой реализм и мешает ребенкурассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней вза-имосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютноистинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я"от окружающего мира, от вещей.Пиаже подчеркивает, что эту "реалистическую" позицию ребен-ка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основ-ное условие объективности, по его мнению,- полное осознание149бесчисленных вторжений "Я" в каждодневную мысль, осознаниемногих иллюзий, возникающих в результате этого вторжения (ил-люзии чувства, языка, точки зрения, ценности и т.д.). В реализмевыражается парадокс детской мысли: ребенок находится одновре-менно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален отреальности; он одновременно ближе к миру объектов и дальше отнего, чем взрослые.Дети до определенного возраста не умеют различать субъектив-ный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляетсвои представления с вещами объективного мира, и лишь посте-пенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность,согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, таки к самым простым восприятиям."Реализм" бывает двух типов: интеллектуальный и моральный.Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это реализминтеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребе-нок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит опоступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление омире для ребенка истинно; для него мысль и вещь почти неразличаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучипервоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельностиинтеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматри-вать свое представление о вещах как относительное для даннойточки зрения. Детские представления развиваются от реализма кобъективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия),анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (пониманиеприродных явлений по аналогии с деятельностью человека) , накоторых эгоцентрические отношения между "Я" и миром постепен-но редуцируются. Шаг за шагом в процессе развития ребенокначинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, чтоисходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности всубъективных представлениях. Субъект, который игнорирует свое"Я", считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи свои предрассуд-ки, непосредственные суждения и даже восприятия. Объективныйинтеллект, ум, осознающий субъективное "Я", позволяет субъектуотличать факт от интерпретации. Только путем постепенной диф-ференциации внутренний мир выделяется и противопоставляетсявнешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребенокосознал свое собственное положение среди вещей.Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представле-ний о мире, направленной от реализма к объективности, идет150развитие детских идей от абсолютности ("реализма") к реципрок-ности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребе-нок открывает точки зрения других людей, когда он приписываетим то же значение, что и своей собственной, когда между этимиточками зрения устанавливается соответствие. С этого момента онначинает видеть реальность уже не только как непосредственно емусамому данную, но и как бы установленную благодаря координациивсех точек зрения, взятых вместе. В этот период осуществляетсяважнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по мнениюПиаже, представления об объективной реальности - это то, наибо-лее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умысогласны между собой.ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляют-ся для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственномувосприятию. Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми,маленькие - всегда легкими. Для ребенка эти и многие другиепредставления абсолютны, пока непосредственное восприятие ка-жется единственно возможным. Появление других представлений овещах, как например, в эксперименте с плаванием тел: камешек -легкий для ребенка, но тяжелый для воды,- означает, что детскиепредставления начинают терять свое абсолютное значение и стано-вятся относительными.Отсутствие понимания принципа сохранения количества веще-ства при изменении формы предмета еще раз подтверждает, чторебенок сначала может рассуждать лишь на основе "абсолютных"представлений. Для него два равных по весу шарика из пластилинаперестают быть равными, как только один из них принимает другуюформу, например, чашки. Уже в ранних работах этот феноменПиаже рассматривал как общую черту детской логики. В последу-ющих исследованиях он использовал появление у ребенка понима-ния принципа сохранения в качестве критерия возникновениялогических операций и посвятил его генезису эксперименты, свя-занные с формированием понятий о числе, движении, скорости,пространстве, о количестве и др.Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении - отреализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсо-лютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают,что явления связаны между собой и что наши оценки относительны.Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место мируотношений. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом дви-жущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет151главную роль при движении объекта. В дальнейшем он рассматри-вает перемещение отдельного тела как функцию от действий внеш-них тел. Так, движение облаков ребенок уже начинает объяснятьиначе, например, действием ветра. Слова "легкий" и "тяжелый"также теряют свое абсолютное значение, которое они имели напротяжении ранних стадий, и приобретают относительное значениев зависимости от избранных единиц измерения.Итак, по своему содержанию детская мысль, сначала полностьюне отделяющая субъект от объекта и потому "реалистическая",развивается по направлению к объективности, реципрокности ирелятивности. Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разде-ление субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоленияребенком собственного эгоцентризма.Наряду с качественным своеобразием содержания детскоймысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской ло-гики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), сополо-жение (отсутствие связи между суждениями), трансдукцию (переходот частного к частному, минуя общее), нечувствительность к про-тиворечию и др. У всех этих особенностей детского мышления, помнению Пиаже, имеется одна общая черта, которая также внутреннезависит от эгоцентризма. Она состоит в том, что ребенок до 78 летне умеет выполнить логические операции сложения и умножениякласса, наименее общего для двух других классов, но содержащегооба этих класса в себе (животные = позвоночные + беспозвоноч-ные). Логическое умножение - операция, состоящая в том, чтобынайти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух клас-сах, то есть найти совокупность элементов, общую двум классам(женевцы х протестанты = женевские протестанты).Отсутствие этого умения наиболее ярко проявляется в том, какдети определяют понятие. Пиаже экспериментально показал, чтокаждое детское понятие определяется большим числом разнород-ных элементов, не связанных иерархическими отношениями. На-пример, ребенок, определяя, что такое сила, говорит: "Сила - это,когда можно нести много вещей". Когда его спрашивают: "Почемуветер обладает силой?" - он отвечает: "Это, когда можно двигатьсявперед". Тот же ребенок говорит по поводу воды: "Ручьи обладаютсилой, потому что она (вода) течет, потому что она спускается".Через минуту (если тонет камень, брошенный в воду) он говорит,что вода не имеет силы, потому что она ничего не несет. Еще черезминуту он говорит: "Озеро обладает силой, потому что несет на себечодки".Особенно трудно ребенку дать определение для относительныхпонятий - ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (какпоказывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок неможет дать правильное определение таких понятий, как брат, праваяи левая сторона, семья и др., до тех пор, пока не обнаружит, чтосуществуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Извест-ный тест о трех братьях может служить хорошим примером этому("У Эрнсста три брата - Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев уПоля? А у Анри? А у Шарля?"). Пиаже спрашивал, например, Л.:"Есть у тебя братья?" - "Артур". - "А у него есть брат"? - "Нет". -"А сколько у вас братьев в семье?" - "Двое". - "А у тебя есть брат?"- "Один". - "А он имеет братьев?" - "Совсем не имеет". - "Ты егобрат?" - "Да". - "Тогда у него есть брат?" - "Нет".Неумение производить логическое сложение и умножение при-водит к противоречиям, которыми насыщены детские определенияпонятий. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсут-ствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когдаравновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия онсчитал появление обратимости мысли. Он понимал ее как такоеумственное действие, когда, отправляясь от результатов первогодействия, ребенок выполняет умственное действие, симметричноепо отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводитк исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждомуумственному действию соответствует симметричное действие, кото-рое позволяет вернуться к отправному пункту.Важно отметить, что, по мнению Пиаже, в реальном миреобратимость отсутствует,- лишь интеллектуальные операции дела-ют мир обратимым. Поэтому обратимость мысли и, следовательно,освобождение от противоречия не может возникнуть из наблюденияза явлениями природы. Она возникает из осознания самих мысли-тельных операций, которые совершает логический опыт не надвещами, а над самим собой, чтобы установить, какая системаопределений дает "наибольшее логическое удовлетворение". Логи-ческий опыт - "это опыт субъекта над самим собой, поскольку онявляется субъектом мыслящим,- опыт, аналогичный тому, кото-рый проделывают над самим собой, чтобы урегулировать своеморальное поведение; это усилие осознать свои собственные умст-венные операции (а не только их результаты), .чтобы видеть, связаныли они между собой или противоречат друг другу",- писал Пмажев своей ранней работе "Речь и мышление ребенка". В этой мыслисодержится зародыш того эпистемологического вывода из послед-152153них работ Пиаже, который стал уже психологическим требованиемк новой педагогике.Для формирования у ребенка подлинно научного мышления, ане простой совокупности эмпирических знаний недостаточно про-ведения физического эксперимента с запоминанием полученныхрезультатов. Здесь необходим опыт особого рода - логико-матема-тический, направленный на действия и операции, совершаемыеребенком с реальными предметами.В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимос-ти мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться кхарактеристике этого центрального явления, остановимся еще наодной важной особенности детской психики - феномене эгоцент-рической речи.Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего,потому, что ребенок говорит лишь "со своей точки зрения", и, самоеглавное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для неголюбой встречный - собеседник. Ребенку важна лишь видимостьинтереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат ипонимают. Он не испытывает желания воздействовать на собесед-ника и действительно сообщить ему чтолибо.Такое понимание эгоцентрической речи встретило много воз-ражений (Л. С. Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, А. Айзекс и др.).Пиаже учел их и попытался уточнить феномен, посвятив этому втретьем издании своей ранней работы новую главу. В этой главеПиаже отметил, что причины противоречивых результатов состоятв том, что в термин "эгоцентризм" разные исследователи вкладывалиразный смысл, что результаты могут варьировать в зависимости отсоциальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцент-рической речи (отношение эгоцентрических высказываний ко всейспонтанной речи ребенка) имеют связи, которые складываютсямежду ребенком и взрослым. Вербальный эгоцентризм ребенкаопределяется тем, что ребенок говорит, не пытаясь воздействоватьна собеседника, и не осознает различия собственной точки зренияи точки зрения других.Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речьребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависитот двух обстоятельств; от активности самого ребенка и от типасоциальных отношений, установившихся, с одной стороны, междуребенком и взрослым, и, с другой стороны, между детьмировесни-ками. Там, где ребенок предоставлен самому себе, в спонтаннойсреде, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. Во времясимволической игры этот коэффициент более высок по сравнению154?iс экспериментированием или работой детей. Однако, чем моложеребенок, тем более затушевываются различия между игрой и экспе-риментированием, что ведет к возрастанию коэффициента эгоцент-ризма в раннем дошкольном возрасте. Коэффициент эгоцентричес-, кой речи, как уже отмечалось, зависит от типа социальных отноше-ний ребенка со взрослым и детейровесников между собой. В среде,где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения,эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровес-ников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрическойречи снижается. Независимо от среды, коэффициент вербальногоэгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигаетнаибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех дошести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семилет, по мнению Пиаже, она исчезает.Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчерпывают всегосодержания детского мышления. Значение экспериментальных фак-тов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благо-даря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным инепризнанным важнейшее психологическое явление - умственнаяпозиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражениемболее глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребенка.Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцент-1 ризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как со-стояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точкизрения, которую он не осознает; она выступает как абсолютная.Ребенок еще не догадывается о том, что вещи могут выглядетьиначе, чем ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствиеосознания собственной субъективности, отсутствие объективноймеры вещей.Термин "эгоцентризм" вызвал ряд недоразумений. Пиаже при-1 знал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже сталшироко распространенным, он попытался уточнить его смысл.Эгоцентризм, по Пиаже,- фактор познания. Это определеннаясовокупность докритических и, следовательно, дообъективных по-зиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм- разновидность систематической и неосознанной иллюзии позна-ния, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствуетинтеллектуальная релятивность и реципрокность. Поэтому болееудачным термином позже Пиаже считал термин "центрация". Содной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания отно-сительности познания мира и координации точек зрения. С другойстороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собст-венного "Я" и собственной перспективы вещам и другим людям.Изначальный эгоцентризм познания - это не гипертрофия осозна-ния "Я". Это, напротив, непосредственное отношение к объектам,где субъект, игнорируя "Я", не может выйти из "Я", чтобы найтисвое место в мире отношений, освобожденных от субъективныхсвязей.Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которыепоказывают, что до определенного возраста ребенок не может встатьна другую, чужую точку зрения. Наглядным примером эгоцентри-ческой позиции ребенка служит эксперимент с макетом из трех гор,описанный Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высотыи каждая из них имела какойто отличительный признак - домик,реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Эксперимента-тор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все тригоры были изображены с различных сторон. Домик, река и снежнаявершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просиливыбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их вданный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правиль-ный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу сголовой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не могследить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась надругую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, гдегоры были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбиралснимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Еслиребенка и куклу меняли местами, то снова и снова о1н выбиралснимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своегоместа. Так поступало большинство испытуемых дошкольного воз-раста.В этом эксперименте дети становились жертвой субъективнойиллюзии. Они не подозревали о существовании других оценоквещей и не соотносили их со своей собственной. Эгоцентризмозначает, что ребенок, представляя себе природу и других людей,не учитывает свое объективное положение как мыслящего человека.Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе актапознания.Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взросломутам, где он руководствуется своими спонтанными, наивными и,следовательно, не отличающимися, по существу, от детских сужде-ниями о вещах Эгоцентризм - это спонтанная позиция, управляю-щая психической активностью ребенка в ее истоках; она сохраняется156на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психическогоразвития.Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непо-средственно на ум субъекта, а наши знания о мире - это не простойотпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляютсобой продукт его собственной активности. Они меняются и дажеискажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.По мнению Пиаже, эгоцентризм - следствие внешних обсто-ятельств жизни субъекта. Однако, отсутствие знаний - это лишьвторостепенный фактор в образовании детского эгоцентризма.Главное - это спонтанная позиция субъекта, в соответствии скоторой он относится к объекту непосредственно, не учитывая себяв качестве мыслящего существа, не осознавая субъективности своейсобственной точки зрения.Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняетсянедобавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когдасубъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возмож-ными. Освободиться в какомто отношении от эгоцентризма и егоследствий - значит в этом отношении децентрироваться, а нетолько приобрести новые знания о вещах и социальной группе. Пословам Пиаже, освободиться от эгоцентризма - значит осознать то,что было воспринято субъективно, найти свое место в системевозможных точек зрения, установить между вещами, личностями исобственным "Я" систему общих и взаимных отношений.Существование эгоцентрической позиции в познании не пред-определяет того, что наше знание никогда не сможет дать истиннойкартины мира. Ведь развитие, по Пиаже, это смена умственныхпозиций. Эгоцентризм уступает место децентрации, более совер-шенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характе-ризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбеж-ность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом разви-тия. Для того, чтобы этот переход был возможен, нужен особыйинструмент, с помощью которого можно было бы связать фактымежду собой, осуществить децентрацию объектов по отношению квосприятию и собственному действию.Если в развитии происходит смена умственных позиций, ихтрансформация, то что же движет этим процессом? Пиаже считал,что к этому может привести только качественное развитие детскогоума, то есть прогрессивно развивающееся осознание своего "Я". Длятого, чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия:первое осознать свое "Я" в качестве субъекта и отделить субъект от157объекта; второесубъекта; Т.Е. координировать свою собственную точку зрения сдругими, а не рассматривать ее как единственно возможную.Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по "мнению Пиаже,из социального взаимодействия. Смена умственных позиций осущест-вляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношенийиндивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступаетдля ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которыхможно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отно-шения кооперации.Отношения принуждения навязывают ребенку систему правилобязательного характера. Этот тип отношений характеризует, поПиаже, общество, особенно в сфере отношений ребенка и окружа-ющих его взрослых. Отношения принуждения не способствуютсмене умственной позиции. Напротив, вследствие принуждениявозникает "реализм" моральный и интеллектуальный, чисто внеш-ние представления о правилах. Когда законы навязываются ребенкувзрослым, неизбежны суждения по внешнему впечатлению. Реаль-ное столкновение между мышлением ребенка и окружающими еговзрослыми выражается в систематическом искажении ребенкоминформации, сообщаемой ему взрослыми. Когда ребенок констру-ирует новое понятие, пользуясь языком взрослых, то это понятиеостается всецело детским, так как ребенок изменяет и ассимилируетего соответственно своей умственной структуре. Социальные отно-шения между взрослыми и ребенком, особенно, если они опираютсяна принуждение, не приводят к осознанию ребенком своей субъек-тивности.Для того, чтобы осознать свое "Я" необходимо освободиться отпринуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодей-ствие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому чтонеравенство слишком велико. Ребенок старается подражать взрос-лому и в то же время защищать себя от него, а не обмениватьсямнениями. Только индивиды, считающие друг друга равными, могутосуществлять "развивающий" взаимный контроль. Такие отношенияпоявляются с момента установления кооперации среди детей.При кооперировании возникает потребность приспособиться кдругому лицу. Столкновение своей мысли с чужой вызывает сомне-ние и необходимость доказательства. Благодаря установлению от-ношений кооперации происходит осознание существования другихточек зрения. Вследствие этого формируются рациональные эле-менты в логике и этике. Пиаже считал установление этих отноше-ний необычайно важным фактом. По его мнению, социальнаяжизнь создает необходимость логических норм.Одно из важнейших понятий в системе психологических взгля-дов Пиаже - понятие социализации. По его мнению, термин"социальный" имеет два разных смысла. Существуют социальныеотношения между ребенком и взрослым. Взрослый для ребенка -источник воспитательных воздействий, он передает ему культуруобщества. Ребенок воспринимает взрослого как источник специфи-чески человеческих чувств. При таком понимании термина -ребенок социален с самого начала.Кроме этих отношений существуют социальные отношениямежду самими детьми (отношения кооперации) и между ребенкоми взрослым (отношения принуждения), которые Пиаже называетсоциализацией. Будучи с самого начала существом социальным,ребенок социализируется только постепенно. Согласно Пиаже, про-цесс социализации не регрессирует, а, наоборот, прогрессирует.Социальные отношения детей от 2-х до 7-ми лет представляютсобой минимум социализации. У ребенка еще не сформированыорудия социализации, он не осознает свое "Я", не координируетточки зрения других людей со своей собственной. Для этого еще несформирован соответствующий интеллектуальный аппарат и мо-ральные принципы.В психологии известно другое понимание социализации, вве-денное в науку французской социологической школой: "социализа-ция" как"очеловечивание" под влиянием воспитания, как "воздейст-вие поколения взрослых на поколение молодых" (Э. Дюркгейм).Человек появляется на свет в качестве природного, асоциальногосущества. Воспитание, социализация создает в нем новое существо.Оно накладывается на биологическую природу человека, вытесняясвойственные ребенку как природному существу способы мышле-ния. Для индивида такое воспитание выступает как давление,принуждение.По Пиаже, социализация - это процесс адаптации к социаль-ной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенногоуровня развития, становится способным к сотрудничеству с другимилюдьми благодаря разделению и координации своей точки зренияи точек зрения других людей. Социализация обусловливает решаю-щий поворот в психическом развитии ребенка - переход от эго-центрической позиции к объективной.Социальная жизнь, как ее понимает Пиаже, начинает игратьпрогрессивную роль в развитии ума довольно поздно, лишь на техэтапах, когда складываются отношения кооперации. Только с уста-новлением этих отношений Пиаже связывает овладение ребенком159158нормами поведения и мышления. Такой перелом в развитии насту-пает около 78 лет.До этого периода взаимодействие субъекта с миром вещей илюдей подчиняется законам, которые Пиаже описывает в терми-нах биологического приспособления. Он прямо указывает, чтокорни умственных операций надо искать в биологии. Можно датьмышлению его истинное объяснение, считает Пиаже, анализируяотношения организма с его окружением. Реальность, как онапроявляется для ребенка,- продукт исходного взаимодействиямежду умом ребенка и окружающим его миром. Реальность, поПиаже, или точнее - представление о реальности конструируетсяинтеллектом.Каждое внешнее влияние предполагает со стороны субъекта двадополняющих друг друга процесса: ассимиляцию и аккомодацию.Ассимиляция и аккомодация - корни двух антагонистическихтенденций, которые проявляются, когда организм встречается счемто новым. Ассимиляция состоит в приспособлении объекта ксубъекту, при котором объект лишается своих специфических черт.("Ребенок - раб прямого восприятия"). Аккомодация, напротив,заключается в приспособлении прежде сформировавшихся реакцийсубъекта к объекту с переходом к новым способам реагирования.По своим функциям эти процессы противоположны.На протяжении ранних стадий развития любая умственнаяоперация будет представлять собой компромисс между двумя тен-денциями - ассимиляцией и аккомодацией. Первичную ассими-ляцию Пиаже называет "деформирующей" , потому что при слияниинового предмета со старой схемой его черты искажаются, а схемаблагодаря аккомодации изменяется. Антагонизм ассимиляции иаккомодации порождает необратимость мысли.Когда ассимиляция и аккомодация начинают дополнять другдруга, мышление ребенка меняется. Переход от "реализма" к объек-тивности, реципрокности, релятивности основывается на прогрес-сивном взаимодействии ассимиляции и аккомодации. Когда междудвумя тенденциями устанавливается гармония, появляется обрати-мость мысли, освобождение от эгоцентризма. Любое логическоепротиворечие, с точки зрения Пиаже, это результат генетическисуществующего конфликта между аккомодацией и ассимиляцией.Такая ситуация, по его мнению, биологически неизбежна.Благодаря чему же между ассимиляцией и аккомодацией уста-навливается гармонический синтез? Они спонтанно связаны друг сдругом с самого начала своего функционирования. И если в течениедолгого времени остаются антагонистами, то это происходит только160под давлением внешней действительности и тех образов (слиш-ком новых и слишком меняющихся), которые она беспрестаннопоставляет мысли. По мере освоения действительности ассими-ляция и аккомодация становятся все более координированными.Сначала согласованность этих двух процессов устанавливаетсякак "механическая", которой еще предстоит превратиться в логи-ческую или моральную. Но для этого субъекту необходимо руко-водствоваться точными и сознательными суждениями об оценке,о норме, которые проявляются в условиях социализации мысли.Таким образом, по Пиаже, к биологическим факторам на опре-деленном и довольно высоком уровне развития присоединяютсясоциальные (в смысле "социализации") факторы, и благодаря иму ребенка вырабатываются логические нормы. После этого ребе-нок становится "проницаемым для опыта", то есть ассимиляцияперестает быть "деформирующей", эгоцентрической. С приобре-тением этой способности взаимодействие логического разума исамого опыта оказывается достаточным для дальнейшего интел-лектуального развития.Такова гипотеза о развитии интеллекта, которую Пиаже наме-тил в своих ранних работах. Но она представляет собой всего лишьодин аспект в развитии интеллекта. Здесь изучается, когда и прикаких условиях ребенок начинает осознавать свою собственнуюсубъективность, отделять субъект от объекта, находить место собст-венной точки зрения в системе возможных других, понимать реци-прокность и относительность этих точек зрения. Это эволюцияинтеллекта в аспекте сознания.В этой гипотезе наибольший интерес представляет первый вистории детской психологии экспериментальный анализ интеллек-туальной позиции ребенка - его эгоцентрической умственнойпозиции. Открытие эгоцентризма - первое крупное достижениеПиаже в области детской психологии. Оно принесло ему как уче-ному всемирное признание.В автобиографии Пиаже писал, что, опубликовав свои первыеработы, он не принял достаточных предосторожностей, касающихсяформы представления своих заключений, полагая, что они малобудут читаться и послужат, главным образом, в качестве докумен-тации для позднейшего синтеза, который будет адресован болееширокой аудитории. Однако, вопреки его ожиданиям, эти работычитались и обсуждались так, как если бы были последним словомпо этому вопросу. "Этот неожиданный шумный прием заставилменя почувствовать некоторую неловкость, поскольку я вполнеотдавал себе отчет, что все еще не организовал свои идеи и едва161лишь приступил к их предварительному изложению... В молодостине подозреваешь, что в течение долгого времени о тебе будут судитьпо первым работам и что только очень добросовестные люди будутчитать последующие",- писал Пиаже впоследствии.4. Открытие стадий интеллектуального развитияребенкаДругое направление работ Пиаже - изучение развития интел-лекта в поведении ребенка. В исследовании истоков интеллекта ипредставления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиажеустановил, что в этот период в сознании ребенка происходитреволюция, подобная той, какую совершил в физике Коперник.Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, которыйне знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственныхдействий и поэтому приписывает реальности свои субъективныеощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздей-ствовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связис непосредственными действиями. А в непосредственном действииможет установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Этоприводит к тому, что ребенок считает объективной только такуюреальность, которая выявляется в непосредственном восприятии.Разумеет- ся, видимая реальность не исчерпывает объективно су-ществую- щук). Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадияхразвития воспринимает мир как солипсист - он игнорирует себя вкачестве субъекта и не понимает собственных действий.Конструкция представления об окружающем мире, о реальнос-ти у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одногосостояния, где вещи центрированы вокруг "Я", которое управляетвсем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где"Я" занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается какактивный субъект среди других в этом мире. В этот период меняетсяис-еодная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере прак-тических действий происходит переход от эгоцентризма к объектив-ности. Так, на доречевом уровне умственного развития ребенкаПиаже выявил тот же самый эволюционный переход, который былобнаружен им в исследованиях вербального интеллекта. Всеоб-щность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назватьего законом эволюции.Переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей былустановлен Пиаже также в многочисленных исследованиях генезиса162числа и представления о количестве у ребенка от 2 до 7 лет.Огромный экспериментальный материал, полученный в этих иссле-дованиях, нуждался в строгой интерпретации. Следовало болееточно, чем это было намечено в ранних исследованиях, ответить навопрос: в чем причина и каков механизм перехода от эгоцентризмак более совершенной умственной позиции? Любое психологическоеисследование Пиаже построено по схеме естественнонаучного экс-перимента. Сначала он классифицирует факты, затем устанавливаетзакономерность, которой эти факты подчиняются и, наконец, вы-ясняет причину или механизм этого явления.Исходя из необходимости точно интерпретировать полученныефакты, Пиаже в 1937 г. выдвинул гипотезу о применении к психо-логии мышления опыта операторной логики. Пиаже отмечал, чтопсихологи часто пытаются в математической форме выразить зако-ны поведения. Однако, психологические факты индивидуальны,изменчивы и не всегда подчиняются действию статистических за-конов; математический подход практически не позволяет выяснитьвнутренние механизмы психической деятельности. Метрическиешкалы интеллекта позволяют сравнить результаты, достигнутыеинтеллектом в ходе эволюции, но они не дают возможности изме-рить переход от одной схемы интеллектуальной деятельности кдругой и изучить механизм этого перехода. Поэтому Пиаже предло-жил выразить качественные аспекты развития интеллектуальныхопераций не на языке математики, а на другом аксиоматическомязыке - языке логического исчисления.Пиаже ввел в психологию, точнее говоря, разработал понятие"Группировки, и этим вызвал недовольство со стороны логиков.ДГруппировки - это закрытые и обратимые системы, аналогичныеДматематическим "группам". Такие логические операции, как про-ICTOC и мультипликативное включение, простая и мультипликатив-ная сериация, симметрия и т.п. и представляют собой группировки.Согласно гипотезе Пиаже, интеллектуальное развитие можно опи-сать в виде группировок, последовательно вытекающих одна издругой. Это позволяет изучать процесс развития психики одновре-менно эмпирически (с помощью наблюдения или экспериментиро-вания) и теоретически (путем логической дедукции, с помощьюаксиоматических моделей).Опираясь на эмпирические факты, Пиаже заметил, что прежде,чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет"группировки" объектов и действий (ищет спрятанный предмет,собирает пирамидку и т.п.), которые, в свою очередь, порождают163арифметические, геометрические и элементарные физические"группы".Группировки Пиаже рассматривал в качестве основания, а не вкачестве следствия формирования логических операций. Именногруппировка, а не только изолированное понятие или суждение, классили отдельно усмотренное отношение составляет, по его мнению,подлинную единицу мысли. Каждая классификация в своей целост-ности, каждая серия объектов, расположенных в их отношениях,каждая система родословных связей, каждое генеалогическое дерево,каждая шкала ценностей - это различные группировки. Избрав вкачестве единицы мысли группировку, Пиаже начал исследовать, какформируются у ребенка логические операции классификации, сериа-ции и др.Трудность психологического исследования группировки оче-видна. Нельзя непосредственно проследить, как складываются груп-пировки в голове думающего субъекта. Поэтому психологу нужнообратиться к дедуктивной теории группировок. С формальной точкизрения, группировка - это закрытая, обратимая система, в которойвсе операции объединены в одно целое, подчиняющееся пятиформальным законам, или, точнее, критериям:1)комбинативностьА+В=С;2) обратимость СВ=А;3) ассоциативность (А+В)+С=А+(В+С);4) общая операция идентичности АА=0;5) тавтология или специальная идентичность А+А=А.Если эти свойства есть у какойто совокупности действий, тозначит - это группировка. В своем формальном выражении груп-пировка - логическая, аксиоматическая модель, которую психологможет использовать для интерпретации своих фактов.Со времени выдвижения этой гипотезы в концепции Пиажеособенно ясно проявляется следующий двухсторонний подход кизучению интеллектуального развития. С одной стороны, открыва-ется богатство фактического материала, полученного в эксперимен-тах с детьми, с другой - интерпретация его с точки зренияаксиоматических моделей, взятых из логики и разработанных далееПиаже.Чему же с психологической точки зрения соответствует группи-ровка? В своем психологическом выражении группировка - этосостояние "равновесия мысли", финальная стадия генетическогоразвития. Группировку нельзя рассматривать как закон развитияЭто форма равновесия, к которой развитие стремится.164Когда появляются группировки? В процессе развития группи-ровки возникают не сразу. Повсюду и всегда факты показываютодин и тот же закон развития, сущность которого состоит в после-довательной децентрации объектов и связей между ними от воспри-ятия и собственного действия: в коррекции исходного эгоцентризмаи в объективной группировке этих объектов и их отношений, то естьв построении структуры, одновременно объективной и логической.Так, например, основание для возникновения понятия есть и нараннем уровне развития, но там оно подавлено эгоцентризмом. Вупомянутом уже эксперименте с макетом из трех гор все сужденияребенка дошкольного возраста подчинены его собственной точкезрения, ребенок не умеет представлять себе вещи с разных позиций.В том же возрасте при каждом изменении формы предмета, напри-мер, шарика из пластилина, ребенок, оценивая его свойства, учи-тывает только то, что он видит теперь, и только постепенно оносвобождается от влияния сиюминутных впечатлений. Постепеннопонятия объективизируются и достигают логической структуры,составляя группировку суждений, объясняющих каждое из воспри-нимаемых состояний. Однако не все понятия достигают такогоуровня развития в одно и то же время, так как действие, порождаю-щее понятие, может долго оставаться эгоцентрическим, что пред-ставляет препятствие для группировки.Какие же факторы приводят интеллектуальную активность кгруппировке? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, надо знать,как системы действий субъекта (классификация, сериация и др.)достигают полного развития и каковы его законы. Чтобы проследитьпроцесс развития, Пиаже проводил эксперименты, модель которыхбыла очень проста. Брались объекты, сходные между собой вкакомто отношении так, что их можно было объединить по сходст-ву. В то же время они в чемто отличались друг от друга, чтопозволяло построить серию по степеням различий. Пиаже интере-совало, какими методами субъект устанавливает равенства илинеравенства, сходство и различие и к каким результатам для дости-жения равновесия эти методы приводят. Равновесие считаетсядостигнутым, когда равенство или неравенство признается посто-янно. Всего Пиаже отметил шесть средств и соответственно шестьформ равновесия.О У животных имеются рефлекторные выравнивания и сериации.Как только условия жизни изменяются, равновесие нарушается.ство объектов устанавливается непосредственно в поле вос-165приятия. Этот метод может быть применен в том случае, когдасубъект одновременно воспринимает несколько объектов,расположенных в порядке, удобном для восприятия. Но спомощью механизмов восприятия субъект не может вывести,что А=С, если А=В и В=С. Для этого необходима группиров-ка. Внутренние условия равновесия на этом уровне сформу-лированы гештальт-психологами. Это условия "хорошей фор-мы", регулярности, простоты, симметрии, пространственно-временной близости. Равновесие, устойчивость ансамбля на-рушается, когда изменяются условия этой близости. Интел-лект же по причине операциональной обратимости свободенот этих изменений.О Средства сенсомоторного интеллекта расширяют возможнос-ти равновесия вследствие координации восприятия и движе-ния. При условии нарушения прямого контакта, благодарясенсомоторным координациям, субъект способен перестро-ить воспринимаемые ранее ряды или построить новые ряды,которые он не воспринимал прежде. Такое построение про-исходит в процессе манипуляций, результат которых откры-вается субъектом эмпирически, случайно. Это новое структу-рирование не связано с продолжением действия перцептив-ных механизмов, оно включает координацию движений. Рас-тянуть и сблизить, спрятать и найти, построить отношения ииспользовать обратные отношения - таковы новые возмож-ности, которые обеспечивают равновесие в действии. Новыесредства делают его более мобильным и более обратимым.Первые формы группировок возникают именно на этомуровне, когда у субъекта появляются системы действий, ко-торые отвечают критериям группировки. Заметим, что наэтом уровне развития сгруппированы движения субъекта, ане отношения между объектами.Уже к концу первого года жизни движения ребенка состав-ляют группировку. Это проявляется в том, что объекты боль-ше не исчезают безвозвратно, но сохраняют свое субстанцио-нальное постоянство и локализацию в пространстве и време-ни. Сенсомоторные схемы координируются между собойтаким образом, что два соседние действия образуют третье,причем каждое сохраняет свою идентичность и может бытьвозвращено к своему изолированному состоянию. Всякоедействие может быть заменено обратным, что позволяетвернуться к исходному состоянию. Ассоциативность группи-ровки проявляется в том, что одна и та же цель может бытьдостигнута разными путями: два действия, объединенные стретьим, дают тот же самый результат, что и первое, объеди-ненное с двумя последними. Прямое и обратное действиедают нулевое действие. Пиаже различает в группировке тав-тологические, повторяющиеся действия, которые не даютникакого результата, и действия, повторение которых даеткумулятивный эффект, как, например, повторение шагов приходьбе. Сенсомоторный интеллект состоит из координациидействий, выполняемых субъектом, действий, не объединен-ных в симультанные системы, а выполняемых последователь-но. Обратимость на этом уровне состоит из реального возвра-щения к начальной точке, а не из умственной обратимости ине из представления возможного возвращения. Группировкипоследовательных движений не обеспечивают стабильного,устойчивого состояния равновесия, для которого нужны груп-пировки одновременно выполняемых действий. Такие струк-туры достигаются постепенно. Следующий шаг к этому -овладение речью и возникновение представлений.Q С помощью символических средств субъект способен пред-ставить объекты в уме, но он еще не умеет выполнятьоперации. Субъект на этом уровне еще не выходит за рамкивосприятия и действия. Поэтому эти ограниченные операцииПиаже называет предоперациями или интуитивными компо-зициями. Что отличает эти средства от предыдущих? Группи-ровки сенсомоторного уровня, как было отмечено, представ-ляют собой сгруппированные движения субъекта, а не отно-шения между объектами. На следующем уровне ребенокможет сначала антиципировать отношения неупорядоченныхобъектов, а затем выполнить действие, реально построитьсистему отношений между объектами. Эта антиципация -продукт сенсомоторных схем предшествующего уровня, со-провождающихся символическими образами и словами. Атаккак схемы сенсомоторного интеллекта теперь представленысимволически, то их составные элементы выступают одно-временно. Прогрессивно уменьшается время, необходимоедля исполнения этих схем. Представление, по Пиаже,- этоинтериоризированный эскиз действий, которые не нужнобольше выполнять материально во внешнем плане с опоройна предметы и последовательно, чтобы координировать ихмежду собой: они достигают координации с помощью заме-167тающей их символики. Благодаря этому становится возмож-но мышление. Этот метод еще не обеспечивает успех опера-циям. Представления и первые рассуждения - это всего лишьдействия, правда, сокращенные, так как они выполняются вумственном плане. Однако эти первые представления и рас-суждения всегда подчиняются эмпирическим условиям дей-ствия. На них оказывают влияние эгоцентрические иллюзии.Связи между объектами и действиями на этом уровне уста-навливаются интуитивно. Ребенок признает эквивалентностьрядов при их взаимнооднозначном соответствии. Но кактолько такое соответствие нарушается, он перестает призна-вать эту эквивалентность. Ребенок утверждает, что раньшебыла эквивалентность. Это значит, что он способен выпол-нять эмпирическую обратимость. Но, в отличие от предше-ствующего уровня, такое возвращение осуществляется в мыс-ли, а не только путем материального действия. Это возвра-щение путем "умственного опыта", но еще не путем операций.Равновесие на этом уровне еще не стабильно, потому что оновсегда связано с воспринимаемыми результатами антиципи-руемых действий.[_) Средствами конкретных операций субъект координирует ан-тиципации независимо от результата непосредственного дей-ствия. Этим способом ребенок постигает связи, которыевыходят за пределы эмпирической констатации. Ребеноквидит, что А>В и В>С. Он выводит из этого, что А>С. Для

такого вывода нужно, чтобы антиципирующие схемы, кото-

рые позволяют построить отношения А>В и В>С, сохраня-

лись вне последовательного восприятия этих пар отношений

и координировались между собой для предвосхищения воз-

можной сериации А>В>С. Нужно, чтобы изменения, которые

разрушили ранее воспринимаемые фигуры, сами корригиро-

вались, путем одновременных, осуществляемых в мысли воз-

вращений на прежние места. Так рождается операция, кото-

рая представляет собой действие, ставшее обратимым благо-

даря координациям прямых и обратных антиципаций. Ис-

тинная обратимость влечет за собой координацию отноше-

ний. Теперь она уже не разрушается под влиянием внешних

изменений, она обеспечивает установление принципов со-

хранения. Понятие сохранения рассматривается Пиаже как

результат операциональной обратимости. На операциональ-

ном уровне развития ребенок начинает рассматривать как

необходимый и очевидный факт неизменность элементарных

количественных отношений при разнообразных изменениях

расположения предметов в пространстве. По этим двум кри-

териям – координации отношений и принципу сохранения

– можно на практике отличить истинную обратимость от

эмпирической, которая была на предшествующих уровнях.

Однако, устойчивое равновесие на этом уровне остается в

некотором отношении ограниченным: для выполнения обра-

тимых операций нужно, чтобы исходные данные для после-

дующего рассуждения находились в поле восприятия. Поэто-

му эти операции и называются конкретными.

(_) Равновесие полностью осуществляется с установлением де-

дуктивного метода. На этом уровне субъект может правильно

рассуждать, исходя из гипотезы, которая не соответствует

никакому прежнему или даже возможному восприятию. Это

позволяет мысли доминировать над перцептивным впечатле-

нием и объяснить реальные факты путем дедуктивных по-

строений. Равновесие становится более устойчивым и в то же

время более подвижным. Никакое внешнее изменение не

может его разрушить, так как каждое изменение точно ком-

пенсируется активностью субъекта: он может не только вы-

полнять реальные изменения, но и предвосхищать возмож-

ные изменения, заранее отрегулировав их путем соответству-

ющих операций.

Так постепенно складывается тот интеллектуальный инстру-

мент, который определяет движение от общей эгоцентричности к

интеллектуальной децентрации. В конечном счете этот инструмент

приобретает форму операционального логического мышления.

Законы группировки позволяют дать точную форму операцио-

нальному развитию. Ни на перцептивном уровне, ни на уровнях,

предшествующих ему, группировок нет. Там имеется другой способ

построения систем. Каков он? Решение этого вопроса стало новой

задачей исследований Пиаже. В связи с этим его психологические

интересы разделились.

Продолжая изучать развитие интеллекта, Пиаже начал исследо-

вание механизмов восприятия (40-е годы). Ему удалось выяснить,

что первые группировки устанавливаются путем такой координации

сенсомоторных схем, где два соединенные действия устанавливают

третье, сохраняя при этом собственную идентичность. Важно отме-

тить, что каждое действие может вернуться к своему изолированно-

169

му состоянию. Появление такой композиции действий в конце

первого года жизни приводит к тому, что объекты больше не

исчезают безвозвратно, но сохраняют субстанцию и локализацию в

практически организованном пространстве и во времени. Компо-

зиция действий этого уровня соответствует пяти критериям группи-

ровки. Ограниченность такой группировки в том, что она

объединяет лишь материальные действия. Это – практические

группировки.

Новым шагом в конструкции группировки становится репре-

зентативная активность, дублирующая двигательную активность.

Но группировка здесь также ограничена, так как действие не

полностью обратимо. На более высоком уровне развития интеллекта

действия объединяются в истинную группировку. Ребенок уже

может осуществить восемь различных видов группировок. Класси-

фикация, сериация, замещение, установление симметрии – это

группировки аддитивного порядка. Им соответствует четыре груп-

пировки. основанные на мультипликативных отношениях, то есть

имеющие дело с более чем одной системой классов или отношений

одновременно. Сначала все это возможно лишь при условии, что

элементы операций даны конкретно. Комбинирование изолирован-

ных объектов – не единственный тип группировок. Пиаже называет

их логико-арифметическими группировками. Наряду с ними, суще-

ствует второй тип группировок, определяемых как инфралогичес-

кие, предназначенные для анализа и нового синтеза самого объекта.

Здесь выделяются также восемь видов группировок, которые соот-

ветствуют возможным сочетаниям изолированных объектов. Этими

группировками ребенок овладевает параллельно, но с небольшим

запаздыванием во времени. На самом высоком уровне развития

интеллекта ребенок уже может выполнять все 16 видов группировок

на предложениях и гипотезах независимо от их содержания.

Имеющиеся в процессе развития запаздывания (декаляжи) или

вертикальные и горизонтальные повторения на новом уровне фе-

номенов, которые были преодолены на предшествующем уровне

развития, Пиаже считал возможным объяснить также с точки зре-

ния группировок. Вертикальные повторения служат показателем

постепенной дифференциации между возможными типами группи-

ровок (практическими, логическими, инфралогическими). Гори-

зонтальные повторения в пределах одного и того же уровня, которые

особенно проявляются при овладении понятиями, Пиаже объяснял

запаздыванием между группировками, относящимися к различному

содержанию. Это явление зависит от децентрации действий, в

результате которой возникают различные понятия. При этом, чем

170

более значительными будут препятствия, связанные с внешней

картиной вещей, тем больше будет выражено запаздывание в раз-

витии понятий.

Таким образом, все развитие Пиаже характеризовал движением

от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его

ход представлял в форме последовательных группировок, вытека-

ющих одна из другой. Таково содержание новой гипотезы Пиаже.

Однако, она дает лишь внешнюю характеристику развития. Его

внутреннюю характеристику, функциональный механизм, составля-

ет равновесие. На каждом уровне развития Пиаже характеризовал

равновесие по размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.

Равновесие объединяет сначала только унаследованные движе-

ния, это – первый уровень, рефлекторный; затем приобретенные

восприятия и навыки – второй уровень, перцептивный; оно уста-

навливается далее между последовательными движениями, позво-

ляющими вновь найти исчезнувшие объекты – третий уровень,

сенсомоторный; после этого между теми же движениями, но анти-

ципированными – четвертый уровень, интуитивный; оно управляет

далее антиципациями как таковыми – пятый уровень, конкретно-

операциональный; наконец, уравновешиваются возможные дейст-

вия, которые были или могли быть осуществлены,- последний,

шестой уровень, формально-операциональный. В ходе развития

равновесие становится более подвижным, и уже никакая трансфор-

мация не может его разрушить, так как каждая трансформация

точно компенсируется.

Когда равновесие становится подвижным, оно приобретает

большую устойчивость. Равновесие рефлекторной системы, ее со-

хранение всегда связано с совокупностью внешних раздражителей.

Если они изменяются, механизм перестает действовать. Сохранение

перцептивных фигур и навыков связано также с присутствием

объектов. С возникновением сенсомоторного интеллекта сохране-

ние воспринимаемых предметов возрастает, так как объекты могут

быть найдены, а на стадии интуитивного интеллекта равновесие

возрастает еще больше, поскольку результаты действия можно пред-

ставить себе до их реального достижения. Однако, только с форми-

рованием операционального интеллекта сохранение может быть

обеспечено во всех случаях благодаря истинной обратимости, кото-

рая позволяет координировать прошлые и будущие восприятия с

актуальными событиями в целостную структуру, которая дает воз-

можность успешно действовать в постоянно меняющемся мире.

Развитие рассматривается Пиаже как эволюция, управляемая

потребностью в равновесии. Понятие равновесия – центральное

171

понятие в его психологической теории. Вслед за К. Берталанфи

Ж. Пиаже определяет равновесие как стабильное состояние откры-

той системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном, виде

представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при

котором каждое воздействие равно противодействию. Это система

балансирующих взаимодействий, колебаний, которые постоянно

компенсируют друг друга. С динамической точки зрения, равнове-

сие – это тот механизм, который обеспечивает основную функцию

психической деятельности – конструирование представления о

реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их

взаимодействие.

Равновесие есть везде, где есть жизнь. Процесс равновесия у

живых существ соответствует специфическим их потребностям, а не

только автоматическому балансу, который не зависит от активности

субъекта. В процессе развития познавательных функций также

действует тенденция к равновесию, которая выражает потребность

связи субъекта с внешним миром. Этой потребности соответствуют

специальные механизмы. Наряду с активностью поведения, с дей-

ствиями, направленными на исследование и изменение окружаю-

щей среды, существует дополнительная активность – действия,

выполняющие регулирующую роль. Активность субъекта, одновре-

менно конструирующая и компенсаторная, необходима для дости-

жения равновесия. Компенсаторная активность специфична для

равновесия. На всех уровнях развития она осуществляется в форме

ретроактивных процессов и антиципаций, которые отличаются друг

от друга по своей структуре. Это ритмы, регуляции, операции.

На уровне развития высших познавательных функций обрати-

мые операции в форме инверсии и реципрокности обеспечивают

достижение равновесия. Они неразрывно связаны с действиями, из

которых строятся новые структуры: с помощью элементарных ло-

гических группировок, например, конструируются новые формы

или новые совокупности объектов (классификация, сериация), но

условием успеха такого конструирования служит сохранение форм

и элементов, что обеспечивается благодаря инверсии и реципрок-

ным операциям.

Обратимость операциональной структуры есть частный случай

ретроактивности. Вместе с тем, это такой случай, при котором

равновесие осуществляется полностью. В процессе проб и ошибок

ретроактивного и антиципирующего поведения полная компенса-

ция, полное равновесие никогда не достигается. В случае интеллек-

туальных операций, имеется система, достигающая равновесия. Это

система операций, то есть действий, подобных другим физическим

172

действиям, которые, однако, проявляют специфическую особен-

ность – обратимость. Благодаря ей компенсация, достигнутая в

процессе таких действий, становится в конце концов полной ком-

пенсацией. О достижении обратимости можно узнать по появлению

у ребенка понимания принципа сохранения количества (вещества,

энергии и т.д.). Пиаже считал, что возникновение этого понятия

зависит от следующих факторов.

О Нервная система должна достичь определенного уровня

функционирования, но наследственный фактор недостато-

чен, так как понятие сохранения не врожденно. Можно

наблюдать его постепенное формирование под влиянием

опыта.

L) Этот процесс нельзя объяснить только опытом взаимодейст-

вия с объектами. Пиаже в своих исследованиях никогда не

наблюдал, чтобы ребенок сначала не верил в сохранение

какогото свойства, потом проводил эксперимент, а потом уже

убеждался окончательно и навсегда в сохранении этого свой-

ства. Сам ребенок не старается провести эксперимент для

проверки. А попытка осуществить обучение пониманию

этого принципа путем подкрепления, используя традицион-

ные эмпирические методы обучения, вообще привела к пол-

ной неудаче. Значит, по мнению Пиаже, физический опыт,

ориентирующий ребенка на результаты его действий, не

играет существенной роли в формировании этого понятия.

LI Социальный фактор также недостаточен для появления по-

нятия сохранения. Элементарная форма сохранения объекта

на сенсомоторном уровне появляется до овладения речью,

фактически до социализации (по Пиаже). Понятие сохране-

ния появляется, как только ребенок начинает понимать не-

обходимость логической последовательности операций.

Чувство необходимости не возникает из непосредственного

опыта действий с вещами. Оно появляется, когда формиру-

ется понимание логических отношений.

Q Для объяснения того) как ребенок начинает понимать необ-

ходимость логической последовательности операций, нужно

обратиться к фактору равновесия. Поясняя это, Пиаже ис-

пользовал следующий пример. Если превращать шарик из

пластилина или глины в сосиску, он становится длиннее и в

то же время тоньше. Происходит одновременно два измене-

ния, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок на про-

тяжении дошкольного возраста ведет себя по отношению к

173

Возраст

0-1 мес.

1-4,5 мес.

4,5-8-9 мес.

8-9-11-12 мес.

11-12-18 мес.

18-24-мес.

2-4 года

4-6 лет

6-8 лет

8-10 лет

9-12 лет

12-14 лет

этим двум изменениям поразному. Сначала он учитывает

только одно из двух изменений, затем внезапно открывает

другой параметр, но тут же забывает первый. Позже он

колеблется, переходя от одного изменения к другому, и,

наконец, начинает связывать их. Ребенок понимает, что оба

параметра связаны обратными отношениями и что они урав-

новешивают друг друга. С момента, как ребенок открывает

компенсацию отношений, появляется понятие сохранения.

Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулято-

ра развития интеллекта.

Фактор равновесия не действует изолированно, он неразрывно

связан с другими факторами развития, такими, как созревание,

физический и социальный опыт. Но среди этих факторов равнове-

сие играет доминирующую роль. На основании теории развития, в

которой основным законом служит стремление структур субъекта к

равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существо-

вании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после

эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской пси-

хологии.

Стадии – это ступени или уровни развития, последовательно

сменяющие друг друга, причем, на каждом уровне достигается

относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался пред-

ставить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность

стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось

им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более

поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И

лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина

развития приобрела более определенные и устойчивые черты.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех

больших периодов, в течение которых происходит зарождение и

становление трех основных структур. Сначала формируются сенсо-

моторные структуры, то есть системы обратимых действий, выпол-

няемых материально и последовательно, затем возникают и

достигают соответствующего уровня структуры конкретных опера-

ций – это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на

внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность

для формирования формальных операций. Это период становления

формальной логики, гипотетикодедуктивного рассуждения.

174

Классифммцм стадий римтм тпкллеп-

Период

Подпериод

Возраст

1. Сенсомотор- А. Центрация на

ный интеллект собственном теле

В. Объективация

практического

интеллекта

II. Резентатив- А. Предоператор-

ный интеллект ный интеллект

и конкретные

операции

В. Конкретные

операции

III. Репрезента-

тивный интел-

лект и

формальные

операции

А. Становление

формальных

операций

1, Упражнение рефлексов 0-1 мес.

2. Первые навыки и 1-4,5 мес.

первые круговые реакции

3. Координация зрения и 4,5-8-9 мес.

хватания. Вторичные

круговые реакции

4. Дифференциация

средства и цели. Начало

практического интеллекта

5. Дифференциация схем

действия благодаря трс-

тич-

ным круговым реакциям.

Появление новых средств

для достижения цели

6. Начало

интериоризации схем и

решение некоторых

проблем путем дедукции

8-9-11-12 мес.

11-12-18 мес.

1. Появление

символической функции.

Начало интериоризации

схем действия

2. Интуитивное

мышление, опирающееся

на восприятие “>

3. Интуитивное

мышление, опирающееся

на более расчлененные

предстакления

4. Простые операции

(классификация,

сериация,

взаимнооднозначное

соответствие)

5. Система операций

(система координат,

проективные понятия)

1. Гипотетикодедуктив-

ная логика и

комбинаторика

18-24 .мес.

2-4 года

4-6 лет

6-8 лет

8-10 лет

9-12 лет

12-14 лет

175

Продолжение

ПериодПодпериодСтадии. 1Возраст

В. Достижение

формальных

операций

2. Структура “решетки” и

группа четырех

трансформаций (INRC)

от 13-14 лет

1 – прямая операция, N – обратная операция, К. – операция реципрокности

С – коррелятивная операция или отрицание реципрокности

Развитие, по Пиаже,- это переход от низшей стадии к высшей.

Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, кон-

кретные операции служат основой формальных операций и состав-

ляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей

стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур;

предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Каждая стадия характеризуется своей специфической структу-

рой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы. Для

характеристики структур, свойственных периодам развития, Пиаже

использовал логическую модель. Он обращался к языку логики

классов и отношений. Однако сам Пиаже говорил, что, когда

психолог производит подсчет вариаций или использует формулы

факторного анализа, он не делается математиком, а остается пси-

хологом. Пиаже подчеркивал, что при анализе структур речь идет

не об измерении, а о выявлении качественных характеристик ин-

теллекта на разных ступенях развития. Логическая модель исполь-

зовалась им только как инструмент анализа психологической

реальности.

Для характеристики функционального механизма развития Пиа-

же применял модель взаимодействия и единства двух функций

ассимиляцииаккомодации, взятую им из биологии. Всякое действие

(движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности.

Ребенок не выполняет действия, если у него нет движущей силы, а

эта движущая сила выражается всегда в форме потребности. По-

требность, согласно Пиаже, возникает тогда, когда чтолибо внутри

или вне нас изменилось и когда нужно перестроить поведение в

зависимости от этой перемены. Действие заканчивается, как только

потребность удовлетворяется, как только восстанавливается равно-

весие между новым фактором, вызывающим потребность, и нашей

психической организацией. Новый акт поведения ведет не только к

восстановлению равновесия, но, главное – к более стабильному

равновесию между ассимиляцией и аккомодацией.

176

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предпо-

ложить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором,

связанным с созреванием. Однако, как подчеркивал Пиаже, поря-

док следования стадий не содержит в себе никакой наследственной

программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь

к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще

реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последова-

тельности этих стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в

процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может

варьировать в зависимости от физического или социального окру-

жения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий доло-

гические представления быстро заменяются рациональными пред-

ставлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, осно-

ванных на авторитете. Согласно Пиаже, можно наблюдать умень-

шение или увеличение среднего хронологического возраста появле-

ния той или иной стадии в зависимости от богатства или бедности

активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или

культурной среды. Широко известные исследования М. Мид на

Новой Гвинее подтверждают эту мысль. Говоря о проблеме возраста

в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравни-

тельных исследований для выяснения роли этнических и культур-

ных факторов, влияющих на развитие.

Проблема продолжительности или скорости развертывания ста-

дий продолжает оставаться дискуссионной. Пиаже иронически от-

носился к мнению Дж. Брунера, который писал в 1961 г., что, если

как следует взяться, то можно научить чему угодно ребенка

любого возраста. В данном случае Пиаже ссылался на два исследо-

вания Х. Грубера, одно из которых было проведено на котятах.

Грубер показал, что у маленьких котят можно обнаружить первые

стадии развития стабильного объекта в случае его отсутствия в поле

восприятия и что котята в три месяца достигают такого уровня,

которого ребенок достигает лишь в девять месяцев. Однако, котята

не продвигаются в своем развитии дальше. Пиаже спрашивал: “Не

будет ли в этом случае меньшая скорость развития ребенка факто-

ром его дальнейшего развития?” Другая работа Грубера касается

анализа развития эволюционных идей Ч. Дарвина, той удивитель-

ной медленности, с которой Дарвин пришел к своим основным

идеям, хотя они, казалось, могли быть быстро логически выведены

из предшествующих. И вновь Пиаже спрашивал: “Не является ли

эта медленность открытия фактором плодотворности, или она со-

ставляет лишь достойный сожаления случай?”

177

По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость перехода от

одной стадии к следующей соответствует оптимуму – не слишком

быстрому и не слишком медленному. Формирование новой струк-

туры зависит от развития связей между различными схемами дей-

ствия, которые не могут ни мгновенно устанавливаться, ни беско-

нечно растягиваться во времени. Это означает, что между развитием

и временем существуют сложные отношения.

Гипотеза о существовании стадий развития, предложенная Пиа-

же, признается в настоящее время не всеми психологами. Не все

разделяют его мнение, что стадии необходимо характеризовать с

помощью всеобщих структур. Часто высказывается сомнение: “Су-

ществуют ли в уме испытуемого эти структуры или это просто

искусственное построение психолога, изучающего мышление детей

или взрослых?” В самом деле, субъект не осознает свои познаватель-

ные структуры. Как и мольеровский герой, он не знает, что говорит

прозой. Он не знает, что такое классификация или сериация, но он

действует, строит свое поведение так, что психологи обнаруживают

в нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект не осознает

эти структуры, ведь он не профессор логики и не профессор

психологии. И, действительно, субъект не осознает эти структуры,

он лишь пользуется ими.

В таком случае, по какому критерию можно судить о наличии

структуры? В качестве примера Пиаже анализировал выполнение

операции сериации. Операция сериации – это упорядочивание,

например, палочек, начиная с самой короткой и кончая самой

длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя

ряд этапов. Сначала самые маленькие испытуемые утверждают, что

все палочки одинаковой длины. Позже испытуемые делят палочки

на большие и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети

говорят о больших, средних и маленьких палочках. Позднее ребенок

реконструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но он

не может сразу сделать безошибочно ее построение. Наконец,

ребенок открывает метод построения серии. Он выбирает самую

большую из всех палочек и кладет ее на стол, затем он берет самую

большую из оставшихся и т.д. Это уже пример структуры. Ребенок

устанавливает асимметрические отношения между объектами. Но

сериация – это не только установление асимметрических отноше-

ний, но и отношений транзитивности, переходности: если А>В,

В>С. то А>С. Понимает ли ребенок эти отношения? Еще один

эксперимент. Возьмем три палочки разной длины. Сравним первую

со второй, а затем первую палочку спрячем под стол и сравним

вторую палочку с третьей. Затем скажем ребенку: “Вначале ты видел,

178

что первая палочка больше второй, а теперь ты видишь, что вторая

больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас нахо-

дится под столом, если сравнить ее с третьей?”

Результаты эксперимента показывают, что самые маленькие

испытуемые не могут применить дедуктивный метод и, следователь-

но, не могут понять отношения транзитивности. Они отвечают: “Я

не знаю, я не видел палочки рядом друг с другом. Мне нужно сразу

увидеть их вместе” и т.д. Для детей постарше, применяющих дедук-

тивный метод, транзитивность очевидна. В определенный момент

времени, по словам Пиаже, возникает чувство необходимости оп-

ределенного события. До этого момента какоето событие либо

отсутствовало, либо могло быть случайным; теперь же оно стано-

вится необходимым. По мнению Пиаже, чувство необходимости

события возникает в результате образования структуры. Пиаже

писал, что именно чувство необходимости – свидетельство суще-

ствования общих структур, характеризующих намеченные им ста-

дии развития интеллекта.

В настоящее время фундаментальная проблема в теории стадий

это – механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы

ответственны за этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения

данной проблемы в последние годы все чаще обращались к обуче-

нию. В обучающем эксперименте они пытались выяснить условия,

необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой. Были

проведены эксперименты, выясняющие влияние обучения на фор-

мирование представления о сохранении.

Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объяснения.

1 психических явлений достаточно изучить последовательность ста-

1 дий развития, то к концу жизненного пути он считал, что для

объяснения психологической реакции или познавательного меха-

низма на всех уровнях (включая уровень научного мышления)

недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы,

благодаря которым они были сформированы.

Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего

обучения в активизации функционирования познавательных струк-

тур, которыми ребенок уже владеет, а также в создании конфликтов

(с помощью специально построенных задач) между уже сформиро-

ванными представлениями ребенка и результатами его эксперимен-

тирования. Акцент при обучении делается на собственной,

стихийно сложившейся активности ребенка, практически не на-

правляемой взрослым.

Еще одна трудная проблема для теории стадий Пиаже – фено-

мен временных запаздываний, или декаляжей в развитии, среди

179

которых можно отметить горизонтальные и вертикальные сдвиги. В

самом деле, если уже сформирована структура, например, конкрет-

ных операций, то почему же существует разрыв во времени возник-

новения понятия о сохранении массы и сохранении объема? По

словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от взаимо-

действия структур субъекта, с одной стороны, и “сопротивления”

объекта, с другой.

Некоторые виды “сопротивления” предметов нельзя предвидеть

и объяснить их можно только после встречи с ними. Пиаже считал,

что невозможно иметь общую теорию этих “сопротивлений”. Про-

водя аналогию с физикой, он говорил, что как более точная наука,

она продвинулась гораздо дальше, чем психология. Физика исполь-

зует математические методы. Но существует одна область, в кото-

рой физикам еще не удалось создать общую теорию. Это проблема

трения. Физики объясняют роль трения в той или иной ситуации,

но они еще не пришли к общей теории этого явления. Временные

запаздывания в психическом развитии представляют собой нечто

похожее. Их можно сравнить, по словам Пиаже, со всеми конкрет-

ными ситуациями, в которых участвует трение. Однако, сравнение

с физикой не может объяснить феномены декаляжа. Методом

аналогии серьезные проблемы решать нельзя. Следует прежде всего

учитывать собственную логику психического развития.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно

рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже

изучал разные психические функции (память, восприятие, аффек-

ты) на каждом уровне развития, но все психические функции он

рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других

классификаций психического развития ребенка в центре системы

Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на

всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1. Характеристика клинического метода.

2. Ключевые понятия концепции Пиаже.

3. Стадии интеллектуального развития ребенка.

4. Движущие причины интеллектуального развития ребенка.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. “Работы Пиаже отмечены историческим значением” (Выготский). Раскройте
это

утверждение.

2. Познакомьтесь с критическим анализом взглядов Пиаже в отечественной и

зарубежной психологии.

180

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Мышление и речь. Гл. 2. Проблема речи и мышления ребенка
в

учении Ж.Пиаже.

Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка.
//Вопросы

психологии. 1969. № 1.

Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

Перре-КлермонА. Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта
детей. М.,

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М” 1994.

Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия. //Вопросы психологии.
1966

№ 4.

Пиаже Ж. Теория Пиаже./История зарубежной психологии, 30-е-60-е голы
Тексты

М. 1986.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

181

Глава VI.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО

ШКОЛА

1. Смена научного мировоззрения

Этапы становления и развития советской детской психологии

неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые

начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому,

что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по

масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областях

жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса,

“нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли,

страсти и характеру, по многосторонности и учености”. В психоло-

гии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теорию

развития сознательной личности ребенка “в обстановке всеобщей

революции” и само его учение было “насквозь революционным”.

Революционными были жизнь и творчество многих русских интел-

лигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: “Времена не выбирают,

в них живут и умирают”.

Замечено не только нами, что развитие научной генетической

психологии совпадало с фундаментальными изменениями в струк-

туре общества и культуры. Именно эти изменения ставят перед

наукой новые гейетические цели.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на

то, чтобы психология смогла перейти “от чисто описательного,

эмпирического и феноменологического изучения явлений к рас-

крытию их сущности”. Он ввел новый – экспериментально-генети-

ческий метод исследования психических явлений, так как считал,

что “проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей

истории культурного развития ребенка”. Л. С. Выготский разрабо-

тал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он

предложил иное понимание хода, условий, источника, формы,

182

специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал

эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между

ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные

сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология

стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет,

метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла

решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания

детей, поновому подходить к проблемам возрастной нормативной

диагностики психического развития.

Истина теории Л.С. Выготского освещала не только заблужде-

ния современных ему биологизаторских теорий развития, но и

предостерегала будущие поколения ученых от некритического за-

имствования чуждого научного мировоззрения. Л. С. Выготский

писал: “Для диалектически-материалистического мышления про-

блема развития является центральной и основной для всех областей

действительности и для всех областей научного знания. Однако не

всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пони-

манию объективной диалектики действительности. Этому истинно-

му пониманию противостоят не только метафизические теории,

отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие

ложные идеи развития”.

К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпири-

ческого эволюционизма, опасность возрождения которых постоян-

но ощущается в детской психологии на протяжении последних лет.

Эмпирический характер подобных теорий, писал Л. С. Выготский,

“приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчи-

вость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные

элементы”.

Центральной для всей истории советской психологии стала

проблема сознания. В философском плане сознание обычно пони-

мают как специфическую особенность человеческой психики, фор-

мирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на

основе речи и освоения различных форм общественного сознания.

Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их

общественным бытием, но и его активная роль в деятельности

людей, когда “сознание человека не только отражает объективный

мир, но и творит его”.

Намечая программу изучения сознания, Л. С. Выготский отме-

чал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловка-

ми – ни методологическими, ни принципиальными – не обойдешь.

Известно, что В. Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и

183

отвечал, что в существовании дыхания он не сомневается, но в

существовании сознания сомневается. По мнению Л. С. Выготско-

го, такую постановку вопроса можно принимать только как гносе-

ологическую: “Психологически же сознание есть несомненный

факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего зна-

чения, а не побочного или случайного. …До той поры в новой

психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет

поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики

и покуда она не будет решена экспериментально объективным

путем”.

Л. С. Выготский определил область своего исследования как

“вершинную психологию” (психологию сознания), которая проти-

востоит двум другим – “поверхностной” (теории поведения) и

“глубинной” (психоанализ). Он рассматривал сознание как “пробле-

му структуры поведения”.

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия:

чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психоло-

гических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихе-

виоризме. Приоритет же в развитии “вершинной психологии”, или

психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский

осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого

философского анализа. Для Л. С. Выготского были важны вопросы:

Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей

“животной” природы? Каким образом в процессе своей обществен-

ной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо?

Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего историчес-

кого развития возвысился до создания новых движущих сил своего

поведения; только в процессе общественной жизни человека воз-

никли, сложились и развились его новые потребности, а сами

природные потребности человека в процессе его исторического

развития претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым ввел

исторический принцип в область детской психологии. “До сих

пор,- писал Л. С. Выготский,- еще многие склонны в ложном

свете представлять идею исторической психологии. Они отождест-

вляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для

них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это

наивное понимание – видеть непроходимую грань между изучени-

ем историческим и изучением наличных форм. Между тем, истори-

ческое изучение просто означает применение категории развития к

исследованию явлений. Изучать исторически чтолибо – значит

10/<изучать в движении. Это и есть основное требование диалектичес-кого метода".Каждая форма культурного развития, культурного поведения,считал он, в известном смысле уже продукт исторического развитиячеловечества. Превращение природного материала в историческуюформу есть всегда процесс сложного изменения самого типа разви-тия, а отнюдь не простого органического созревания.Все современные Л. С. Выготскому теории детского развитиятрактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Убедить-ся в этом можно, рассмотрев табл. 6, на которой показано, как самыекрупные научные концепции отвечают на вопросы о таких парамет-рах детского развития, как его ход, условия, источник, форма,специфика, движущие силы.С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теорииописывали ход детского развития как процесс перехода от социаль-ного к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральнойпроблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих порэстается проблема социализации, проблема перехода от биологичес-кого существования к жизни в качестве социализованной личности.Условия развития, с точки зрения большинства представителейзападной психологии,- наследственность и среда. Источник разви-тия они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная чертавсех концепций - это понимание развития как приспособлениячеловека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизатор-ская суть. В современных концепциях в основе детского развития также лежат, если не наследственные, то биологические процессыприспособления.По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развитиявысших психических функций в качестве источника развития.Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственнопредлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л. С. Выгот-ский разделял эти его идеи.), "присвоение определенной совокуп-ности орудий производства равносильно развитию определеннойсовокупности способностей у самих индивидов". В этом смыслечеловек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществомон никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились врезультате развития всего человечества.Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функциивозникают первоначально как форма коллективного поведенияребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишьвпоследствии они становятся индивидуальными функциями самогоребенка. Так, например, сначала речь - средство общения междулюдьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинаетвыполнять интеллектуальную функцию.Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняетсяс возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Онподчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а отно-сительно, так как влияние среды определяется переживаниямиребенка. Л. С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.Как позднее справедливо указывала Л. И. Божович, "понятие пере-живания, введенное Л. С. Выготским, выделило и обозначило туважнейшую психологическую действительность, с изучения которойнадо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживаниепредставляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразныевлияния различных внешних и внутренних обстоятельств".Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психическогоразвития ребенка:1-1 Детское развитие имеет сложную организацию во времени:свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свойтемп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизнив младенчестве не равен году жизни в отрочестве.(_) Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепькачественных изменений. Ребенок не просто маленький взрос-лый, который меньше знает или меньше умеет, а существо,обладающее качественно отличной психикой.О Закон неравномерности детского развития: каждая сторона впсихике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Сэтим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системноми смысловом строении сознания.L) Закон развития высших психических функций. Высшие психи-ческие функции возникают первоначально как форма коллек-тивного поведения, как форма сотрудничества с другимилюдьми и лишь впоследствии они становятся внутреннимииндивидуальными (формами) функциями самого ребенка. От-личительные признаки высших психических функций: опосре-дованность, осознанность, произвольность, системность; ониформируются прижизненно; они образуются в результате овла-дения специальными орудиями, средствами, выработанными входе исторического развития общества; развитие внешних пси-хических функций связано с обучением в широком смыслеслова, оно не может происходить иначе как в форме усвоениязаданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.187Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняетсяне действию биологических законов, как у животных, а действиюобщественноисторических законов. Биологический тип развития про-исходит в процессе приспособления к природе путем наследованиясвойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врож-денных форм поведения в среде. Его развитие происходит путемприсвоения исторически выработанных форм и способов деятель-ности.Условия развития позднее были более подробно описаныА. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозгаи общение. Эти условия должны быть приведены в движениедеятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потреб-ность. Потребности также не врождены, они формируются, причемпервая потребность - потребность в общении со взрослым. На ееоснове младенец вступает в практическое общение с людьми, котороепозднее осуществляется через предметы и через речь.По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития -обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разныепроцессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеетвнутренние законы самовыражения. "Развитие,- пишет он,- естьпроцесс формирования человека или личности, совершающийсяпутем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфи-ческих для человека, подготовленных всем предшествующим ходомразвития, но не содержащихся в готовом виде на более раннихступенях".Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимыйи всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, ноисторических особенностей человека. Обучение не тождественно раз-витию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает уребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренниепроцессы развития, которые вначале для ребенка возможны тольков сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества стоварищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития,становятся достоянием самого ребенка.Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследо-?JAB ¶|ue<®.?¤& ? $¦??¤?4°0°vuzoZOHA-?’AAeIO*\`Ue8<°~~oet i p?HAE>

3/4

.

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

і

?

?

?

?

?

?

?

?

?

p

?

d

e

b

a

J

N

Ae

t

o

~

~

o

?

?

?

0-

¦-

c

c

(

?

*!

?!

A!

Ae!

@”

3/4″

>#

3/4#

<$1/4$:%°%?%*&?&*'¦'"(c()p)t)i)^*O*R+?+?+P,Ae,--z-o-l.ae.h/e/`0Oe0T1O1P2v2z2?2p3o3n4i4r5?5j6a6th67x7x7ue7?8ue8|9o9B:F:?::;1/4;6<:

a>

\?

O?

[email protected]

[email protected]

>A

ZA

ZA

^A

OA

RB

AEB

BC

1/4C

>D

?D

6E

?E

F

F

†F

G

zG

oG

xH

?H

HI

LI

3/4I

BJ

AJ

>K

3/4K

8L

¶L

.M

?M

?M

cM

N

?N

O

 O

¤O

®O

?O

,P

cP

Q

–Q

R

R

S

†S

T

xT

?T

lU

eU

bV

UeV

VW

?W

X

X

|X

Y

Y

‚Y

ueY

„Z

[

~[

3/4[

A[

6\

?\

*]

c]

^

V^

Z^

?^

P_

E_

L`

E`

Da

Aa

8b

?b

4c

8c

Bc

Fc

Aec

Ld

Ld

Id

.e

2e

e

ce

¦e

f

?f

g

”g

h

†h

i

„i

j

?j

k

‚k

l

~l

thl

‚m

n

pn

tn

en

ho

eo

tp

tp

oep

|q

uq

~r

ur

ts

is

jt

?t

?t

u

?u

u

?u

?u

v

–v

w

”w

x

”x

y

–y

z

lz

pz

aez

f{

a{

a{

`|

O|

V}

Oe}

N~

E~

F

A

B?

1/4?

~‚

u‚

z?

u?

~„

ue„

v…

o…

r†

i†

“‡

&‡

?‡

?

??

??

-‰

(‰

,‰

 ‰

¶‰

?‰

4?

®?

6‹

?‹

2?

®?

4?

¶?

I?

??

J‘

3/4‘

N’

R’

R’

~’

‚’

I’

?’

†“

th“

z”

u”

b•

f•

O•

L–

I–

P—

AE—

H?

X?

\?

O?

P™

I™

J?

??

??

A?

AE?

<›<›¶›:?1/[email protected]?A?< A @[email protected]/4c6F?F,¤?¤2Y?Y„YoeY|¦u¦~§ue§r?o?o?l©e©d?e?b«a«b¬†¬th¬|ooe®®~®i®[email protected]°?°(±?±?†?o??$??????~?i?`µOµF¶3/4¶0·c·???th?n?O?J???*»h»U»R1/4E1/[email protected]/2?1/2-3/4?3/4u3/[email protected]®A$A’AAzAeA^AeOAeLAAA4AE¤AEC?CuCZE^EOEn

3/4n

>o

3/4o

io

?o

jo

eo

jo

eo

lo

?o

oo

tho

oe

xoe

ioe

n/

e/

no

THo

Tu

pu

tu

aeu

bu

bu

Uu

\u

Ou

Pue

Eue

Hy

Aey

Bth

3/4th

:y

?y

?

th

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? `

ae

ae

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

ением и развитием. Это изучение житей-

ских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностран-

ного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Последнее – подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известно

теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем

актуального развития ребенка и уровнем возможного развития,

188

определяемым с помощью задач, решаемых под руководством

взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, “зона ближайшего развития

определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе

созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития,

а почками развития, цветами развития… Уровень актуального раз-

вития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний

день, а зона ближайшего развития характеризует умственное разви-

тие на завтрашний день”.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретичес-

кое значение и связано с такими фундаментальными проблемами

детской и педагогической психологии, как возникновение и разви-

тие высших психических функций, соотношение обучения и умст-

венного развития, движущие силы и механизмы психического раз-

вития ребенка.

Зона ближайшего развития – логическое следствие закона

становления высших психических функций, которые формируются

сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими

людьми, постепенно становятся внутренними психическими про-

цессами субъекта. Когда психический процесс формируется в со-

вместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития;

после формирования он становится формой актуального развития

субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей

роли обучения в умственном развитии детей. “Обучение только

тогда хорошо,- писал Л. С. Выготский,- когда оно идет впереди

развития”. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других

функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к

школе это означает, что обучение должно ориентироваться не

столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития,

сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом

определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется,

может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это

низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не

созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характери-

зует высший порог обучения. Между этими порогами и находится

оптимальный период обучения. “Педагогика должна ориентировать-

ся не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития”,-

писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближай-

шего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в

зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совер-

шенствуется и переходит на уровень актуального развития в следу-

ющем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе

189

осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возмож-

ность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше

самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет

большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных

сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так

и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития –

симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отра-

жая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона

ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии,

потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет

сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации.

Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального,

а также одновременно и зоны ближайшего развития – составляют

вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной

диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опира-

ющейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием

этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может

быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое

развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и

смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдви-

гая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функ-

ционализма современной ему психологии. Он считал, что челове-

ческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система,

структура их. Ни одна функция не развивается изолированно.

Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она

входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре

сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память,

в школьном – мышление. Все остальные психические процессы

развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в

сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психи-

ческого развития состоит в перестройке системной структуры со-

знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры,

то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен

только через речь и переход от одной структуры сознания к другой

осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря

– обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не

оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следова-

тельно, изменением смысловой структуры сознания можно непосред-

ственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более

высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

190

Поэтому, по словам Л. С. Выготского, “один шаг в обучении может

означать сто шагов в развитии” или “обучаем на копейку, а развитие

получаем на рубль”.

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной

потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых,

схема сознания, предложенная Л. С. Выготским, носила интеллекту-

алистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь

познавательные процессы, а развитие мотивационнопотребностной

сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания

исследователей. Во-вторых, Л. С. Выготский сводил процесс раз-

вития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л. С. Вы-

готский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По

его мнению, “самым замечательным из всех фактов, относящихся к

развитию детского мышления, является положение, что в меру того,

как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и

детское обобщение, и наоборот”. В этих утверждениях усматривался

идеализм концепции Л. С. Выготского, сведение развития к взаимо-

действию сознаний. Наконец, втретьих, детская психология во

времена Л. С. Выготского была исключительно бедна эксперимен-

тальными фактами, и его гипотеза еще не имела эксперименталь-

ного подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л. С. Выготского остава-

лась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и историчес-

ки обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы

становления советской детской психологии.

2. Дальнейшие шаги по пути, открытому

Л. С. Выготским

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами

Харьковской школы (А. Н.Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко,

П. Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.). Они показали, что в основе

развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непо-

средственная практическая деятельность субъекта. Исследования

А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в резуль-

тате практической деятельности), В. И. Ленина (то же самое у

нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой

чувствительности руки и роль поисковой активности в этом

процессе), П. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных

средств животных и орудий человека) позволили с разных сторон

подойти к представлению о том, что в действительности является

191

движущей силой психического развития, позволили сформулиро-

вать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием “обучение” и

понятием “деятельность”. В термине “обучение” приставка “об” несет

смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка.

Понятие “деятельность” подчеркивает связь самого субъекта с пред-

метами окружающей его действительности. Невозможна прямая

“пересадка” знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную

деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия

“деятельность” переворачивает всю проблему развития, обращая ее на

субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных

систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследо-

вания открыли путь для нового объяснения детерминации психичес-

кого развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость,

где можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин,- плос-

кость экспериментальная. Никакое воздействие взрослого на процес-

сы психического развития не может быть осуществлено без реаль-

ной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность

будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыли

роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был

выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития – это

самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами,

а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые

определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации

в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли

эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития

или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку

идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рас-

сматривается как критерий периодизации психического развития,

как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая дея-

тельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференци-

руются другие виды деятельности, перестраиваются основные психи-

ческие процессы и происходят изменения психологических особен-

ностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и

форма ведущей деятельности зависит от конкретноисторических

условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных

общественноисторических условиях, когда во многих странах дети

охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в

192

развитии

развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмо

циональнонепосредственное общение младенца со взрослыми, ору

дийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-

ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школь-

ном возрасте, интимноличностное общение подростков, профессио-

нальноучебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов

i деятельности подготавливается длительно и связана с возникновени-

ем новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятель-

ности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуж-

дают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе

отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей дея-

тельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад советских

ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леон-

тьева, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость

психических процессов от характера и строения внешней, предметной

деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов

ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давы-

дова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления

и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руко-

водством А. Н. Леонтьева и продолжена висследованияхЛ. И. Бо-

жович и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональ-

ном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях

Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась

.роль оргапимции ориентировочной деятельности дчя формирования

физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продук-

тивным направлением в советской детской психологии было изучение

Специфических особенностей перехода внешней деятельности во внут-

реннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготов-

лен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными

Анализу строения и формированию предметного действия, выделению

( нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось

резвычайно продуктивное исследование функционального развития

сихики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал

wipoc о соотношении функционального и возрастного генеза пси-

1ческих процессов.

IA- Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по

1воей психологической глубине и прозорливости предположение. Он

авил вопрос: “Какой смысл имеют предметные действия ребен-

“Для чего они служат?”. Согласно его гипотезе, в процессе

развития ребенка сначала должно происходить освоение мотиваци-

онной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют

смысла!), а затем операцнональнотехнической; в развитии можно

наблюдать чередование этих видов деятельности.

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьез-

ных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает

проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей.

Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно.

На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит соб-

ственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго

говоря, в человеческом мире не существует мира физических пред-

метов, там безраздельно господствует мир общественных предметов,

удовлетворяющих определенным общественно выработанным спосо-

бом общественно сформированные потребности. Даже предметы при-

роды выступают для человека как включенные в определенную

общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, об-

щественная природа. Человек – носитель этих общественных спо-

собов употребления предметов. Отсюда способности человека – это

уровень владения общественными способами употребления общест-

венных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе

общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно

видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на обще-

ство, с другой стороны,- на способ исполнения. Эта микроструктура

человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отража-

ется и в макроструктуре периодов психического развития.

Д. Б. Эльконин предлагает поиному посмотреть на взаимоотноше-

ния ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о

системе “ребенок в обществе”, а не “ребенок и общество”, чтобы не

противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование

личности ребенка в системе “ребенок в обществе”, то радикально

меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем “ре-

бенок – вещь” и “ребенок – отдельный взрослый”, выделенных в

европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б, Эль-

конин показывает, что система “ребенок – вещь” по сути есть

система “ребенок – общественный предмет”, так как на первый

план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные

действия с ним, а не физические и пространственные свойства объ-

екта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При

усвоении общественно выработанных способов действий с предмета-

ми и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система “ребенок-взрослый” превращается, по Д. Б. Элькони-

ну, в систему “ребенок – общественный взрослый”. Это происходит

194

потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов

общественной по своей природедеятельности. Взрослый осуществляет

в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообраз-

j ные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным

! нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в

! деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или

моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой

игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе

усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овла-

дения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в систе-

мах “ребенок – общественный предмет” и “ребенок – обществен-

ный взрослый” представляет единый процесс, в котором и формиру-

ется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что “этот единый по

своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического

развития раздваивается, расщепляется на две стороны”.

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периолич-

IHOCTH разных типов деятельности: за деятельностью одного тина,

ориентации в системе отношений следует деятельность другого

типа, в которой происходит ориентация в способах употребления

предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации

возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу.

Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений.

Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в

новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект

не поднялся до определенного уровня, не может быть новых

мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позво-

ляет поновому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза

психики (см. табл. 7).

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил

рассматривать каждый психологический возраст на основе следую-

щих критериев:

(-1 Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в

которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориенти-

руется в системе общественных отношений, в какие области

общественной жизни он входит-

1-1 Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот

период. При этом необходимо рассматривать не только вид

деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем

195

т

возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятель-

ности ведущий.

С) Основные новообразования развития. Важно показать, как

новые достижения в развитии перерастают социальную ситуа-

цию и ведут к ее “взрыву” – кризису.

Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского

развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать

вслед за Л. С. Выготским: “Если бы кризисы не были открыты

эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически”. Рас-

крыть психологическую сущность кризиса – значит понять

внутреннюю динамику развития в этот период.

Таблица 7. Периоды и стадии детского развития по Д. Б. Элысонниу

Раннее дествоДетствоОтрочество

МладенчествоРанний возрастДошкольный возрастМладший школьный
возрастПодростковый возрастРанняя юность

М-П Кризис новорож-ленностиМ-П М- П 0-П 0-П Кризис Кризис Кризис Кризис
1 года 3 лет 7 лет 1 1-12 летО-П Кризис 15 лет

М-П – мотивационно-потребностная сфера личности;

О-Т – операционально-техническая сфера личности.

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в

детском развитии, поновому объясняет содержание кризисов раз-

вития. Так, 3 года и II лет – кризисы отношений, вслед за ними

возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет –

кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире

вещей.

Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение !\. С. Выгот-

ского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и

смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и разви-

тие у ребенка мотиваиионно-потребностной сферы личности. Ранее

теория А. Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формиро-

вания обобщений, отстранив некоторые идеи J1. С. Выготского о роли

речевого общения, высказанные им в его историческое время.

Развитие детской психологии Л. С. Выготским и его школой

неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии

формирования психических процессов. Как подчеркивал Л. С. Выгот-

196

ский, эксперимент в психологии – модель реализации т(

кой концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе р

усваивает орудия и средства культуры, был разработан эксперт

тальногенстический метод, позволяющий раскрыть происхожден

психического процесса. Принцип экспериментальногенетического

метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует

соответствующий психический процесс, а затем, исходя из опреде-

ленной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборато-

рии. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта

стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за пере-

ходами от одного уровня развития к другому, так как есть возмож-

ность этот переход экспериментально построить.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ:

1. Необходимость смены научной парадигмы, связанная с революционными
переме-

нами ХХ-го столетия.

2. Ключевые понятия культурноисторической теории развития психики

3. Проблема обучения и развития в работах Л.С. Выготского.

4. Развитие идей Л.С. Выготского в советский период.

5. Зависимость психического развития от содержания и структуры
деятельности

ребенка.

6. Закон периодичности развития ребенка.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ:

1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л. С. Выготского.

2. Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в
современной

психологии и педагогике, отметьте общее и различное в них.

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Проблема возраста. Собр.соч., т. 4, М., 1984.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном
возрасте.

/Избр. психологические исследования. М.,1956.

ВыготскиЧЛ. С. Обучение и развитие вдошкольном возрасте./Избр.
психологические

исследования. М., 1956.

Возрастная и педагогическая психология. Сборник статей. М.. 1992.

Леонтьса А. А. Л. С. Выготский. М., 1990.

Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г. В Бурменской. М.. 1996.

197

Глава VII.

КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА.

ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА

1. Кризис новорожденности

Первый критический период развития ребенка – период ново-

рожденности. Психоаналитики говорят, что это первая травма,

которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся

последующая жизнь человека проходит под знаком этой травмы. Но

вряд ли с этим можно согласиться, если учесть, что у новорожден-

ного ребенка еще отсутствует психическая жизнь, и крик новорож-

денного есть переход к новой форме дыхания. Акт рождения в

известном смысле есть переход от паразитарного типа существова-

ния к форме индивидуальной жизни. Это переход от темноты к

свету, от тепла к холоду, от одного типа питания к другому. Вступают

в действие другие виды физиологической регуляции поведения, и

многие физиологические системы начинают функционировать за-

ново.

Кризис новорожденности – промежуточный период между

внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы рядом с

новорожденным не было взрослого человека, то через несколько

часов это существо должно было бы погибнуть. Переход к новому

типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрос-

лый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода,

оберегает от шума и т.д.

Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У

него нет ни единой сложившейся формы повеления. В ходе антро-

погенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные

функциональные системы. (Инстинктивные системы – это такие

системы, в которых известный раздражитель вызывает заранее за-

данные формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет ни

одного заранее сформированного поведенческого акта. Все склады-

198

вастся при жизни. В этом и заключается биологическая сущность

беспомощности. Потеря инстинктивных форм поведения происхо-

дила на протяжении сотен тысяч лет, она – чрезвычайное благо,

расширившее возможности развития. Дж. Брунер отмечают, что эволю-

ция приматов основана на отборе в направлении все более отличи-

тельного паттерна незрелости, благодаря именно такому направлению

отбора стала возможной более гибкая адаптация нашего вида.

Как же современная наука отвечает на вопрос о сущности и

значении незрелости новорожденного для дальнейшего развития

человека?

Рассмотрим сначала возможный ответ на этот вопрос с позиции

антропологии. Благодаря антропогенезу не только возросли воз-

можности развития, но и изменился его тип. Выдающийся совет-

ский антрополог Я. Я. Рогинский подчеркивал значение в

эволюции гоминид ломки автоматизмов их поведения. По мнению

Я. Я. Рогинского, ломка автоматизмов требовала “в виде компенса-

ции” способности к предвидению будущих ситуаций, тем самым

она толкала на поиски путей, которые делали подобное предвидение

возможным.

Я. Я. Рогинский разработал концепцию о двух поворотных

пунктах в эволюции человека современного типа. Первый поворот-

ный момент соответствует началу, лишь самому первому появлению

социальных закономерностей, второй – установлению их полного

“..безраздельного и окончательного господства в жизни человека”.

В результате первого поворота возникло новое качество в виде

производственного коллектива древнейших людей. Можно даже

сказать, что в результате этого скачка и возникло само человечество.

“Следует представить себе новое качество,- писал Я. Я. Рогин-

ский,- как еще слабый росток, перспективная мощь которого была

огромна, реальная же сравнительно невелика, так как уровень

развития трудовой деятельности еще зависел от физической орга-

низации людей”. Таким образом, в этот период антропогенеза

действовали как биологические, так и социальные закономерности.

Я. Я. Рогинский особо подчеркивал, что качественно новое во

втором поворотном периоде заключалось в появлении новой формы

устройства общества, новых способов сотрудничества и средств

общения; они “…полностью сводили на нет пережитки стадных

отношений и открывали собой эру действительного господства

социальных законов”. Только homo sapiens сумел построить такую

общественную жизнь, в которой отбор на видовые биологические

качества оказался устраненным. Новое победило только с приходом

сформировавшегося человека.

199

Я. Я. Рогинский считал, что все первобытные коллективы этого

нового вида стали в огромной степени зависеть от исторических

условий своего развития, и это нивелировало влияние биологичес-

ких особенностей каждого из них. Я. Я. Рогинский делает важный

вывод о том, что “…все коллективы, ныне входящие в состав

человечества, обладают в полной мере теми свойствами, которые

необходимы и достаточны для безграничного развития производи-

тельных сил без каких-либо изменений наследственной природы

этих коллективов”.

Основным биологическим итогом антропогенеза стало прекра-

щение морфологической эволюции человека. Тем самым, биологи-

ческий процесс, формировавший homo sapiens, как бы самоустра-

нился? “Совершился полный и окончательный переход к подлинно

человеческой истории”,- писал Я. Я. Рогинский.

Коренные изменения форм поведения животных, по Я.Я. Ро-

гинскому, связаны с эволюцией их органов. “Человек в этом смысле

исключение в органическом мире, так как, оставаясь почти неиз-

менным по своей анатомической структуре, он глубочайшим обра-

зом в ходе своей истории изменил и содержание и форму своей

деятельности”,- отмечал он.

Интересно, какой ответ на тот же вопрос о сущности и значении

беспомощности можно найти с позиции морфологии человека? Что

собой представляет мозг новорожденного ребенка? В науке среди

прочих давно и весьма перспективно разрабатывается архитектони-

ческий подход к изучению мозга человека. Его суть, с точки зрения

одного из последователей этого подхода В. Кесарева, состоит в

следующем.

Раньше считали, что уровень развития нервной системы в

основном определяется сложностью строения нервных элементов.

В настоящее время установлено, что пока очень трудно, практичес-

ки невозможно отличить сложную нервную клетку коры мозга

человека от подобной клетки коры мозга обезьяны. Думали, что

эволюция шла по пути накопления числа элементов. Однако разли-

чия массы мозга даже среди людей достаточно велики, и, главное,

крупноголовые не имеют преимущества.

Установлено, что единицей работы мозга является не отдельный

нейрон, а множество элементов, определенным образом организо-

ванных. В коре мозга такой единицей является колонка со своим

входом и выходом. Она представляет собой цилиндр диаметром 30

микрон, проходящий через все шесть слоев коры разных областей

и у разных животных. В таком цилиндре находится одинаковое

число клеток – 110. Эта колонка работает как единое целое, и она

200

достаточно изолирована от соседних колонок. Комбинацион,

возможности соединения этих единиц и обеспечивают развит>

самых сложных функций, включая высшие психические функции.

Эволюционные изменения зависят не от сложности этих еди-

ниц, а от изменения пространственной организации мозга. Причем

специфику всей системы определяют не столько сами элементы,

сколько их взаиморасположение.

Мозг человека, как и прочих млекопитающих, состоит из двух

систем: одна обращена во внешний мир, другая – во внутренний.

Информация из внешнего мира передается в центральные отделы

головного мозга -вплоть до коры больших полушарий. Внутренний

мир организма тоже действует на мозг, информация также поступает

в центральную нервную систему, а именно – в центральные отделы

головного мозга, но в основном концентрируется в гипоталамусе.

На основании изучения эволюции мозга был сделан вывод, что

значительное развитие структур внешнего восприятия и увеличение

их “удельного веса” в центральной нервной системе млекопитающих

сопровождалось столь же значительным уменьшением относитель-

казатель максимальных девиаций, отклонений (ПМД) между

структурами внешнего и внутреннего восприятия.

ПМД – это отношение площади новой коры млекопитающих

к площади древней коры млекопитающих.

По В. Кесареву, ПМД позволяет определить степень сложности

мозга у млекопитающих. (См. табл. 8).

Таблица 8.

ЧеловекПМДОбезьянаПМД

2 лун. Мес.4.51,5 лун. мес.4,6

6 лун. Мес.40,13 лун. мес.42,5

Новорожденный155,6Новорожденный64,1

Взрослый159,8Взрослый66,4

ПМД: человека – 160, шимпанзе – 72, макаки – 66

Из этой таблицы видно, что наиболее интенсивный процесс

строительства мозга у обезьяны происходит в первой половине

беременности, у человека – во второй. Отсюда чрезвычайная важ-

ность и значимость последних месяцев беременности у женщины.

Установившееся к моменту рождения соотношение основных кор-

201

ковых зон мозга человека и мозга обезьяны практически уже не

меняется. После рождения площадь коры больших полушарий мозга

человека (без изменения соотношения корковых зон) увеличивается

в 3-4 раза (главным образом за счет развития связей между нервны-

ми клетками и зонами мозга), у обезьяны – площадь коры увели-

чивается всего в 1,25 раза.

Для решения того же вопроса о сущности и значении беспо-

мощности нам, естественно, наиболее важно мнение психологов.

Рассмотрим в этой связи концепцию П. Я. Гальперина.

Кроме анатомо-морфологического итога антропогенеза П. Я. Галь-

перин указывает на существование психологических последствий

антропогенеза. Прежде всего, это – отмирание инстинктов. У

животных биологические потребности связаны с инстанцией спе-

цифической чувствительности. Напряжение потребности вызывает

активное состояние инстанции специфической чувствительности к

объекту, удовлетворяющему эту потребность. Во внешней среде есть

предметы, специфические свойства которых служат безусловными

раздражителями этой специфической чувствительности. Этот раз-

дражитель вызывает соответствующую реакцию. Главное в инстинк-

те – предопределенное отношение к внешней среде. Животное не

может “выскочить” из этого отношения, потому что оно есть оно

само; его внутреннее строение. По мнению П. Я. Гальперина,

инстинкт – это такая форма отношения животного к окружающей

среде, которая несовместима с общественной организацией со-

вместной жизни становящихся людей.

В ходе антропогенеза между человеком и его природной средой

вклинивается система общественных отношений (приемы общест-

венного воздействия, идеология) и благодаря этому происходит

систематическое торможение инстинктивного отношения к пред-

метам, удовлетворяющим потребности. В результате возникает но-

вая структура поведения: потребности теряют свой биологический

характер и становятся органическими; предметы, удовлетворяющие

потребность, перестают быть безусловными раздражителями. То,

что будет предметом, удовлетворяющим потребность, зависит от

воспитания в своей среде. Органические потребности не детерми-

нируют ни объекта, ни формы поведения, в то время как биологи-

ческие потребности предопределяют тип жизни. Органические

потребности не обусловливают его, все зависит от воспитания, то,

как потребность удовлетворяется, диктуется способами, вырабо-

танными в обществе. Для понимания природы человека, утверждал

П, Я. Гальперин, важно, что у ребенка нет биологической предоп-

ределенности поведения.

202

Таким образом, в результате антропогенеза у человека, как вида,

заканчивается приспособление, адаптация к среде. Между собой и

природной средой человек создает промежуточную среду, и этим

снимается задача приспособления. У человека нет биологической

предопределенности в развитии. Продолжительность детства зави-

сит не от состояния биологической незрелости, а от того, какие

требования предъявляет к ребенку общество.

И, наконец, естественно, интересно рассмотреть ответ на тот

же вопрос о роли незрелости человека с позиции зоологии.

Базельский зоолог А. Портман среди птиц и млекопитающих

выделял две группы: зрелорождающихся и незрелорождающихся.

Примером незрелорождающихся служат певчие птицы, грызуны

(мыши, белки), хищники (собаки, кошки). Они рождаются с закры-

f тыми глазами и закрытым слуховым проходом и не могут самосто-

ятельно передвигаться. Они растут в гнезде или пещере и там

получают питание от своих родителей. Зрелорождающиеся: утки,

гуси, крупный рогатый скот, антилопы и лошади. Уже через не-

сколько часов после рождения они резво двигаются. Они распола-

гают хорошо развитым оперением или волосяным покровом и

функционирующими органами зрения и слуха. Детеныши, покидая

гнездо, сразу могут следовать за родителями. У гусей, например, есть

специальный механизм запечатления, импринтинга (К. Лоренц).

Портман говорит о человеческом ребенке как о “вторично незрело-

рождающемся”. Хотя он и рождается с развитыми органами чувств,

у него вторично развился удлиненный период беспомощности. По

мнению Портмана, это имеет значение для вызревания типично

человеческих способностей.

Другой зоолог, Б. Хассенштейн, подчеркивает, что понятия

зрелорождающийся и незрелорождающийся не охватывают всего

множества явлений. Например, им не соответствуют живущие на

деревьях млекопитающие (обезьяны). Их детеныши не остаются в

гнезде, но и не следуют самостоятельно за матерью. Это другой

биологический тип млекопитающих, живущих на дереве, детены-

шей которых носит мать. Хассенштейн называет их “несенышами”.

Человеческий младенец – бывший “несеныш”. Об этом говорит

рефлекс Робинзона. Хотя у человеческого ребенка есть рефлекс

Робинзона, но у человеческой матери нет шерсти – не за что

хвататься, держаться. Это атавизм, который отмирает очень скоро.

Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию

ребенок учится. Терморегуляция еще отсутствует. Единственно, что

может ребенок, это принять внутриутробную позу (поджать ножки

и прижать к себе ручки) и этим уменьшить площадь теплообмена.

203

w

Правда у ребенка есть врожденные рефлексы (например, уже упо-

мянутый рефлекс Робинзона, “велосипедные движения” и др.).

Однако эти рефлексы не служат основой для формирования чело-

веческих форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы

сформировался акт хватания или ходьба.

Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от

матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет

период новорожденности. Этот период характеризуется катастрофи-

ческим изменением условий жизни, помноженным на беспомощ-

ность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если

бы не сложилась особая, социальная ситуация его развития. С

самого начала возникает ситуация объективнонеобходимых отно-

шений между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка

сразу же социально опосредованы.

Однако социальная ситуация развития должна установиться.

Психологическое единство ребенка и матери еще должно появиться.

То единство, которое существует с самого начала, идет со стороны

матери, а со стороны ребенка пока еще ничего нет.

Ребенок 80% времени суток спит. Сон еще не смещен на ночное

время и имеет полифункциональный характер. Ребенок спит полу-

бодрствуя. 20% времени ребенок бодрствует, но само бодрствование

пока носит полудремотный характер. Процесс правильного чередо-

вания сна и бодрствования формируется под влиянием условий

воспитания – со временем периоды бодрствования начинают со-

впадать с моментами кормления.

Движения новорожденного еще нельзя назвать движениями в

собственном смысле слова. Это скорее физиологические отправле-

ния двигательных органов. Новорожденный во многом пока еще

подкорковое существо, правда, сама подкорка еще не организована.

Все находится в состоянии негармоничного разлада. Поведения в

собственном смысле слова еще нет. Поведение – это движение,

связанное с выделением какогото элемента из окружающей жизни.

Оно имеет две части: ориентировочную и исполнительную. Без

ориентировки нет поведения.

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей

действительности – человеческое лицо. Может быть, это происхо-

дит потому, что это тот раздражитель, который чаще всего находится

с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органи-

ческих потребностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают

конвергировать на лице матери, и улыбка на лицо матери – служат

показателями выделения объекта.

204

Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное

новообразование периода новорожденности – комплекс оживления.

Комплекс оживления – это эмоциональноположительная реакция,

которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения

ребенка были хаотичны, некоординированы. В комплексе зарождается

координация движений. Комплекс оживления это первый акт пове-

дения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс

оживления – это не просто реакция, это – попытка воздействовать

на взрослого (Н. М. Щелованов, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова).

Комплекс оживления – основное новообразование критичес-

кого периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и

начало новой стадии развития – стадии младенчества. Поэтому

появление комплекса оживления представляет собой психологичес-

кий критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический

критерий конца новорожденности – появление зрительного и слу-

хового сосредоточения, возможность формирования условных реф-

лексов на зрительные и слуховые раздражители. Медицинский

критерий конца периода новорожденности – приобретение ребен-

ком первоначального веса, с которым он родился, что свидетельст-

вует о том, что физиологические системы жизнедеятельности

функционируют нормально.

2. Стадия младенчества

Специфическая реакция улыбки налицо матери есть показатель

того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже

сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрос-

лым. Л. С. Выготский назвал ее социальной ситуацией “МЫ”. По

словам Л. С. Выготского, ребенок похож на взрослого паралитика,

который говорит: “Мы поели”, “Мы погуляли”. Здесь можно гово-

рить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего

не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как

бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрос-

лого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент

этого комфорта – взрослый человек. Как заметил Д. Б. Эльконин,

пустышка и покачивание – эрзацы, заменители взрослого, говоря-

щие ребенку: “Все спокойно!”, “Все в порядке!”, “Я – здесь”.

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрос-

лого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждает-

ся во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств

воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении

205

гт

всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия

приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его

породила.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит

к возникновению нового типа деятельности – непосредственного

эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследова-

ния Д. Б. Эльконина и М. И. Лисиной, специфическая особенность

этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятель-

ности – другой человек. Но если предмет деятельности – другой

человек, то эта деятельность – и есть общение. Важно не то, что

делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что

предметом деятельности становится другой человек. Общение этого

типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны

взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны

ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия

на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приоб-

ретают характер эмоционально активного призыва, хныкание пре-

вращается в поведенческий акт, направленный на взрослого

человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это

лишь только эмоциональновыразительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоциональноположи-

тельный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-

положительный тонус, что служит признаком физического и

психического здоровья.

Является ли общение ведущим типом деятельности в младен-

ческом возрасте? Исследования показали, что дефицит общения в

этот период сказывается отрицательно. Так, после Второй мировой

войны в психологию вошло понятие “госпитализм”, с помощью

которого описывали психическое развитие детей, потерявших ро-

дителей и оказавшихся в больницах или детских домах.

Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали,

что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает

значительные нарушения в психическом развитии ребенка, и это

накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Р. Спитц

описывал многочисленные симптомы нарушения поведения детей

и задержку психического и физического развития детей, воспиты-

вавшихся в детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание,

гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, про-

цент смертности был очень большим. Во многих работах указыва-

ется, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое

развитие; разлука с матерью сказывается на развитии познаватель-

ных функций, на эмоциональном развитии ребенка. А. Джерсилд,

2U6

описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность

ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви

он получил сам и в какой форме она выражалась. Анна Фрейд,

прослеживая развитие детей, которые осиротели во время войны и

воспитывались в детских домах, обнаружила, что в подростковом

возрасте они не были способны к избирательному отношению к

взрослым и сверстникам. Многие подростки пытались установить

такие тесные детскоматеринские отношения с кемнибудь из взрос-

лых, которые не соответствовали их возрасту. Без этого переход к

взрослости становился невозможным.

Наблюдая развитие детей в современных закрытых детских

учреждениях, венгерский педиатр Э. Пиклер обнаружила новые

симптомы госпитализма. Она писала, что дети в этих учреждениях

на первый взгляд производят хорошее впечатление. Они послушны,

обычно заняты игрой, на улице идут парами, не разбегаются, не

задерживаются, их можно легко раздеть или одеть. Они не трогают

того, чего нельзя трогать, они не мешают своими требованиями

организующей работе взрослого. Хотя такая картина и дает чувство

удовлетворения, такое поведение, считает Э. Пиклер, представля-

ется крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое

поведение, инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выпол-

няют задания по инструкции. Этих детей характеризует не только

отсутствие волевых проявлений, но и безличное отношение ко

взрослому.

М. И. Лисина проанализировала исследования о влиянии раз-

луки с матерью на психическое развитие ребенка. Она показала, что

представители психоаналитического направления ложно интерпре-

тируют контакты ребенка с матерью как проявление его примитив-

ных сексуальных влечений, не исследуя действительной природы и

подлинного содержания этих контактов и не изучая механизмов их

влияния на психическое развитие. Представители же бихевиорист-

ского направления остаются, по мнению М. И. Лисиной, на уровне

внешнего описания фактов, механистически трактуя процессы раз-

вития как поведенческие реакции, возникающие под воздействием

окружающих людей. В обоих направлениях проявляется натуралис-

тический подход к проблеме развития.

Характерной отличительной чертой натуралистического подхо-

да к развитию ребенка служит ответ на вопрос, где находится

источник развития. Все представители биологизаторского направ-

ления в психологии ищут источник развития внутри индивида.

Поэтому необходимо признать, что теоретический анализ большого

числа неоспоримых фактов о серьезном негативном влиянии разлу-

207

ки с матерью на развитие ребенка основывается на биологизатор-

ских позициях.

Л. С. Выготский и его последователи считают, что источник

развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной

и духовной культуры, которая раскрывается каждому ребенку взрос-

лым человеком в процессе общения и специально организованной

совместной деятельности. Поэтому путь ребенка к вещам и к

удовлетворению собственных потребностей, по словам Л. С. Выгот-

ского, всегда пролегает через отношение к другому человеку. Вот

почему начало психической жизни состоит в формировании у

ребенка специфически человеческой потребности в общении. В

ходе длительных наблюдений и экспериментов доказано, что эта

потребность возникает не на основе удовлетворения органических

нужд ребенка, а специально формируется в общении ребенка и

взрослого, инициатором которого в первые дни жизни младенца

является взрослый. М. И. Лисина говорила об упреждающем влия-

нии взрослого. Л. С. Выготский считал, что общение со взрослым

– основной путь проявления собственной активности ребенка.

Отношение ребенка к миру – зависимая и производная величина

от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрос-

лому человеку.

Дело не в биологической привязанности ребенка к матери, не

в удовлетворении сексуальных влечений, не в механическом предъ-

явлении стимулов и в отборе реакций, а в организации общения, в

формировании специфически человеческих потребностей, в управ-

лении ориентировочной деятельностью ребенка. Можно даже ска-

зать, что все дело не в матери как в биологическом факторе, а во

взрослом как конкретном носителе для ребенка всей человеческой

культуры и способов ее освоения.

Только такие теоретические установки позволили сделать важ-

ные шаги и в практике, а именно – вывести детей из тяжелого

состояния госпитализма. В исследовании М. Ю. Кистяковской было

показано, что дети, находившиеся во время войны в условиях

дефицита общения и поэтому глубоко отстававшие не только в

психическом, но и в физическом развитии, были возвращены к

жизни только после того, как удалось сформировать у них эмоцио-

нальноположительное отношение к взрослому и на этой основе

обеспечить полноценный ход психического развития.

Методы воспитания детей в детских домах разрабатывались в

Государственном методологическом институте Домов ребенка (Бу-

дапешт, ул. Лоцци), созданного Э. Пиклер. Сотрудники этого

центра с 1946 г. работали над устранением тяжелых последствий

“08

госпитализма в закрытых учреждениях Венгрии, в которых воспи-

тывались здоровые дети в возрасте от двух недель после рождения

до трех лет. Основные принципы, разработанные институтом:

С) В условиях учреждения следует обеспечить стабильное лич-

ностное общение, которое может стать основой для дальней-

шей эмоциональной уравновешенности ребенка. Это

достигается благодаря тому, что ребенка обслуживает одна и

та же воспитательница на протяжении всей его жизни в

учреждении. Одна воспитательница поособому ответственна

за одну часть группы – 4 детей из восьми, а вторая – за

другую.

Е_) Особую роль играет интерес воспитательницы к личности

ребенка и к разностороннему развитию детей. Это проявля-

ется в ориентации взрослого на знаки и сигналы, идущие от

ребенка, как на показатели активности и соучастия самого

ребенка во взаимодействиях. Понимание ребенка взрослым

и понимание ребенком действий и ожиданий взрослого спо-

собствуют установлению стабильных отношений между

ними.

О Самые важные моменты взаимодействия между ребенком и

взрослым осуществляются в процессе ухода за ребенком. Это

кормление, купание, одевание, прогулки и др. Особенность

контактов взрослого и ребенка состоит в том, как взрослый

информирует ребенка о своих действиях. При этом он терпе-

ливо, не спеша может ждать проявления активности ребенка.

Так, например, во время кормления воспитательница подни-

мает ложку с едой сначала до уровня глаз ребенка с тем, чтобы

ребенок посмотрел на эту ложку. У ребенка рефлекторно

открывается рот, и воспитательница спокойно кормит ребенка.

На этом примере ясно видно соблюдение “золотого правила

воспитания”: ребенку необходимо сначала дать возможность

сориентироваться, а затем он сам начинает действовать. Это

правило относится к любым, даже самым простым, действиям

человека. К сожалению, считает Э. Пиклер, взрослые обычно

сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он

должен действовать, и, помогая ребенку, обучают его, не

предоставляя ему возможности активно ориентироваться в

условиях собственного действия.

(_1 В воспитательной системе “Лоцци”, разработанной под руко-

водством Э. Пиклер, ребенок с первого дня своей жизни

считается разумным партнером, которого постоянно инфор-

209

мируют о том, что с ним происходит. Так, воспитательница,

взяв для кормления одного из малышей, подходит к кроватке

другого младенца и говорит ему: “Следующим будешь ты?”.

Так с самого начала воспитывается у ребенка чувство безопас-

ности и доверия, которые основаны на разумном порядке.

Q В системе “Лоцци” отношения взрослого к ребенку проявля-

ются в том, каким образом взрослый сумеет предоставить

ребенку альтернативы для выбора действия и возможность

закончить значимые для ребенка действия.

“В процессе воспитания ребенка в закрытом учреждении самая

большая трудность,- пишет Э. Пиклер,- заключается в том, что

нужно ликвидировать демонстративные формы безличностного,

шаблонного, поверхностного подхода и дрессуры, чтобы достичь

здорового развития личности детей. Вместо этого нужно построить

более глубокую человеческую связь, базирующуюся на сотрудниче-

стве, похожую на ту, какая складывается у ребенка, воспитываемого

в семье”.

Обобщая эти принципы, нужно подчеркнуть, что они создают

условия, при которых сам ребенок активно заинтересован обучаться

у взрослого на основе своего участия в освоении окружающей

действительности. В традиционной системе воспитания внешнее

подкрепление, постоянное принуждение взрослого формируют у

ребенка чувство слабости. Л. И. Божович справедливо отмечала, что

движущей силой развития выступает не слабость ребенка перед

окружающей средой, не стремление лишь приспособиться к ней, а,

напротив, стремление познать действительность и овладеть ею.

Познакомившись с системой воспитания в “Лоцци”, Л. Я. Галь-

перин написал о работе Э. Пиклер полные глубокого уважения

слова: “У доктора Эмми Пиклер очень ясное представление о том,

каких детей она хочет воспитывать: активных, инициативных, само-

стоятельных в соответствующих им формах поведения. У д-ра

Пиклер есть подробно и четко разработанная система условий,

средств и приемов, обеспечивающих воспитание этих свойств и

форм поведения – у всех детей без различия их происхождения.

Это соответствует моим представлениям о том, что конкретное

содержание и конкретные структуры психической деятельности

В киплид.пг-кои диссертации Хюнсш Имрсис Эны “Ра:)нитис самостпятслыюП

ориентации ребенка младшего дошкольного возраста и iionoii социалыюп

ситуации”, ныиолиснной иод рукоподстпон Д. Б. Эльпоиииа и Л. Ф.
Обухоной.

писриыс была применена концепция Э. Пиклер и ее сотрудникон к услопиям

поснитания реСх-нка и обычном детском саду.

210

формируются целиком в индивидуальном опыте. Но до сих пор я

ограничивался формированием основных видов осмысленного

действия человека и лишь теперь перехожу к формированию позна-

вательных процессов, а др Пиклер уже давно и с высокой эффек-

тивностью формирует основные характеристики личности ребенка,

не снимающие, а наоборот, отражающие возможности формирова-

ния его индивидуальности.

Она делает это по замечательной и тонкой уверенной интуиции,

как настоящий подвижник высокого человеколюбия,- я с благо-

дарностью склоняюсь перед ее делом и ее личностью” (из архива

Э.-Пиклер).

Опираясь на психологические и педагогические факты, под-

черкнем еще раз, что социальная ситуация психического развития

ребенка младенческого возраста – ситуация неразрывного единства

ребенка и взрослого, социальная ситуация “МЫ”, социальная си-

туация комфорта. Показателем существования такой социальной

ситуации служит положительный эмоциональный фон, который

является условием нормального физического и психического раз-

вития ребенка. И этот эмоциональноположительный фон необхо-

димо постоянно поддерживать, для чего человечество, как уже было

отмечено, изобрело эрзацы присутствия взрослого: это пустышка и

укачивание.

Основной, ведущий тип деятельности ребенка в младенческом

возрасте – эмоциональнонепосредственное общение, предметом

которого для ребенка является взрослый человек. Первая потреб-

ность, которая формируется у ребенка,- это потребность в другом

человеке. Только развиваясь рядом с взрослым человеком, ребенок

сам может стать человеком. “Первое, что мы должны воспитать у

наших детей и что развивается на протяжении всего детства,-

пишет Д. Б. Эльконин,- это потребность детей в человеке, в другом

человеке, сначала в матери, отце, затем в товарище, друге, в кол-

лективе и, наконец, в обществе”. На развитие этой потребности надо

обратить особое внимание: с ребенком надо говорить, улыбаться,

рассказывать ему сказки, не смущаясь тем, что ребенок еще не

все понимает из того, что говорит ему взрослый. В этом смысле

М. И. Лисина говорила об “упреждающем влиянии взрослого”: он

обрушивает на ребенка огромный арсенал средств, которые лишь

постепенно станут индивидуальными средствами его психической

деятельности.

Первые признаки общения были описаны М. И. Лисиной. Это

внимание, интерес к другому человеку (ребенок смотрит, прислу-

шивается к голосу) ; эмоциональный отклик на появление другого

211

человека; попытка привлечь к себе внимание, стремление добиться

от взрослого поощрения, отношения к тому, что ребенок делает.

Психологи говорят: “Младенец беспомощен, если он один, но пара

“мать и дитя” не только не беспомощны, но поражают своей

жизнестойкостью”.

С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте

оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое

развитие ребенка. Пользуясь словами Э.Эриксона, можно сказать,

что события первого года жизни формируют у ребенка “основу

доверия” или недоверия в отношении внешнего мира. Ущербность

в этом возрасте, отсутствие любви между окружающими ребенка

людьми и любви к ребенку, по мнению исследователей, “окрасит

решение всех возрастных задач, которые будут возникать перед

ребенком на последующих этапах развития” (Г. Бронсон).

Старые, послевоенные исследования госпитализма и совсем

новые исследования семьи как основной ячейки, в которой начи-

нается психическое развитие ребенка, подтверждают положение о

том, что общение ребенка и взрослого на первом году жизни

является ведущим типом деятельности ребенка. В этой деятельности

возникают и развиваются основные психологические новообразо-

вания младенческого периода.

Период младенчества состоит из двух подпериодов: 1 подпериод

– до 56 месяцев, II подпериод -от 56 до 12 месяцев.

1 подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интен-

сивное развитие сенсорных систем. Н. М. Щелованов заметил

закономерность: у человека сенсорные процессы в своем развитии

опережают развитие двигательной системы. Котята рождаются сле-

пыми, что бы они не разбежались от матери. У птиц ярко выражен

механизм импринтинга, привязывающий их к матери. У ребенка

таких механизмов нет. Его поведение строится под контролем

сенсорики.

Общая закономерность любого поведенческого акта: сначала

сориентироваться, а затем действовать. У человеческого ребенка в

самом начале жизни это обеспечено природой. В первое полугодие

жизни происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных

механизмов, элементарных форм будущих ориентировочных реак-

ций: сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 месяца

появляется реакция на новизну (по М. П. Денисовой). Реакция на

новизну – это явная сенсорная реакция, она в том числе заключа-

ется в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возни-

кают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту

предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие.

212

Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чув-

ствительность, которая имеет важное значение для возникновения

акта хватания и обследования предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые

призывы – попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что

свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие

акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голо-

совых реакций: гудение, гуканье, лепет. При правильном и доста-

точном общении ребенка и взрослого фонематический состав

лепета соответствует фонематическому составу родной речи.

Движения артикуляционного аппарата опережают все осталь-

ные движения в этом возрасте благодаря общению. Спонтанно ли

это развитие? Если присмотреться, то видно, что взрослый посто-

янно работает с ребенком (разговаривает; ласкает, улыбается), сло-

вом, взрослый насыщает жизнь ребенка новыми раздражителями.

Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка,

; и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с

возникновением акта хватания – первого организованного, направ-

) ленного действия. Это настоящая революция в развитии ребенка

первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшест-

вующей его жизнью. Он организуется взрослым, и рождается как

совместная деятельность ребенка со взрослым, но это обычно не

замечают.

Акт хватания – это поведенческий акт, а поведение предпола-

гает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того, чтобы

возникло хватание, необходимо, чтобы рука превратилась в орган

осязания, чтобы она “раскрылась”. Первоначально кисть руки ре-

бенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцеп-

ции, она не может стать органом хватания. Хватание осуществляется

под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит

за тем, как рука приближается к предмету.

Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического

развития ребенка. С ним связано возникновение предметного вос-

приятия. Когда раздражитель падает на глаз, образа еще нет. Образ

возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт

между изображением и предметом. Благодаря хватанию возникает

пространство, это пространство вытянутой руки, протяженность его

невелика, но предмет вырывается из прежней схемы. До этого

восприятие предмета осуществлялось через рот, теперь, когда ребе-

нок тянется к предмету, рот закрывается. Благодаря акту хватания

развивается рука: возникает противопоставление большого пальца,

213

что служит одним из родовых отличий человека от его ближайших

обезьяньих предков.

На основе акта хватания расширяются возможности манипули-

рования с предметом, а в возрасте от 4 до 7 месяцев возникают

результативные действия: простое перемещение предмета, двигание

им, извлечение из него звуков. В возрасте 7-10 месяцев формиру-

ются соотносимые действия: ребенок может манипулировать с

двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их

между собой: ребенок отводит объект от себя, приближая его к

другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него.

К концу младенческого возраста (10-11 до 14 месяцев) возникает

этап функциональных действий: это более совершенные действия

нанизывания, открывания, вкладывания, но если раньше ребенок

выполнял действие одним показанным ему способом и на одних и

тех же предметах, то теперь он пытается воспроизвести действие на

всех возможных объектах.

На первый взгляд кажется, что развитие действий – спонтан-

ный процесс. Действительно, казалось бы, ребенка первого года

жизни почти ничему научить нельзя, но человек оказался хитрее.

Д. Б. Эльконин говорил, что человек очень давно придумал про-

граммированное обучение для детей первого года жизни. Это –

игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их

помощью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка

с игрушками – это скрытая совместная деятельность. Здесь взрос-

лый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как

бы запрограммированным в игрушке.

Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение

сидения. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие

Снова проявляется закон опережающего знакомства ребенка с

миром, опережающей ориентировки. Ребенок тянется к предмету,

он привлекателен, но получить его можно только с помощью

взрослого.

Благодаря этому общение приобретает другой характер, оно

становится общением по поводу предметов. М. И. Лисина назвала

его ситуативноделовым. Начиная со второго полугодия жизни,

ребенок больше не соглашается просто “обмениваться со взрослым

ласками”. Ему теперь уже нужно, чтобы взрослый “сотрудничал” с

ним в деле, организовывал его, помогал в трудную минуту, подбад-

ривал при неуспехе, хвалил за достижения. Каждой матери хорошо

известно, как ребенок, находясь у нее на руках, показывает пальчи-

ком на окно или часы, приглашая полюбоваться заинтересовавшим

214

его предметом. При ситуативноделовом общении дети ищут при-

сутствия взрослого, требуют его доброжелательного внимания, но и

этого недостаточно – детям нужно, чтобы взрослый имел отноше-

ние к тому, чем занимается ребенок, и активно участвовал в этом

процессе.

Изменение предмета общения требует новых средств и способов

воздействия на взрослого. Из протянутой к недосягаемому предмету

руки возникает указательный жест. Он уже предметно отнесен и

содержит в себе зародыш слова. Прекрасно писал о возникновении

указательного жеста Л. С. Выготский: “Вначале указательный жест

представляет собой просто неудавшееся хватательное движение,

направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие.

Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его

руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы

делают указательные движения. Эта ситуация исходная для даль-

нейшего развития… Здесь есть движение, объективно указывающее

на предмет, и только. Когда мать приходит на помощь ребенку и

осмысливает его движение как указание, ситуация существенно

изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В

ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает

реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека.

Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вно-

сят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того,

что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком

со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому

движению как к указанию. Здесь изменяется функция самого дви-

жения: из движения, направленного на предмет, оно становится

движением, направленным на другого человека, средством связи;

хватание превращается в указание. Благодаря этому самодвижение

редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указатель-

ного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для

себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как

будучи сначала указанием в себе, т.е. обладая объективно всеми

необходимыми функциями для указания и жеста для других, то есть

осмыслено и понято окружающими людьми как указание. Ребенок

приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его

значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и

затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше

начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь

позднее становится для самого себя указанием”.

В этом рассуждении Л. С. Выготского предвосхищается поток

интересных исследований в области социальной и детской психо-

215

логии. Так, в развитии ребенка очень рано, благодаря сочленению

социальных отношений и их знакового обозначения, возникает так

называемый феномен социальной категоризации, позволяющий из

глобальной, недифференцированной ситуации вычленить группы

“Мы” и “Они”, “Я” и “Другие” и т.п. (Х. Таджфел, Л. Гараи, М. Кечки,

К. Яро и многие другие).

Как показали более поздние исследования Дж. Брунера, у

ребенка уже в доречёвой период формируется ряд способов обще-

ния. По данным Дж. Брунера, младенец первоначально пользуется

“требующим способом” коммуникации. Это врожденные реакции

дискомфорта крики с характером требования, в течение которых

отсутствуют паузы, предполагающие ответ. Вслед за ними возникает

“просящий способ” – в этом случае крики менее настоятельны,

появляются паузы ожидания ответа. Начиная с 56 месяцев, вокали-

зации ребенка включаются в новую структуру – впервые появляется

“обменивающий способ” общения. В этот период ребенок исполь-

зует свои вокализации прежде всего для того, чтобы обратить

внимание матери на объект и на свое намерение участвовать в

общении. “Обменивающий” способ постепенно переходит в четвер-

тый – “взаимодействующий”. В совместной активности со взрос-

лым соблюдается разделение позиций говорящего и слушающего в

структуре общения.

Согласно Дж. Брунеру, ребенок усваивает структуру коммуника-

тивных правил сначала на экстралингвистическом уровне (на уровне

внешних действий). Описывая игру ребенка с матерью в прятки

(“Ку-ку”), Дж. Брунер выделяет несколько основных правил, по кото-

рым протекает эта игра: начальный контакт – исчезновение –

появление – повторение. Когда младенец усваивает систему правил

данной игры, он начинает их видоизменять, то же делает и взрослый.

В результате возникает предвосхищение поведения друг друга, что

обогащает игру, делает ее понятной им двоим. Так, в игре с опереже-

нием во времени оформляется индивидуальная структура общения.

Дж. Брунеру удалось проследить то, что Л. С. Выготский назы-

вал “естественной историей знака”. “Самое раннее вызревание слож-

нейших знаковых операций совершается еще в системе чисто

натуральных форм поведения”,- предсказывал он. Однако, многие

аспекты естественной истории знака до сих пор остаются еще

недостаточно исследованными. Работы Б. И. Исениной – один из

немногих примеров детального описания средств дословесной ком-

муникации русскоязычного ребенка – его протоязыка, включаю-

щего в себя паралингвистические (выражение лица, положение

тела, вокализации, жесты) и лингвистические компоненты.

216

Изучение возникновения знаковой функции в онтогенезе по-

казывает, что для ее формирования необходимо развитие симпрак-

сического общения, то есть общения в ходе “совокупной

деятельности” (термин Д. Б. Эльконина). Поэтому для детской

психологии поиск корней знаковой функции зависит от решения

проблемы становления совместной деятельности. Попытка разо-

браться в этом вопросе была осуществлена в исследовании, прове-

денном нами совместно с Е. В. Чудиновой, в котором изучение

генезиса знаковой функции в младенческом возрасте осуществлено

на материале сравнения улыбки и плача.

Возвращаясь к общей логике развития ребенка на первом году

жизни, следует отметить еще одну закономерность, о которой писал

Х. Вернер: если в развитии появляется новая функция, то она

постоянно сопровождается новыми компонентами, которые впос-

ледствии ее должны заменить. Как правило, жест сопровождается

вокализацией, но это вокализация другого типа, отличная от гуде-

ния: она состоит не из гласных, а из согласных – “КХХ”. Так

совершается новый шаг к слову.

К концу младенческого возраста у ребенка возникает первое

понимание слов, а у взрослого появляется возможность управлять

ориентировкой ребенка.

К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года) ребенок становится на

ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, главное

в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка,

но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит

раздробление единой социальной ситуации “Мы”, теперь не мама

ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба – первое из

основных новообразований младенческого возраста, знаменующих

собой разрыв старой ситуации развития.

Второе основное новообразование этого возраста – появление

первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят

характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных

действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по

поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит

переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально

окрашенная речь, понятная только близким. Это речь специфичес-

кая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи

называют ее “языком нянь”. Но какой бы ни была эта речь, она

представляет собой новое качество, которое может служить крите-

рием того, что старая социальная ситуация развития ребенка рас-

палась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок.

217

n

Между ними выросло новое содержание – предметная деятель-

ность.

Подводя итог первой стадии развития ребенка, можно сказать,

что с самого начала есть две взаимосвязанные линии человеческого

развития: линия развития ориентации в смыслах человеческой

деятельности и линия развития ориентации в способах человеческой

деятельности. Освоение одной открывает новые возможности для

развития другой. Существует явная, магистральная, для каждого

возраста своя линия развития. Однако основные новообразования,

приводящие к слому старой социальной ситуации развития, фор-

мируются по другой линии, которая не является направляющей в

данный период, они возникают как бы подспудно. Но эта ориента-

ция станет определяющей развитие в следующий возрастной пери-

од. Основная задача воспитания ребенка в этот период (период

младенчества) – максимально расширять и развивать широкую

ориентацию ребенка в окружающей действительности. Как подчер-

кивает Д. Б. Эльконин, всякое раннее создание готовой функцио-

нальной системы занимает кусок в ЦНС и потом его нужно

перестраивать. Важно, чтобы функциональные системы строились

на обогащенной ориентировочной основе.

3. Ранний возраст

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни

социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взры-

вается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом

суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приоб-

ретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые

слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предмета-

ми. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны,

они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантич-

ны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие.

Эта речь – средство общения, обращенная к другому, но она, как

правило, пока еще лишена постоянных значений. Вовторых, почти

в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным

предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего,

он присутствует путем конструирования предметов, с которым

ребенок манипулирует. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это явле-

ние исключительное, оно наблюдается только в конце младенчес-

кого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни на

218

одном человеческом предмете, указывал Д. Б. Эльконин, не написан

способ его употребления, общественный способ употребления пред-

мета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его

еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, кото-

рые своими физическими свойствами определяют способ действия

детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические

свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно

выработанных способов употребления предметов. Как разрешается

это противоречие?

Новообразования, которые возникают к концу первого года

жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной

ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрос-

лым человеком. Содержание этой совместной деятельности – ус-

воение общественно выработанных способов употребления

предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: “ребенок

– ПРЕДМЕТ – взрослый”. В этом возрасте ребенок целиком

поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации

предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как

ребенок садится на стульчик или возит за собой машину – ребенок

все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок

еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может

овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой

ситуации ребенок как бы говорит: “Мы слиты, я без тебя ничего не

могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!”

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и

взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ

действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а

ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие.

Это противоречие решается в новом типе деятельности, который

рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность,

направленная на усвоение общественно выработанных способов

действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что

мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его

употребления. Общение в этом возрасте становится формой орга-

низации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельнос-

тью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от

взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как

средство осуществления предметной деятельности, как орудие для

овладения общественными способами употребления предметов. Не-

смотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью

в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интен-

219

сивно и становится речевым. Общение, связанное с предметными

действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно

стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесен-

ность.

По Д. Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имп-

лицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное дейст-

вие уже потому, что оно предметно, содержит в себе свою гибель.

И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков сумели проследить этот

процесс на слепоглухонемых детях, где он подробно развертывается.

Задача состоит в том, чтобы раскрыть психологический механизм

овладения ребенком предметными действиями.

Как же представляли себе процесс развития предметного дей-

ствия раньше? До В. Келера этот процесс наблюдали и определяли,

что именно ребенок может делать в 1 год 3 месяца, затем в 1 год 6

месяцев, фиксировали двигательную активность и разнообразные

умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли проникнуть в

суть психологических механизмов, которые лежат за предметной

активностью ребенка. После Келера в эту область вошел экспери-

мент. К. Бюлер и другие психологи (О. Липманн, Х. Боген) изобрели

ситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на

животных. Было обнаружено, что в этих ситуациях маленький

ребенок ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст был

назван шимпанзеподобным. Как и обезьяна, малыш открывает

орудийный способ употребления предмета. Интересно, что иссле-

дователи приписывали ребенку раннего возраста очень много от-

крытий и изобретений. Так, например, В. Штерн считал, что

ребенок открывает в полтора года символическую функцию речи, а

К. Бюлер приписывал ребенку двух лет открытие флективной при-

роды языка. Все эти описания открытий объясняются тем, что

психологи изза уровня своих методологических посылок не могли

заметить, что между ребенком и предметом чтото стоит и опосредует

эти открытия. Как это ни странно, они не видели совместной

деятельности ребенка и взрослого по отношению к предметам.

Как же происходит развитие этой совместной деятельности,

ведущее в дальнейшем к ее разрушению? Анализируя этот про-

цесс, Д. Б. Эльконин исходил из следующих четырех основных

постулатов.

С) Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть

общественной сущности, общественной функции, общест-

венного способа употребления предметов.

220

сивно и становится речевым. Общение, связанное с предметными

действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно

стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесен-

ность.

По Д. Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имп-

лицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное дейст-

вие уже потому, что оно предметно, содержит в себе свою гибель.

И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков сумели проследить этот

процесс на слепоглухонемых детях, где он подробно развертывается.

Задача состоит в том, чтобы раскрыть психологический механизм

овладения ребенком предметными действиями.

Как же представляли себе процесс развития предметного дей-

ствия раньше? До В. Келера этот процесс наблюдали и определяли,

что именно ребенок может делать в 1 год 3 месяца, затем в 1 год 6

месяцев, фиксировали двигательную активность и разнообразные

умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли проникнуть в

суть психологических механизмов, которые лежат за предметной

активностью ребенка. После Келера в эту область вошел экспери-

мент. К. Бюлер и другие психологи (О. Липманн, Х. Боген) изобрели

ситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на

животных. Было обнаружено, что в этих ситуациях маленький

ребенок ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст был

назван шимпанзеподобным. Как и обезьяна, малыш открывает

орудийный способ употребления предмета. Интересно, что иссле-

дователи приписывали ребенку раннего возраста очень много от-

крытий и изобретений. Так, например, В. Штерн считал, что

ребенок открывает в полтора года символическую функцию речи, а

К. Бюлер приписывал ребенку двух лет открытие флективной при-

роды языка. Все эти описания открытий объясняются тем, что

психологи изза уровня своих методологических посылок не могли

заметить, что между ребенком и предметом чтото стоит и опосредует

эти открытия. Как это ни странно, они не видели совместной

деятельности ребенка и взрослого по отношению к предметам.

Как же происходит развитие этой совместной деятельности,

ведущее в дальнейшем к ее разрушению? Анализируя этот про-

цесс, Д. Б. Эльконин исходил из следующих четырех основных

постулатов.

О Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть

общественной сущности, общественной функции, общест-

венного способа употребления предметов.

что

а

220

О На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические

свойства не ориентируют предметное действие, которое

должно быть с нею произведено.

О Принципиальное отличие орудийной деятельности заключа-

ется в том, что действие с орудием должно быть подчинено

объективной логике, “скрытой” в орудии. В противном случае

с ним не может быть осуществлена та общественная функция,

которая в нем заложена.

О В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно

должно быть употреблено. Представления о цели, о конечном

результате вначале не существуют как данные и ориентирую-

щие действия ребенка. Они возникают только в результате

осуществления самого предметного действия. Только после

того, как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникает

цель – пить из чашки воду. Только после того, как ребенок

научится использовать орудие, у него возникают цели, кото-

рые начинают ориентировать действия ребенка с предметами.

Таким образом, цель должна быть вычленена в результате

действия в конкретной ситуации.

В совместном предметном действии ребенка и взрослого пер-

воначально все слито. Сам способ ориентации действия, подобно

цели, также дан не в виде какогото отвлеченного образца, а суще-

ствует внутри действия ребенка со взрослым; лишь постепенное

расчленение действия происходит в ходе развития. На основе пред-

метного действия формируются все психические процессы, поэтому

понять предметное действие – означает понять развитие.

В совместном предметном действии первоначально слиты его

цель и предметная ориентация, исполнение и оценка. Каким же

образом они расчленяются? Схема развития предметного действия

представлена на табл. 9.

Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в

раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых,

развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного

исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации

самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

1. На первых этапах развития предметного действия освоение

общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть

достигнуты при определенном общественно установленном способе

употребления предмета, возможно только в ходе совместной дея-

тельности. Как было показано И. А. Соколянским и А. И. Меще-

ряковым, взрослый берет ручонки ребенка в свои и производит ими

221

действие (подносит ложку ко рту ребенка). И ориентация, и испол-

нение, и контроль, и оценка действия находятся на стороне взрос-

лого. Затем возникает частичное или совместнораздельное действие.

Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Как

только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель

предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в

результате выполнения действия. Далее возникает возможность

исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной

важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от

исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Этот

отрыв, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, производит взрослый,

поэтому процесс отнюдь не стихийный, не спонтанный. Дальше

следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет само-

стоятельно. Такова первая линия развития предметного действия –

линия движения от совместности к самостоятельности.

Таблица 9. Схема рамитня предметного действия в раннем возрасте

Ребенок — ПРЕДМЕТ — Взрослый

а) неспецифическое

употребление орудий

б) попытки специфического

использования орудий при

отсутствии сформированного

способа его применения

в) овладение специфическим

способом употребления орудия

II. Перенос действия:

а) с одного предмета на другой

б) из одной ситуации в другую

III. Возникновение игровогодействия

Обобщенные действия

а) совместные действия

б) частично-совместные

в) показ

г) словесное указание

выделение взрослого как

носителя образцов действия

сравнение своего действия с дейст-

вием взрослого

возникновение игрового действия

изменение социальной ситуации

развития:

Ребенок – предмет – ВЗРОСЛЫЙ

222

II. Вторая существенная линия развития предметных действий

-линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий

с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка

формируются функциональные действия, когда он употребляет

орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следова-

тельно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфичес-

кого использования предметов при отсутствии сформированного

способа его применения. Например, ребенок понимает употребле-

ние ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что

все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает

способом употребления орудия, но на этом процесс развития пред-

метного действия не заканчивается.

Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуа-

ции. Можно наблюдать два типа переноса. Первый – перенос

действия с одного предмета на другой, функционально тождествен-

ный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из

стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса проис-

ходит обобщение функции. Второй – перенос действия по ситуа-

ции. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает

их на мячик, на ножку стула и т.п. (Ф. И. Фрадкина). Здесь ребенок

действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях.

Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от пред-

мета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от

самого себя как исполнителя.

Д. Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предмет-

ными действиями наряду с орудиями большую роль играют игруш-

ки. Игрушка – это предмет, моделирующий какойлибо предмет

взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их

употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия

с ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все,

что угодно. Изза этих свойств игрушки ориентировочная сторона

действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с

игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате про-

исходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает

сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он

начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые

начинает называть себя именем взрослого: “Петя-папа”. Таким

образом перенос действия способствует отделению ребенка от

взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрос-

лым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться.

Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает

восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого

223

действия. Это возможно только в результате микроизменений пред-

метного действия.

Наконец, в результате перехода действия от совместного к

самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка

выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание

общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Когда происходит распад единого предметного действия и

взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого

и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует

так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого,

а так, как он.

К концу этого возраста ребенок использует свои предметные

действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью

предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на об-

щение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает

взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность,

предметом которой для ребенка становится взрослый человек.

Таким же образом, как развивается предметное действие, под-

черкивал Д. Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово

в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое,

однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие.

Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие,

происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок прак-

тически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной

среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово

дифференцируется, насыщается предметным значением и, благо-

даря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обоб-

щается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе.

Л. С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо

похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной дея-

тельности и игре. К настоящему времени известны следующие

основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста.

(“1 Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пас-

сивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сна-

чала ребенок понимает словауказания, затем он начинает

понимать слованазвания, позднее наступает понимание ин-

струкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то

есть понимание контекстной речи.

О Первое языковое “открытие”, описанное В. Штерном. Ребе-

нок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С

этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную ини-

224

циативу в развитии словаря. Появляются вопросы: “Что это?”

“Кто это?” В. Штерн назвал это первым лингвистическим

открытием ребенка. Согласно взглядам советских психоло-

гов, это нелингвистическое открытие, а результат практичес-

кого освоения языка в совместной деятельности со взрослым.

О Развитие фазической и семической стороны языка. В начале

раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен одно-

словного предложения. “Фазически – это слово, семически

предложение”,- писал Л. С. Выготский.

О Второе языковое “открытие” – это “открытие” флективной

природы языка, описанное К. Бюлером. По мнению Бюлера,

на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того

не понимая, как бы интуитивно “открывает”, что слова в

предложении связаны между собой. Советский исследователь

А. Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком

грамматической структуры языка: сначала слова употребля-

ются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется

дифференциация, то есть правильное словоупотребление.

Каков механизм возникновения у ребенка ориентации на

флективную природу языка? Исследователи, попытавшиеся

сформировать эту ориентацию, взяли две группы детей. В

первой группе дети многомного раз повторяли: “кукла упала”,

“заяц упал” и т.п. Оказалось, что необходимо до 1000 повто-

рений, чтобы ребенок смог безошибочно соединить эти два

слова. Во второй группе была организована игра. В домик

должны были войти лиса, слон и т.д. Экспериментатор гово-

рил: “лиса”, ребенок добавлял: “пришла”, и лиса попадала в

домик. Таким образом, в эксперименте согласование слов

включили в контекст деятельности и понимания между взрос-

лым и ребенком.

Q В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Про-

исходит переход от многозначности детских слов к первым

функциональным обобщениям, построенным на основе

практических действий (Н. Х. Швачкин).

(“I Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ре-

бенок сначала научается правильно слушать речь, а затем

правильно говорить. Это еще один пример опережающего

развития ориентировки.

С) В основе овладения синтаксическим строем языка лежит

ориентация в его фонематической и флексивной системах.

Ребенок сначала научается ориентироваться в свойствах ору-

225

дня, без этого строить целое действие он не может. Нет ничего

более тонкого, чем речь в качестве орудия, так как основные

свойства этого орудия представлены в звуковой материи

языка, признавал Д. Б. Эльконин. А. Н. Гвоздев утверждал, что

к концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми син-

таксическими конструкциями, которые есть в языке. Это воз-

можно благодаря тому, что такая ориентация включена в ткань

общения. “Нет такого орудия, которое бы так часто употребля-

лось, как слово!” – неоднократно подчеркивал Д. Б. Эльконин.

[] В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит

переход от индикативной (указательной) к номинативной

(обозначающей) функции речи. По словам Д. Б. Эльконина,

называние одним и тем же словом разных предметов и есть

та операция, которая создает возможность обозначения. Ос-

вобождение слова от предмета в результате его переноса на

другие предметы и изображения делает его носителем пред-

метного содержания.

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует

о том, что речь, по мнению Д. Б- Эльконина, надо рассматривать

не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает

так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом

и пр.). Развитие речи – это “веточка” в развитии самостоятельной

предметной деятельности.

Какое влияние оказывают предметные действия на развитие

психических процессов?

Исследования Г. Л. Розенгард-Пупко показали, что речь имеет

чрезвычайно существенное значение для развития восприятия. Без

языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано.

В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Ни-

какое развитие предметных действий невозможно без ориентации

на отдельные признаки предмета. Важно выделение в предмете

свойств, которые ориентируют предметные действия. Происходит

выделение пространственных отношений между предметами, что

также важно для осуществления предметных действий. Л. С. Выгот-

ский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного

развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность

восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-пер-

вых, фиксирует какоето одно качество объекта, и в последующем

ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. В

этом смысле восприятие синекдохтично. Во-вторых, восприятие

226

ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с

практическим действием.

Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность

коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как

правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колюч-

ками. Если же в другом эксперименте сравнить то, что делает

ребенок, визуально рассматривающий или активно ощупывающий

решетку, с ее последующим графическим изображением, то можно

заметить, что она изображается либо “дырявой”, то есть состоящей

; из кругов, либо “угловатой”, состоящей из линий, похожих на

железнодорожные рельсы. В первом случае ребенок ощупывал ре-

шетку как бы изнутри, просовывая пальчики в дырочки этой

решетки, во втором случае – он больше интересовался пересечени-

i ем перекладин,

Г. Фолькельт, который обратил на это внимание психологов,

писал: “На ранних ступенях восприятие обильно снабжено “бахро-

мой”, которая позднее все больше начинает отсутствовать. К тому

же эта “бахрома” имеет в ранних переживаниях часто намного более

важное значение, чем те зачаточные формы предметного, к которым

она принадлежит”. И далее: “…на ранних ступенях господствующую

роль в совокупности переживания играет не само впечатление, а

реактивноактивное положение примитивной целостной психичес-

кителесной личности по отношению к внешнему впечатлению”. Так

на языке концепции Лейпцигской школы комплексных пережива-

ний выражено своеобразие восприятия ребенка на ранних этапах

его развития.

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других

психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит

непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоми-

нание, и более того – латентный период воспоминания увеличива-

ется, но ребенок не сам вспоминает, а “ему вспоминается”. Память

еще не действует как отдельный процесс.

По словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом

возрасте развиваются “вокруг восприятия, через восприятие и с

помощью восприятия”. Это относится и к развитию мышления.

Можно с уверенностью сказать, что когда ребенок рождается, у него

еще нет мышления. Когда мышление начинает формироваться, то

оно формируется не как дискурсивное или аутистическое, а как

наглядно действенное. Ребенок практически манипулирует с веща-

ми и схватывает связи между ними. Говоря образно, это мышление,

которое можно видеть глазами. В. Келер, а вслед за ним и К. Бюлер

считали, что нагляднодейственное мышление ребенка аналогично

227

интеллекту обезьян. Советские исследователи показали, что это не

соответствует действительности. Согласно Л. С. Выготскому, в

интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь.

Она меняет характер всей интеллектуальной активности. Речь сразу

же освобождает ребенка от многих зависимостей и, прежде всего,

ву, центральное значение имеет обобщение ребенком решения ряда

сходных задач, что приводит к выделению приема. П. Я. Гальперин

подчеркивает, что предметы выступают для ребенка не как естест-

венные объекты природы. Ребенок овладевает орудиями, которые

имеют свою собственную логику и соответствующее назначение в

обществе. Ребенок постепенно овладевает значениями предметов.

С. Л. Новоселова рассмотрела развитие нагляднодейственного

мышления детей раннего возраста с позиции теории деятельности.

Проведенный ею сравнительногенетический анализ становления

ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных

обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не

возникает внезапно. Оно длительно подготавливается в филогенезе

в виде необходимых предпосылок (возможности обобщения опыта

манипулирования с предметами у обезьян) и приобретает новые

качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом

между животным интеллектом и человеческим мышлением.

Итак, что же главное в развитии ребенка раннего возраста? Все

основные новообразования связаны с развитием основного типа

деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. В чем заклю-

чается основное новообразование, которое возникает в конце ран-

него детства? Благодаря отделению действия от предмета,

происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ре-

бенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел

себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен “Я сам”.

Л. С. Выготский назвал это новообразование “внешнее Я сам”. Его

возникновение приводит к полному распаду прежней социальной

ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.

4. Кризис трех лет

Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер

в работе “О личности трехлетнего ребенка”. Ею были выделены

несколько важных симптомов этого кризиса.

LI Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отно-

шением одного человека к другому человеку. Ребенок отка-

228

зывается вообще подчиняться определенным требованиям

взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием.

Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

1-1 Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Уп-

рямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство

состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании,

на своем решении. Здесь происходит выделение личности и

выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

О Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет

специфические особенности. Строптивость носит более ге-

нерализованный и более безличный характер. Это протест

против порядков, которые существуют дома.

LI Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок

сам хочет чтото делать. Отчасти это напоминает кризис

первого года, но там ребенок стремился к физической само-

стоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о

самостоятельности намерения, замысла.

[-1 Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи,

когда мать услышала от ребенка: “дура”.

1_1 Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с роди-

телями. “Все поведение ребенка приобретает черты протеста,

как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающи-

ми, в постоянном конфликте с ними”,- писал Л. С. Выготский.

С] В семье с единственным ребенком встречается стремление к

деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по от-

ношению ко всему окружающему и изыскивает для этого

множество способов.

Западноевропейские авторы выделяют в кризисных явлениях

негативные моменты: ребенок уходит, отстраняется от взрослых,

рвет социальные связи, которые его раньше объединяли со взрос-

лым. Л. С. Выготский подчеркивал, что такая интерпретация непра-

вильна. Ребенок пытается установить новые, более высокие формы

отношения с окружающими. Как считал Д. Б. Эльконин, кризис

трех лет – это кризис социальных отношений, а всякий кризис

отношений есть кризис выделения своего “Я”.

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений,

которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К

концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной

деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не

закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как

229

бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители

образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен “Я

сам” означает не только возникновение внешне заметной самосто-

ятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого

человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые

возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира,

ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Перестройка отношений возможна только в том случае, если

происходит отделение ребенка от взрослого человека. Существуют

явные признаки такого отделения, которые проявляются в симпто-

матике кризиса трех лет (негативизм, упрямство, строптивость,

своеволие, обесценивание взрослых). Однако интересно просле-

дить, как ребенок на протяжении всего раннего возраста “работает”

над выделением своей позиции в семье – социальной структуре, в

которой происходит его развитие. Такой анализ был проведен в

исследовании М. Кечки.

В настоящее время показано, что структура семьи влияет на

психическое развитие ребенка. Особенно многочисленные исследо-

вания проводятся в психиатрии, где семью рассматривают как

социальное образование, играющее важную роль в возникновении

и развитии психических заболеваний. В ряде работ изучается раз-

витие ребенка в условиях хорошо структурированной семьи. Авторы

обращают внимание главным образом на то место в структуре семьи,

которое дети занимают в порядке рождения. Опираясь на результаты

использования различных тестов, авторы выводят значимые соот-

ношения между позицией ребенка в порядке рождения и интеллек-

туальным развитием, креативностью, успеваемостью в школе. Одна-

ко существует много теоретических и методических трудностей в

области изучения межличностных отношений в условиях современ-

ной, нуклеарной семьи.

В работе М. Кечки проанализировано развитие двух детей от

рождения до конца дошкольного возраста. В роли экспериментато-

ров выступили родители детей, то есть лица, составляющие часть

структуры семьи. Отсутствие постороннего наблюдателя позволило

сохранить количество естественных структурных единиц данной

семьи и те отношения, которые естественным образом сложились

в ней. Важное значение имело и то, что родители, проводившие

систематические исследования в рамках этого эксперимента, сами

имели психологическое образование. Они организовывали жизнь

детей не только как родители, но и как экспериментаторы, созна-

тельно соблюдающие принципы воспитания, разработанные на

основе современных психологических взглядов.

230

Известно, что развитие ребенка идет от социального к индиви-

дуальному. В работе М. Кечки на примере развития двух ее собст-

венных детей было показано, что в разных сферах психического

развития ребенка процесс идет от безличносоциального к социаль-

ноиндивидуальному, от недифференцированных, глобальных обра-

зований к системе отдельных психологических проявлений. В

исследовании рассмотрено, как происходит дифференциация изна-

чально единой, недифференцированной социальной ситуации, как

ребенок начинает разделять себя и других, как он начинает диффе-

ренцировать окружающие его предметы, как неупорядоченный мир

приобретает для ребенка порядок. Ребенок – не Робинзон, не

отдельный индивид. С рождения он включен в социальную струк-

туру, в которой воспитывается. Постепенно он должен выходить из

этой ситуации, отделяться от нее не только физически, но и

психологически. Для понимания развития нельзя рассматривать

ребенка как обособленного индивида, необходимо учитывать соци-

альную ситуацию, в которую включены все его проявления.

М. Кечки провела детальный психологический анализ ситуации

разговора, то есть дискурсивной ситуации, в которой принимают

участие не менее двух людей, позиции которых во время разговора

меняются: говорящий становится слушателем, слушатель говорит.

Примером дискурсивных ситуаций могут служить ситуации привет-

ствия, обращения к другому человеку с вопросом, просьбой и т.п.

В этих ситуациях люди ведут себя в соответствии с занимаемыми

позициями. М. Кечки проследила, как речь ребенка в дискурсивной

ситуации становится адекватной занимаемой им позиции, как ре-

бенок начинает выделять различные позиции и понимать свое место

в социальной структуре, в которой он живет.

В разговорной речи, которую слышит ребенок, важное значе-

ние имеет группа слов (“это”, “то”, “здесь”, “теперь”, “там”, “потом”,

“я”, “ты” и т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно

зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению

С. Л. Рубинштейна. составляют “координаты”, с помощью которых

мы определяем положение индивидуальных предметов и действую-

щих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая развитие

значения этих слов у ребенка, можно многое узнать о том, как

ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной

структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа,

состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации

лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации

ситуаций, в которых эти действующие лица оказываются. Социаль-

ная категоризация – это разделение социального окружения на

231

группы “мы” и “они”, на группы “я” и “другие”. Процесс дифферен-

циации социальной ситуации развития по данным исследования

М. Кечки проходит ряд этапов.

Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одно-

го слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации

в целом. Например, ребенок применяет слово “возьми!” или слово

“дай!” не только тогда, когда отдает предмет, но и когда просит его.

Этим словом ребенок лишь как бы отграничивает данную микро-

ситуацию от всех остальных. Для ребенка безразлично, кто занимает

какую позицию. Знаком целой ситуации служит знак любой пози-

ции в ней (возраст от года до полутора лет).

На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи

и поведении ребенка появляются все знаки ситуации, но еще нет

распределения ролей. Например, когда ребенок передает какойто

предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и

“дай”, и “на”. Хотя для него еще не имеет значение распределения

ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были сказаны или

невербально воспроизведены. Как было отмечено сначала А. Вал-

лоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в

симметричные, парные игры, такие как “катание шара”, “дай игруш-

ку”, “прятки”, “куку” и т.п. Именно в этих парных играх начинают

вырисовываться для ребенка разные позиции, они становятся для

него объектом ориентировки, и тогда в знаковом, словесном плане

ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого,

так и знаки всех позиций.

Ребенок сам вводит разграничение позиций: он меняет интона-

цию, когда в спонтанной речи говорит за другого, оставляет место

для взрослого, ждет от него ответа в разговоре, охотно меняется с

партнером в парных играх. Например, в игре ребенок с “записной

книжкой” в руках воспроизводит во всех деталях “телефонный

разговор” (с игрушечным телефоном) с воображаемым собеседни-

ком. Ребенок произносит ключевые слова, жестикулирует, делает

паузы для “выслушивания собеседника”, несмотря на то, что у него

нет еще реального опыта в телефонном разговоре.

На третьем этапе (конец второго – третий год жизни) для

ребенка важно установить, что должен сказать каждый со своей

позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребенка на этом

уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответ-

ственно той позиции, которую они занимают в социальной струк-

туре. Ребенок уже точно выполняет свою роль. В диалоге он ведет

не любую, а именно свою партию, но при этом имеет в виду всю

ситуацию, где есть и другие позиции. Красивой иллюстрацией “того

232

может служить пример из книги К. И. Чуковского “От двух до пяти”:

– “Ой, дедуля, киска чихнула!” – “Почему же ты, Леночка, не

сказала кошке: на здоровье!” – “А кто же скажет спасибо?”. По-

скольку киска не может ответить, сам ребенок в этой ситуации не

говорит свою реплику.

К концу раннего возраста речь ребенка с формальной стороны

строится достаточно правильно. Он строит свои высказывания в

соответствии со своей позицией в ситуации и с учетом позиции

другого человека, он начинает правильно использовать слова “я”,

“ты”, “мой”, “твой” и т.д., то есть такие слова, употребление которых

зависит от позиции говорящего.

На этих примерах можно проследить, как внутри социальной

ситуации выделяются позиции, как ребенок овладевает своей пози-

цией и может строить высказывания в соответствии с ней. Таким

образом, мы проследили, как первоначально нерасчлененная ситуа-

ция развития ребенка постепенно дифференцируется, в ней выде-

ляются разные позиции. Как заметила М. Кечки, дифференцировка

мира происходит не только в пространстве, но и во времени. Ею

подобраны яркие примеры, иллюстрирующие это.

Анализ жизненных ситуаций ребенка и относящихся к ним

высказываний детей показывает, что высказывания, отражающие

временные отношения, формируются у ребенка задолго до того, как

у него появляется понятие о времени. В. Штерн считал, что при-

мерно в полтора года ребенок делает первое лингвистическое от-

крытие: “Каждый предмет имеет свое название”. Такое заключение

в настоящее время представляется наивным, ведь ребенок еще не

может в этом возрасте совершить интеллектуальное открытие такого

масштаба. Но к этому времени в социальной ситуации развития

ребенка уже сложилась структура диалога: “вопрос – ответ”. Можно

часто наблюдать, что сначала ребенок в разных ситуациях отвечает

на вопросы теми же словами, но без вопросительной интонации.

Дальнейшая дифференциация структуры диалога состоит в том, что

на определенный круг вопросов следует определенный круг ответов.

В возрасте около двух лет ребенок улавливает, что если есть

вопрос “когда?” , то нужно ответить словами из категории времени.

Эти слова ребенок сначала использует недифференцированно.

Слово “вечером” для ребенка может быть знаком любой ситуации,

где говорится о времени. “Когда ты была у бабушки?” – спрашивают

ребенка, и он отвечает: “Вечером, но я не хотела там спать, но хотела

играть и обедать”. Постепенно эта смутная категория времени

дифференцируется. Мир разделяется на категории “сейчас” и “не

сейчас”. Ребенок начинает различать настоящее и ненастоящее:

233

“сегодня” – все настоящее, “завтра” – все ненастоящее. “Мама

сегодня купается” (то есть сейчас). “Завтра поем” (то есть потом).

“Завтра утром мы были в саду”. В этих примерах (из статьи И. М. Гео-

дакян) прошлое и будущее обозначаются еще недифференцирован-

ным по своему значению словом “завтра”.

Когда словомаркер начинает терять свое недифференцирован-

ное значение, ребенок использует два слова и ставит их рядом в

одном предложении для обозначения ненастоящего времени: “за-

втра – вчера”. К концу второго года ребенок начинает задавать

вопросы: “Сегодня завтра?”, “Сейчас завтра?”. К трем годам ребенок

может уже четко выразить временную иерархию.

Наряду с пространственной и временной дифференциацией

окружающего мира, на протяжении раннего возраста развивается

дифференциация таких категорий окружающего мира, как количе-

ство, мера, цвет, форма и др. Рассмотрим это на примере категории

количества. Сын И. М. Геодакян на вопрос: “Сколько у тебя зубов?”

отвечал: “Восемь с половиной”. Когда он идет за игрушками, при-

говаривает: “Сейчас приду, сию минуту приду, в восемь с половиной

приду”. Н. А. Менчинская, наблюдая за развитием своего сына,

отметила: “Начал сам прибегать к перечню числительных в тех

случаях, когда имеет дело с количеством. Показывает пальцем на

конфеты, лежащие в коробке, произнося: “4, 7”, всходит по ступень-

кам и говорит: “4, 7″ и т.п. Числительные, конечно, произносятся в

беспорядке, и точного соответствия между числительным и предме-

том нет”. С помощью числительных дети обозначают ситуацию, где

надо или можно считать. Вот пример из наблюдений И. М. Геода-

кян. Ребенок (1 год 2 мес.) задает вопрос: “Мама, который час?” и

сам же отвечает на него: “Десять копеек”. Тот же мальчик в возрасте

2 года 4 мес. кладет на весы свечку и говорит: “Посмотрю – эта

свечка, что за килограмм”.

На этих примерах видно, что развитие категориального знака,

как подчеркивает М. Кечки, идет от недифференцированного его

использования ко все более и более дифференцированному приме-

нению в разговоре. Обычно думают (например, Ж. Пиаже), что

категоризация пространственных, временных и других отношений

есть чисто когнитивный процесс, но это не так. Только бытие в

социальной ситуации, в структуре отношений “ребенок – взрослый”

помогает ребенку в разграничении, дифференциации и осознании

пространства и времени.

Сначала ребенок представляет себе течение времени нечетко,

как, например, у К. И. Чуковского: “Дедушка признался, что не

умеет пеленать новорожденных. – А как же ты пеленал бабушку,

234

когда она была маленькой?” Для ребенка ясно, что бабушка и

дедушка живут вместе, но он еще не понимает, что, когда бабушка

была маленькой, дедушка тоже был маленький.

Поэт Валентин Берестов сообщил К. И. Чуковскому о своей

двухлетней дочке Марине: “Видит безногую куклу и говорит, тор-

жествуя: “А у Марины ножка не сломалась!” Ночью у дяди заболели

зубы. Он заплакал. Марина проснулась тотчас же: – “А Марина не

плачет!” Узнав причину его слез, заявляет: – “А у Марины не болят!”.

К. И. Чуковский думал, что в этих ситуациях проявляется склон-

ность ребенка к самохвальству, возвеличиванию своего “я”, своей

личности за счет всякого другого лица или даже предмета. Однако,

как показывает работа М. Кечки, в этих примерах проявляется

процесс отграничения, отгораживания своего “я” от “другого” и даже

от предметов путем противопоставления. Ребенок в громкой речи

выражает разницу (или тождество) между собой и другими лицами,

которые вместе с ним присутствуют в актуальной социальной си-

туации. В результате этого процесса ребенок становится способным

не только воспринимать себя как “дискретное” самостоятельное

существо, но и обозначить себя местоимением “Я”.

Таким образом, словесное обозначение (точнее – знаковое

обозначение) тождества или различия в позициях, которое возни-

кает в ситуации сообщения другому, во время разговора, позволяет

ребенку относиться к ситуации не диффузно, а дифференцирован-

но, более точно определить свое место в ней, говорить и действовать

со своей позиции, называть себя не по имени, а местоимением “Я”.

Как показывают эти примеры, к концу раннего возраста речь

ребенка приобретает характер функции, регулирующей распад ста-

рой социальной ситуации развития. Все симптомы кризиса трех лет

свидетельствуют о том, что у ребенка появилось желание проявить

свое “Я”, ребенок сам ищет поводы, где он может противопоставить

себя взрослому человеку. Во всех этих ситуациях ребенок сам

формирует у себя свое “Я”. Приведем лишь один из бесчисленных

возможных примеров: Митя (2 года 7 мес.) подходит к плите и

говорит сам себе: “Митя, плиту трогать нельзя!” и вслед за этим: “А

я буду! А я буду!”.

Что скрыто за феноменом “Я сам”? Д. Б. Эльконин предпола-

гает, что у ребенка возникают и приобретают собственную динамику

развития какието желания. В младенчестве ребенок ведет себя так,

как будто он хочет того, чего хочет взрослый. В раннем возрасте

ребенок уже гораздо чаще хочет сам, но, по словам Руссо, в этом

возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый К концу раннего

возраста желания ребенка становятся обобщенными и аффект (про-

235

явления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желания-

ми 6н связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные

аффекты, поэтому детей в этом возрасте легко воспитывать –

достаточно лишь переключить их внимание. Наступает момент,

когда можно отложить исполнение желания, пообещав ребенку

чтото в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребенка есть

тенденция к немедленному осуществлению этих желаний. Как же

быть? Важно понять, каково действительное содержание этих же-

ланий. Д. Б. Эльконин предполагал, что обобщенные желания

заключаются в стремлении ребенка действовать самому и как взрос-

лые люди. Возникновение этих тенденций меняет формулу возраста:

ребенокпреддошкольник делает то, что он хочет, но очень часто он

хочет того, что хочет взрослый; и более старший ребенокдошколь-

ник делает тоже то, что он хочет, но действовать ему часто прихо-

дится через обобщенные желания.

Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к

самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятель-

ность взрослого – ведь взрослые выступают для ребенка как образ-

цы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей

жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь

от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения,

подчеркивал Д. Б. Эльконин.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1.”Сущность и значение беспомощности” (Дж.Брункер) в развитии психики
ребенка.

2. Критерии психического. С чего начинается психическая жизнь ребенка?

3. Структура и динамика младенческого возраста.

4. Характеристика основных психологических новообразований к концу
первого года

жизни.

5. Проблема развития предметных действий в раннем возрасте.

6. Формирование символических процессов в раннем возрасте.

7. Можно ли ранний возраст в развитии ребенка называть
“шимпанзеподобным”?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Приведите примеры опережающего развития ориентировки в формировании

поведения ребенка.

2. Проведите наблюдения и опишите особенности проявления кризисов одного
года

и трех лет.

3. Дайте характеристику развития ребенка раннего возраста,
воспитывающегося в

условиях дефицита общения

236

ЛИТЕРАТУРА

Авдеева Н. Н., Мещерякова С. К). Вы и младенец. М” 1991.

Выготский Л. С. Собр.соч. в 6-ти т., т.4, статьи: “Кризис 3 лет”,
“Младенческий

возраст”, “Ранний возраст”. М.. 1982.

Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человека.//Хрестоматия по
детской

психологии. Под ред. Г. В. Бурменской. М. 1996.

Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством//
Хрестома-

тия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. В. Я. Ляудис и
И. И. Илья-

Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.

Лишенные родительского попсчитсльства//Хрестоматия. Под ред. В. С.
Мухиной

М., 1991.

Лисина М. И Проблемы онтогенеза общения. М.. 1986.

Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

Эльконин Д. Б Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте.
Вестник

tVl 1 У. iy/o.

237

явления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желания-

ми 6н связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные

аффекты, поэтому детей в этом возрасте легко воспитывать –

достаточно лишь переключить их внимание. Наступает момент,

когда можно отложить исполнение желания, пообещав ребенку

чтото в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребенка есть

тенденция к немедленному осуществлению этих желаний. Как же

быть? Важно понять, каково действительное содержание этих же-

ланий. Д. Б. Эльконин предполагал, что обобщенные желания

заключаются в стремлении ребенка действовать самому и как взрос-

лые люди. Возникновение этих тенденций меняет формулу возраста:

ребенокпреддошкольник делает то, что он хочет, но очень часто он

хочет того, что хочет взрослый; и более старший ребенокдошколь-

ник делает тоже то, что он хочет, но действовать ему часто прихо-

дится через обобщенные желания.

Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к

самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятель-

ность взрослого – ведь взрослые выступают для ребенка как образ-

цы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей

жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь

от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения,

подчеркивал Д. Б. Эльконин.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

1.”Сущность и значение беспомощности” (Дж.Бруннер) в развитии психики
ребенка.

2. Критерии психического. С чего начинается психическая жизнь ребенка?

3. Структура и динамика младенческого возраста.

4. Характеристика основных психологических новообразований к концу
первого года

жизни.

5. Проблема развития предметных действий в раннем возрасте.

6. Формирование символических процессов в раннем возрасте.

7. Можно ли ранний возраст в развитии ребенка называть
“шимпанзеподобным”?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Приведите примеры опережающего развития ориентировки в формировании

поведения ребенка.

2. Проведите наблюдения и опишите особенности проявления кризисов одного
года

и трех лет.

3. Дайте характеристику развития ребенка раннего возраста,
воспитывающегося в

условиях дефицита общения.

236

ЛИТЕРАТУРА

Авдеева Н. Н.. Мещерякова С. К). Вы и младенец. М., 1991.

Выготский Л. С. Собр.соч. в 6-ти т., т.4, статьи: “Кризис 3 лет”,
“Младенческий

возраст”, “Ранний возраст”. М., 1982.

Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человска.//Хрестоматия по
детской

психологии. Под ред. Г. В. Бурменской. М. 1996.

Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством//
Хрестома-

тия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. В. Я. Ляудис и
И. И. Илья-

сова. М., 1979.

Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.

Лишенные родительского попсчительства//Хрестоматия. Под ред. В. С.
Мухиной,

М.. 1991.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте.
Вестник

МГУ. 1978.

237

Глава VIII.

КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА.

ПЕРИОД ДЕТСТВА

1. Дошкольный возраст

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста

создает предпосылки для создания новой социальной ситуации

развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за

пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с

миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок

начинает взаимодействовать, становится мир социальных отноше-

ний, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как

считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности

(более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок) , с

которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та

сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте

этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам

Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг

своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач.

Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель

общественных функций в системе общественных отношений

(взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречив этой соци-

альной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок

есть член общества, вне общества он жить не может, основная его

потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуще-

ствить в современных исторических условиях невозможно: жизнь

ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с

миром.

Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реаль-

ным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок

взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая по-

зволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смодели-

рованные отношения и действовать внутри этой модели,- это

сюжетно-ролевая игра.

Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного воз-

раста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра