Реферат
на тему:
Національна освіта і державна освітня політика в
українознавчо-філософському вченні С. Русової
Сучасну українознавчо-філософську думку, яка активно взаємодіє із
комплексом соціологічних, політичних, юридичних та інших
соціально-гуманітарних наук, включено до всіх аспектів національного
життя. Особливо ефективно українська філософія взаємодіє із системою
освіти і педагогікою протягом останнього десятиліття, що сприяє розробці
методологічних основ модернізації освіти в Україні, формуванню
педагогічного мислення і шкільної роботи у контексті вимог
постіндустріальної цивілізації, інформацінного суспільства, з ознаками
якого людство вступило у XXI ст. Одним з аспектів такої різнопланової
роботи виступає дослідження філософських поглядів на освіту видатних
представників української інтелігенції XX ст., серед яких суттєву роль у
започаткуванні філософії освіти в Україні та у розробці
українознавчо-філософських питань освіти в цілому відіграла Софія
Русова. Вона народилася і виросла в с. Олешня на Чернігівщині, а
подальше спілкування у Чернігові із Б.Грінченком та М.Коцюбинським
справило великий вплив на формування її філософсько-освітніх поглядів.
Дослідження творів С. Русової має непересічне значення для вирішення
актуальних українознавчих проблем філософії освіти й тісного зв’язку із
завданнями реформування освіти в Україні, мета якого – створення системи
національної освіти, здатної забезпечити плідне існування українського
народу у XXI ст.
Сучасне українське буття, характерне прагненням до суспільної
консолідації, покладає великі надії на сильні партії, спроможні
об’єднати народ і згуртувати його в державі і навколо неї. Для цього
створені і використовуються різні форми суспільної інтеграції, якими,
крім політичних партій, є також громадські організації та фонди. Разом з
тим, хоча престиж освіти й декларується, її суспільно-інтеграційна роль
практично недооцінюється. Мета даної статті полягає в тому, щоб на
основі філософсько-освітньої спадщини С.Русової показати, що, з
українознавчого погляду, функція освіти – це не менш ефективна форма
згуртування суспільства, ніж держава. Але освіта це робить, спираючись
на знання, норми моралі, мистецтва, потреби господарства тощо, котрі не
вимагають примусу, до якого схильна держава. Тому питання про стосунки
освіти й держави завжди було актуальним у суспільстві.
На жаль, доводиться констатувати, що філософсько-освітня спадщина
С.Русової ледь вивчена. Вивчення спадщини мислительки рухається,
головним чином, в дидактично-педагогічному і громадсько-політичному
напрямках. Проте, саме ця, актуальна для розуміння сучасного
реформування освіти, проблема стосунків школи і держави у філософському
плані була в центрі уваги українознавчих і педагогічних роздумів С.
Русової. Причому, вона виходила з того, що дана проблема актуалізується
в Європі в цілому іще у XVII – XVIII ст. – в часи формування
національних держав, які вели боротьбу проти папи римського, який
прагнув, принаймні загальноєвропейського державного панування. Тоді
формально функціонувала “Священна Римська імперія”, главою якої вважався
папа римський, а королі, князі, словом, правителі західноєвропейських і
багатьох центральноєвропейських держав визнавалися васалами Ватикану.
Деякі високопоставлені діячі Російської імперії
(О.Меньшиков, Г.Потьомкін та ін.) навіть вважали за честь отримати титул
“світлійшого князя”, тобто князя Священної Римської імперії.
Проте, чимало держав у Європі вели незалежну, стосовно до Ватикану,
політику, що позначилося і на системі освіти. Насамперед, утому
розумінні, що держава сама побачила в освіті, головним чином – у школі,
могутній чинник свого зміцнення внутрішньої консолідації та зовнішньої
безпеки. Тому західноєвропейські держави у XVII – XVIII ст. сприяли
націоналізації школи, звільненню її від релігійного диктату, розділу
школи і церкви.
Інакше будувалися стосунки освіти і держави та школи і церкви у
тогочасній Україні. По-перше, до середини XVII ст. українські землі
входили в основному до складу Речі Посполитої, тобто Польщі. Польська
держава, зацікавлена у внутрішній єдності підлеглого населення, покрила
Україну сіттю навчальних закладів, в яких урядували єзуїти і почасти
домініканці. Одночасно в Україні була створена сіть національних шкіл із
різною підпорядкованістю. Так, спочатку українські школи були
підпорядковані міщансько-церковним православним братствам, а згодом,
такі навчальні заклади, як Києво-Могилянська академія, Чернігівський
колегіум, Переяславський і Харківський колегіуми, утримувалися головним
чином коштом православних єпархій. Отже, в Україні у XVII – XVIII ст.
діяли, з одного боку, школи, засновані при підтримці польської держави,
а з іншого – школи, засновані почасти українським мирським
громадянством, а почасти осередками православної церкви.
З XVIII ст. школа в Україні майже весь час існувала на кошти
церковно-православних установ і більших чи менших пожертвувань з боку
світських осіб. Тільки під кінецьXVIII ст. тут утворюються державні
навчальні заклади внаслідок перетворення діючих колегіумів у духовні
семінарії. Вони були підпорядковані такому державному органу Російської
імперії, як Священний Синод. Суто світських, нецерковних навчальних
закладів, в Україні до XIX ст. не було. Таким чином, питання стосунків
національної освіти і держави в Україні, на відміну від народів Західної
Європи, у XVII – XVIII ст. перебувало в такій же відповідності як і
стосунків народної освіти з іноземною, чужою державою. І Польща і
Російська імперія прагнули використати систему освіти в Україні для
вирішення своїх державних проблем методом політики денаціоналізації
освіти (ополячення або русифікації).
Оскільки мова у статті йде про С. Русову, яка виросла, тривалий час жила
і діяла на Чернігово-Сіверській землі, що входила до складу Російської
імперії, то без урахування цієї обставини її соціально-філософські
підходи до розв’язання проблеми взаємовідношення національної освіти і
держави, на нашу думку, будуть не коректними. Тим більше, що це загальне
соціально-філософське питання у творах С.Русової розподіляється на два
підпитання: 1) взаємини національної освіти із чужою (не національною)
державою; 2) взаємини національної освіти з національною державою. В
цілому цей розподіл співпадає з філософсько-соціальною позицією
С.Русової, яку вона обстоювала у сфері педагогіки до 1917 р., і з тією
соціально-філософською позицією щодо освіти, яку вона обґрунтовувала з
появою незалежної Української Народної Республіки і до кінця свого
життя.
Основу українознавчо-філософської інтерпретації взаємодії національної
освіти і чужої “своєї” держави, тобто Російської імперії, утворах
С.Русової утворює положення про необхідність дерусифікації освіти в
Україні і створення системи національної освіти. Цей період творчості С.
Русової показує, що створення національної школи в Україні розглядається
нею як акт гуманізму, котрий підносить національну культуру і ставить
український народу рівне становище з росіянами та іншими народами
Європи, які мають національні школи.
Після революційних подій 1917 р., коли в Україні була проголошена
самостійна національна держава, проблема стосунків національної освіти і
держави у філософському баченні С.Русової змінюється. Всю свою практичну
і філософсько-педагогічну діяльність вона спрямовує на реорганізацію
зламаної системи освіти колишньої Російської імперії і стала вихідною
базою для створення національної освіти в Україні. Формування
національної освіти стало аспектом внутрішньої політики Української
держави, яка мала самостійно вирішувати комплекс навчально-виховних
проблем. Адже одна справа була домагатися створення української школи в
умовах Російської імперії, а інша справа – будувати національну освіту в
країні, де українці, хоч і були переважаючою, тобто “титульною”, нацією
держави, проте одночасно з ними в Україні проживало багато росіян,
євреїв, поляків та представників інших народів. Причому, представники
цих народів переважно (крім євреїв, циган і т.п.) мали свої національні
держави.
Не тільки С.Русова, але й М.Грушевський, В.Винниченко, І.Стешенко,
І.Чепіга та багато інших керівників Української держави та провідників у
галузі освіти розуміли, що в умовах України неможливо використовувати ті
принципи взаємовідносин між освітою і державою, яких дотримувалася
Російська імперія. Тому одним із аспектів політики в галузі освіти, в
розробці і здійсненні якої брала участь С.Русова, було відкриття не
тільки українських шкіл, а й шкіл для дітей національних меншин із
навчанням їхньою національною мовою. Виходячи з того, що національна
форма духовного життя єдино можлива в роботі серед народу, І.Стешенко,
як міністр освіти, вбачав у націоналізації всіх закладів освіти, що
знаходяться на території України, найважливіший напрямок державної
політики. Що ж до представників інших національностей в Україні, то для
них, на його думку, має бути забезпечена свобода національного розвитку,
навчання рідною мовою і, водночас, надання можливості знайомства з
мовою, культурою та звичаями народу, серед якого вони живуть [7, 80]. У
статті “Про українську національну школу” І..Стешенко зазначав, що така
ситуація, коли корінне населення не має своєї національної школи, і не
тільки нижчої, а й середньої та вищої, ненормальне. Він переконував
громадськість у необхідності не лише українських, а й польських,
єврейських та шкіл інших народностей в Україні [8, 166].
Одночасно виявилося, що в системі освіти, яку українська держава
отримала у спадщину від Російської імперії, вчителями були переважно
росіяни та євреї. Українізація шкільної освіти одразу зіштовхнулася з
величезними труднощами – відсутністю досвіду роботи української школи,
нестачею педагогічного персоналу та підручників, а також опором переходу
на українську мову викладання з боку шовіністично настроєних росіян, які
не тільки не знали української мови, а й були проти націоналізації
освіти в Україні, а вчителі з числа євреїв, хоч і бажали навчати
українською мовою, але не знали її [7, 81]. Проблема створення
національної школи була гострою. Навіть після набуття Україною автономії
1917 р., – як зазначено у документах Центральної Ради, – вчителі на
підставі царського “положення про переваги по громадській службі”
продовжували отримувати відповідні грошові надбавки за “обрусение”
українського населення [5, 441].
Загалом, як підкреслює сучасний дослідник Г.Касьянов, з кінця XIX ст.
вчили українців, вели дослідження за українців переважно росіяни та
євреї. Так, за даними Г.Касянова, в 1897 р. навчально-виховною
діяльністю у школах України було зайнято 13684 росіянина (29,9 %), 14278
євреїв (31,2%), і тільки 11152 українців (27,4 %) були викладачами.
Серед учених було: росіян 2085 (45,4 %), євреїв – 963 (21 %), а
українців – 489 (10,6 %) [2, 35]. І це при тому, що українське населення
тоді становило до 90% від загальної чисельності мешканців України.
Отже, другим завданням створення національної освіти в Україні після
1917 р. стала “українізація” української школи. Під цим розумілася
здатність учителів, незалежно від їхньої національності, навчати
українською мовою. Вирішення обох проблем вимагало, щоб
освітньо-педагогічна громадськість виконувала свою суспільну функцію –
навчала дітей та доросле населення українською мовою і не вбачала у
цьому певної партійно-політичної позиції. Тому С.Русова та її
педагогічне оточення було проти втягування системи освіти до взаємин із
партією і витворення її об’єктом політичної боротьби. Як було
підкреслено раніше, С.Русова та українська педагогічна громадськість
розглядала освіту, не як політичну установу, а як соціокультурний
національний вишкіл, засіб національної ідентифікації і самозбереження.
Це підкреслювалося і в рішеннях Центральної Ради.
Проте, як відомо, започатковані з участю С.Русової реформи освітньої
сфери в Україні не були здійснені внаслідок перемоги більшовиків і
створення Української Соціалістичної Радянської Республіки, яку після
1922 р. було перейменовано на Українську Радянську Соціалістичну
республіку. Та все ж, започаткована в добу УНР хвиля українізації освіти
тривала і була в основному призупинена у 30-і р. XX ст. внаслідок
сталінських репресій проти української інтелігенції.
Хоча С.Русова уникла цих репресій, емігрувавши у 1922 р. до
Чехословаччини, її інтерес до питань взаємодії освіти і держави не зник.
Так, у своїй праці “Дидактика” вона присвячує цій проблемі невеликий
розділ, в якому концентровано викладає свої соціально-філософські
погляди. Зокрема, питання взаємин освіти й держави зводиться нею до
питання: кому буде підпорядкована школа і хто нею керуватиме? Спираючись
на розгляд різних варіантів суспільно-історичної відповіді на ці
питання, С.Русова підкреслює, що у сучасних умовах пріоритетну роль має
відігравати підпорядкування освіти державі [6, 296].
?????¤?¤?$???? процес навчання, на відміну від організації шкіл у
державі (кошти, штат вчителів тощо), з погляду С.Русової, може спиратися
на різні системи, які ніколи не піддаються завершеному корегуванню. Вона
підкреслювала, що за всіх часів держави намагалися вирішити питання
об’єднання всіх навчально-виховних предметів “одним завданням, одною
системою. Але саме як їх об’єднати, ще не встановлено.” [6, 163].
Тобто, з погляду С.Русової, створення якоїсь єдино правильної державної
системи освіти – це, швидше за все, ідеал, ніж реальність. Тому питання
про змістовні аспекти освітнього процесу завжди включають в себе елемент
дискусійності і незавершеності. Загалом С.Русова звертає увагу на те, що
від Нового часу система освіти у навчально-виховній роботі зникла як
така. Замість цього, навчання у школі стало будуватися по групах наук,
котрі, як правило, змагаються між собою за пріоритети, обсяг учбового
часу тощо. Зрештою це веде до спотворення самого освітнього процесу.
“Сучасна шкільна програма, – підкреслювала С.Русова, – страждає від
переповнення й занадто великого числа предметів” [6, 164].
Враховуючи це, С.Русова трималася думки про необхідність міжпредметних
зв’язків, але не мала ніяких чітких пропозицій з приводу того, як це
зробити. Фактично взаємодію освіти і держави С.Русова розуміла так:
держава створює систему навчальних установ, забезпечує її матеріальне
функціонування, визначає стратегічні потреби суспільства в освітній
підготовці, а реалізація цього завдання має здійснюватися в різних
формах навчання, які забезпечують державно визначені суспільні потреби.
Тобто, С.Русова залишає відкритими питання про те, як вичерпно
задовольнити суспільні освітні потреби. Вона враховує, що такі потреби
модифікуються, тобто система освіти не може бути сталою, бо від неї
завжди вимагається самореформування більшою чи меншою мірою.
Надаючи пріоритет державне організованій системі освітніх установ,
С.Русова не виключає суспільної потреби у приватних формах навчання, у
створенні приватних шкіл. Важливо підкреслити, що С.Русова не розглядає
приватні школи як форму “елітарної” освіти. Наявність чи відсутність
приватних шкіл вона пов’язує з особливостями місцевого суспільного життя
та специфікою освітніх потреб громадян. Разом з тим важливість і
переваги приватних шкіл С.Русова вбачала у тому, що вони більш
ініціативні, і цим захищають народну освіту від “скостеніння” внаслідок
масовості, стереотипності й догматизму державно ухвалених форм.
“Приватна школа, на її погляд, це і є педагогічна лабораторія, де нові
теорії, нові наукові вимоги знаходять свою реалізацію, своє
пристосування до тих або інших умов життя кожного народу, кожної країни”
[6, 297].
Отже, приватні школи розуміються нею як своєрідний творчий освітній
потенціал, який вносить необхідні зміни у виховання під впливом
суспільних потреб, а також вносить корективи до навчання під впливом
нових здобутків науки. Словом, приватна школа видозмінює педагогіко
виховну діяльність згідно нових обставин суспільного буття.
Розглядає С.Русова також і проблему релігійних шкіл. Хоч вона й не
формулює ідеї відокремлення школи від церкви, проте вважає, що релігійне
виховання має бути не державною, а приватною справою. Вчена підкреслює,
що “навчання релігії не може входити в загальний план навчання, у
шкільну програму, бо вона більш належить родинам та конфесійним
товариствам ця думка шириться й набирає щоразу більшого значення,
більшої авторитетності в усіх педагогічних школах” [6, 297].
Разом із тим у питаннях стосунків між освітою і державою протягом усієї
своєї діяльності С.Русова завжди наголошувала не тільки на державній
підтримці освіти, але й на державній підтримці дітей, усіх, хто мусить і
бажає навчатися, але не має для цього матеріально-фінансових
можливостей. Через це підтримку освіти з боку держави С.Русова розуміла
не тільки як фінансово-матеріальну підтримку навчальних установ, але і
як підтримку дітей та молоді, які прагнуть здобути освіту.
Соціально-філософським ідеалом С.Русової у цьому розумінні була така
освітня політика держави, яка забезпечує надання допомоги всім, хто її
потребує, для здобуття належної освіти. “Справжній громадянин,
підкреслювала мислителька, є людиною, що не лише має своє особисте
існування, а має і свої обов’язки перед своїм народом, а щоб їх
виконувати, він мусить мати можливо більшу освіту” [6, 296].
Одночасно С.Русова виступала проти некомпетентного втручання до справи
освіти державних чиновників. В цьому розумінні її
українознавчо-філософська концепція взаємодії освіти і держави була
протилежна “радянській педагогіці”, розробленій Н.Крупською,
В.Луначарським тощо і реалізовувалася в Україні, як частині СРСР.
С.Русова розуміла, що радянська масова школа дає певний мінімум освіти,
необхідний для забезпечення грамотності, набуття певної професії і
виконання певних, встановлених державою, повинностей. Школа
обслуговувала політику індустріалізації, котра супроводжувалася
дегуманізацією. Пріоритети світоглядного техніцизму школі відповідали
запитам політико-державного порядку, встановленого в СРСР.
Реалізуючи політику русифікації та радянізації, школа в Україні
ігнорувала при цьому національно-специфічний аспект освіти, що вело до
уніфікації особистості. Людина в такій ситуації, як зазначав Ю.Шрейдер,
розглядалася “як матеріал для маніпуляцій, як істота, що не здатна до
самостійної орієнтації у світі” [9, 296]. Результатом була втрата
людиною своєї національної та індивідуальної особистості. Такий підхід
відкривав широкі можливості для чиновницько-бюрократичного свавілля у
системі освіти, коли окремим вчителям і навіть навчальним колективам
висувалися політичні звинувачення, що яскраво проявилося у 30 – 40 рр.
XX ст.
Отже, світоглядно-філософський підхід до освіти в Україні, як і
філософські засади освіти, що розроблялися російськими педагогами,
орієнтувалися, з одного боку, на забезпечення промислово-індустріального
комплексу, а з іншого на підтримання державно-політичної ієрархії:
відповідно УРСР чи “загально-радянської”. Відомо, що, внаслідок
встановлення радянської влади, в Україні, як і в усьому колишньому СРСР,
панувало твердження, згідно з яким “національні інтереси” має нібито
тільки буржуазія і що ці інтереси можна звести до прагнення буржуазії
одноосібне панувати та визискувати власний народ. Тому, кожен, хто мав
сміливість виступати на захист інтересів своєї нації, отримував тавро
“українського буржуазного націоналіста”. Однак сам перелік “злочинів”,
вчинених “українськими націоналістами” радянського періоду,
вичерпувався, переважно, протестами проти зросійщення українського
народу” [4, 317].
Тобто в радянські часи освіта була однозначно підпорядкована політиці
КПРС. Крім цього, до освітнього процесу певним чином втручалися
профспілкові та комсомольські організації, вважаючи головним у вихованні
“формування свідомого громадянина, з стійкими комуністичними
переконаннями. На це повинні працювати усі елементи учбово-виховного
процесу, все суспільне життя школи” [3, 522]. Все це робило освіту
залежною від партійно-політичного впливу.
Всупереч такому соціально-філософському підходу, С.Русова обстоювала
демократичні принципи взаємодії національної освіти і держави. В цьому
плані вона розглядала державу не як “керуючу і спрямовуючу силу”, а
скоріше як “патрона”, який виявляє турботу про свій народ і його
майбутнє. “Освітню працю, підкреслювала С.Русова, не можна обмежувати
елементарною та популярною освітою, треба дивитись на неї і з наукового
та мистецького погляду, і хто в ній хоче брати участь, від того
вимагається пильне й уперте вчення, бо наукова освіта тримається і
ґрунтовності, й універсальності” [6, 138].
Загалом, українознавчо-філософські підходи до взаємодії національної
освіти і держави у педагогіці С.Русової зазнавали не лише радикальних
змін. Набутий за часів Української незалежної держави досвід освітньої
політики давав ученій можливість теоретично розвивати сформовані в ті
часи філософські підходи з урахуванням філософсько-освітнього досвіду
вчених багатьох країн та історії педагогіки. Найкращим варіантом цих
взаємовідносин вона вважала своєрідний патронат над освітою з боку
держави при одночасній демократичній співпраці державного апарату,
вчителів і населення. Будучи противником бюрократичного втручання у
функціонування освіти, С.Русова одночасно вважала за потрібний державний
контроль за освітою, який має поєднуватися із розумінням “відкритості”
освітнього процесу.
Разом з тим, структура взаємин між освітою і державою в
соціально-філософській концепції С.Русової диференціюється внаслідок
того, що й сама система освіти у суспільстві диференціюється на
державну, приватну і релігійно-церковну (“непедагогічну школу” за
термінологією С.Русової).
Сьогодні, коли в Україні існує багато приватних навчальних закладів
середньої і вищої освіти, ми можемо пересвідчитися у значній правоті
С.Русової. Адже саме у приватних навчальних закладах України сьогодні
швидше вводяться нові учбові предмети, програми професійної
спеціалізації, мобільніше напрацьовуються нові методико-дидактичні
рішення.
Разом із тим твори С. Русової показують певні зміни в її ставленні до
релігійної освіти. Якщо у 2030 рр. XX ст. С.Русова схилялася до того, що
викладання релігії в школі потрібне, принаймні у молодших класах, у
контексті національної казково-міфологічної традиції, то в одній із
своїх головних праць, тобто в “Дидактиці”, вона, як ми зазначили,
висловлює сумніви щодо доцільності такого виховання загалом, вважаючи це
справою не державної освітньої політики, а особистою, родинною. Вона
підкреслює, що вирішення питань “виховання тісно зв’язане з визначенням
вищих вартостей життя це питання цілком філософічне, яке і зв’язує цю
науку з педагогікою” [6, 275]. Тобто, С.Русова у навчально-виховному
процесі надає, зрештою, перевагу не релігії, а філософії педагогічної
діяльності.
Разом з тим С.Русова відмічала, що західноєвропейські педагоги релігійне
виховання пов’язують із вихованням етичним. Отже, вона констатувала і
наявність іншої думки, щодо релігійного навчання.
Проте, проведений нами аналіз її поглядів дає можливість говорити про
те, що в більшості випадків С.Русова основне освітнє значення у сфері
навчання надає науковим знанням, а в аспекті виховання знайомству з
історією свого народу, рідного краю, музиці, вивченню звичаїв, особливо
вихованню любові до свого народу, патріотизму.
Патріотизм на погляд С.Русової, це ланка, що з’єднує людину зі своїм
народом, національною державою, словом, із своєю Батьківщиною. Тому в
сучасних умовах він має ту саму силу обов’язку, яку, на її думку, людина
здавна мала перед церквою і родиною [7, 162]. Зрештою, можна сказати, що
С.Русова в українознавчо-філософському розумінні освіти і її взаємодії
із державою вбачала спільну мету: реалізацію принципу гуманізму, який в
освітньому процесі постає для неї як формування національної свідомості.
Мислителька вказувала, що національна свідомість об’єднує в освітньому
процесі все навчання і виховання. Але одночасно вона підкреслювала: “Цю
ідею нетреба плутати з шовінізмом; це є глибоке прагнення кожного народу
знати себе як відокремлену частину людства і свідомо зрозуміти своє
місце серед людності всього світу, свою національну роль у світовому
культурному русі і працювати для найкращого збагачення її скарбів” [7,
159].
Зрештою, аналізуючи основні українознавчо-філософські лінії
інтерпретації стосунків освіти і держави, національної освіти і
національної держави, які є підґрунтям педагогічного вчення С.Русової,
слід відзначити, що в багатьох аспектах вони зберігають свою
актуальність і тепер. Принаймні, філософська база сучасної модернізації
освіти в Україні, по суті, перегукується з українознавчо-філософськими
поглядами на роль держави у поступі освіти і ставленні освіти до
держави, що вже намічаються у філософських засадах вчення про освіту
С.Русової.
Література:
Білоцерківський В.Я., Головченко В.І. Іван Стешенко подвижник на ниві
українського національного відродження // Український історичний журнал.
1997. № 6. С. 77 – 83.
Касьянов Георгій. Українська інтелігенція на рубежі ХІХ – ХХ століть.
К.: Либідь, 1993. С.35.
КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК 1981 –
1984 гг. Москва, 1987. 400с.
Політологія. Кн. 2: Держава і суспільство. К.,2000. 584с.
Протокол засідання Малої Ради // Укр. Центральна рада. Документи і
матеріали: У 2х т. К.: Наукова думка, 1996. Т. 1. 588 с.
Мистецтво життєтворчості особистості: Наук. метод. посібник: У 2 ч. К.
1997. Ч. 2: Життєтворчий потенціал нової школи. 936с.
Русова Софія. Дошкільне виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 кн.
Кн. 1. К: Либідь, 1997. С. 158 – 257.
Хорунжий Ю. Фенікс Івана Стельмаха: І.М.Стешенко – колишній генеральний
секретар освіти доби Центральної Ради // Вітчизна. 1991. №9. С. 163 –
171.
Шрейдер Ю. Істина як передумова свободи, свобода як передумова знання //
Дух і Літера 1998. №34. С. 290 – 302.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
