Дипломна робота

з психології

Важкі підлітки

ЗМІСТ

Вступ

1. Загальна характеристика

підліткового віку

1.1. Криза особистості підлітка

2. Поняття про важковиховуваність.

типи важковиховуваних дітей

3. Поява важковиховуваності

3.1. Причини відхилень у поведінці неповнолітніх

3.2. Індивідуально-психологічні особливості

важких підлітків

4. Корекція важковиховуваності

4.1. Залучення важких учнів до різних

видів діяльності

4.2. Врахування індивідуально-психологічних

важких підлітків

4.3. Місце і роль сім’ї у вихованні

особистості

4.4. Педагогічний такт

Висновок

Додаток №1

Список використаної літератури

Вступ

Виховання підростаючого покоління надзвичайно відповідальне завдання.
Але завдання це не легке і вимагає великої уваги. Однак, виховання
перестає бути важким, якщо воно здійснюється зі знанням справи, з
любов’ю і повагою до вихованців.

Виховання дітей різного віку не в однаковій мірі складне. Дітей раннього
віку, поки вони в усьому наслідують старших, виховувати легше, звичайно,
якщо для цього створюються відповідні умови. Батьки і інші старші члени
сім’ї своєю поведінкою, стосунками між собою, ставленням до праці
служать їм прикладом для наслідування.

З меншими труднощами пов’язано також виховання юнаків, перед якими
розкривається життя в усій його величі, красі й привабливості. Вони,
ставлячи перед собою певні життєві цілі й вимоги, значною мірою
виховують себе самі. Їм і різні життєві ускладнення долати легше, вони
вже більш помірковані і стримані, вміють регулювати свою поведінку,
набули певний життєвий досвід.

А от виховання підлітків справді буває важким. Тому часто так і
говорять: „Підлітковий вік – важкий вік”. Життя показує, що підлітки
набагато частіше, ніж діти іншого віку, завдають батькам, учителям
клопоту і труднощів. Цей період життя дітей часом називають критичним,
періодом негативізму, несприятливості вимог дорослих. Дехто вважає, що
цей негативізм є неминучим, і тому треба вичікувати, поки все само собою
минеться.

Але досвід виховання показує, що негативізм у духовному розвитку
підлітка не є обов’язковим, хоч особливості його розвитку і несуть в
собі певні передумови для його виникнення. Цей період у житті дитини
може стати важким, якщо батьки та інші дорослі, що оточують підлітка, не
обізнані з особливостями його розвитку або не рахуються з ними і
продовжують виховувати його так, як виховували дитину у молодшому
шкільному віці, або ж, навпаки, ставлять до нього такі ж вимоги, як до
дорослого. Підлітки ж потребують особливої уваги до себе, знання їх
особистості та застосування специфічних засобів виховання. Але ці
труднощі зникають, якщо виховання підлітка здійснюється з урахування
особливостей його розвитку, спирається на підтримку здорового колективу,
якщо в його основі лежить щира дружба і товаришування, обов’язок перед
батьками й старшими.

Який же він, підліток?

Письменниця О. Кононенко пише про нього так: ”Підліток мабуть,
найскладніший вік людини, який найменше визначився. Людина ця вже не
дитина, хоч часто ще ходить в коротких штанцях і охоче задивляється на
вітрини іграшок. Вона ще й не юнак, хоч уже дерзає критично мислити,
будує плани свого майбутнього і неспокійно червоніє коли лікар-жінка
пропонує йому роздягтися”.[12] З цієї короткої характеристики видно, які
великі і разом з тим суперечливі зміни відбуваються у підлітковому віці.

Але чим же пояснити такі зміни в поведінці дитини? Зумовлюються вони
насамперед її статевим дозріванням. Проте не можна всі зміни у розвитку
підлітка пояснювати виключно біологічними факторами. Загальний духовний
розвиток дитини, зміни в її становища у суспільстві – в дружбі і
товаришуванні, у стосунках з однолітками і старшими і т.п. – все це є не
тільки важливими, але й провідними факторами, що визначають новий етап у
розвитку дитячої особистості. Але при всьому цьому аж ні як не можна
применшувати ролі статевого дозрівання у появі особливостей психічного
розвитку й поведінки, властивих підліткові.

Біологічні зміни в організмі наступають раптово і несподівано. Їм
властива у багатьох випадках своєрідна бурхливість. А ми знаємо, що
людський організм діє як єдина система, тому зміни, пов’язані із
статевим дозріванням, позначаються на розвитку і функціях всього
організму. В цей період активізується діяльність не тільки статевих, але
й інших залоз внутрішньої секреції, а також центральна нервова система.
Нервова система стає більш чутливою до подразнень, особливо до тих, що
надходять з середини організму, а звідси і підвищена збудливість.

Організм починає інтенсивно рости, посилюється розвиток
м’язево-скелетної системи, відбуваються значні зміни в серцево-судинній
системі, а з ними й кровообігу та живленні організму. Перелічені зміни
не завжди проходять злагоджено і плавно. Ця незлагодженість,
несподіваність появи нових функцій часто вражає підлітка, викликає певні
настрої і переживання, своєрідні прагнення, яких до цього не було.

Несподіваність появи нових переживань Л.М. Толстой у своєму творі
„Дитинство, отроцтво і юність” описує так: „ Чи траплялося вам у певну
пору життя зненацька помітити, що ваш погляд на речі зовсім змінився,
неначе всі предмети, які ви бачили досі, раптом повернулися до вас іншою
небаченою ще стороною”.

Такі зміни не можуть залишатися непомітними для підлітка. Але
сприймаються вони легше, не так вражають і хвилюють його, коли він до
цього підготовлений, а головне, якщо батьки, вчителі і старші спроможні
у вчорашній дитині зустріти сьогодні отрока і оточити його необхідною
увагою та відповідним вихованням, що імпонує змінам, які відбулися в
ньому.

Чому саме підлітковий вік називають важким? Які причини відхилень у
поведінці неповнолітніх? Що забезпечує подолання важковиховуваності
учнів? Ці і багато інших питань розглянемо в даній курсовій роботі.

1. Загальна характеристика підліткового віку.

Підлітковий вік – це один з найважливіших етапів життя людини. В ньому
багато джерел і починань всього подальшого становлення особистості. Вік
цей нестабільний, ранимий, важкий і виявляється, що він більше, ніж інші
періоди життя, залежить від реальностей довкілля.

Загальна характеристика підліткового віку варіює в різних теоріях
залежно від їх основних ідей. Так, в психоаналізі домінують ідеї
статевого дозрівання і пошуку ідентичності, в когнітивних теоріях –
зростання розумових здібностей, в діяльнісному підході – змін провідної
діяльності. Однак, всі ці і багато інших підходів об’єднує те, що в них
існують загальні показники, які характеризують даний вік. Вони
визначаються численними соматичними, психічними і соціальними змінами.

В підлітковому віці відбувається втрата дитячого статусу, хоч
зберігаються нереалістичні уявлення про власні привілеї і статус
дорослих. Такому становищу сприяють і суб’єктивні враження: різкі
фізичні зміни, мрії та ідеали, які починають уявлятися вже менш
реальними, кризові зіткнення з самим собою і сім’єю, почуття самотності
та прагнення швидше досягнути статусу дорослої людини.

В традиційній класифікації підлітковим прийнято вважати період розвитку
індивіда від 10-11 до 14-15 років. У психологічній літературі навколо
даного віку існує широка термінологія, яка має цілий синонімічний ряд:
„критичний вік”, „критичний період”, „зламаний вік”, „перехідний вік”.
Підлітково знавці схиляються до думки, що лише останній термін адекватно
визначає суть тих явищ, які протікають у цей період. Перехідний вік
характеризується якісними змінами, що виникають у психіці дитини на
стику двох віків і визначається зміною новоутворень. У перехідний від
дитинства до дорослості період індивід проходить великий шлях у своєму
психічному розвитку: через внутрішні конфлікти з самим собою та іншими,
через зовнішні зриви і внутрішні сходження до „придбання” почуття
особистості.

„Підйоми” і „падіння” в цьому віці обумовлені якісними змінами, які, з
одного боку, супроводжуються появою у самого підлітка значущих
суб’єктивних труднощів різного порядку, а з іншого – виникненням
об’єктивних перешкод при його взаємодії з довкіллям. Така варіативність
змін пов’язана з протиріччями підліткового віку. У двотомній книзі Ст.
Холла, якого вважають засновником психології перехідного віку, таких
протиріч нараховується близько біля дванадцяти. У підлітків висока
активність може призвести до раптового знесилення, шалена радість
змінюється смутком, впевненість у собі переходить у зніяковіння, егоїзм
чергується з альтруїстичністю, високі моральні прагнення змінюються
низькими спонуканнями, пристрасть до спілкування – замкнутістю у собі,
тонка чутливість переходить в апатію, жива зацікавленість – у розумову
байдужість, прагнення до читання – в зневагу до нього, устремління до
нового, до реформувань – в любов до стандартів, шаблонів, захоплення
спостереженнями – в безконечні розміркування. Л.С. Виготський
підкреслював те, що таких протиріч можна було б віднайти у підлітків ще
у двадцять разів більше.[4]

Сучасні дослідники підліткового віку зійшлися у важливості визначення
одного протиріччя. З одного боку, підлітковість – це вік соціалізації,
врощування в світ людської культури та суспільних цінностей, а з другого
– це вік індивідуалізації, відкриття та утвердження власного унікального
та неповторного Я.

На полярних полюсах даного протиріччя, як на гойдалці, розгойдуються всі
підлітки, хоч у кожного з них ці полюси мають різний ступень виразності.
Більше того, в різні історичні часи саме суспільство по-різному
„розгойдує гойдалку”, піднімаючи в гору то цінність індивідуальності, то
цінність суспільства. А підлітки більш чутливо схоплюють ці коливання,
відбиваючи все у своїй свідомості, поведінці, спілкуванні, діяльності.

Підлітковий вік, як суперечливий вік, є часом досягнень і часом певних
втрат. Підліткові досягнення пов’язані зі стрімким нарощуванням знань,
умінь, становленням моральності і відкриттям „Я”, опануванням нової
соціальної позиції. Підліткові втрати корелюють зі зникненням дитячого
світосприйняття, без турботливого і безвідповідального способу життя, що
пов’язано з сумнівами у собі, у своїх здібностях, з пошуками правди у
собі та в інших людях. Крім того, досягнувши періоду статевого
дозрівання, підліток потрапляє в суперечливе становище: він вже не
дитина, але ще не ствердився в культурі дорослих.

Саме ця суперечливість у розвитку підлітка є найскладнішою його
стороною і потребує знання природи цих суперечностей та особливостей
прояву, щоб успішно керувати розвитком дитини в цьому віці,
застосовувати правильні методи виховання.

У різних умовах життя і виховання підлітки по різному реагують на
обставини життя і ситуації, в яких вони опиняються. Одні уміють
стримувати себе від неправильних вчинків, інші – навпаки, прагнучи
довести свою дорослість, неправильно розуміють її , а тому наслідують не
краще, а гірше в поведінці старших. Такі підлітки надягають показний
одяг, який зовсім їм не личить, роблять модні, що спотворюють їх,
зачіски, курять, вживають алкогольні напої.

Найбільш яскравою здоровою ознакою підлітка є його активність і
прагнення бути самостійним. Не має сумніву, що активність підлітка є
проявом його знань, досвіду і тих змін, що відбуваються в організмі у
зв’язку з анатомо-фізіологічним дозріванням.

У розвитку особистості підлітка помітні два періоди: молодший і старший
підлітковий вік.[12] У молодшого підлітка багато ще дитячих рис в
інтересах, у розумінні дійсності, в прагненнях. У цей період інтереси їх
характеризуються своєю безпосередністю. Їх цікавить те, що зовнішньо
яскраво виглядає, що кидається у вічі. Внутрішній світ людини, її
духовні якості – розум, почуття, воля, приваблюють їх менше. Діючи,
підлітки більше уваги приділяють враженню, яке вони справляють. Наслідки
відступають на задній план. А самі вчинки часом бувають імпульсивними,
безконтрольними, хоч потім вони й глибоко хвилюють підлітка.

Молодший підліток уже не наслідує старших, як це робить молодшого віку,
але ще не виявляє тієї ініціативи і активності, на яку здатні старші
підлітки. Він ще недостатньо усвідомлює власні вчинки і не прагне до
самоаналізу. Мабуть, саме тому мотивація власних вчинків у молодшого
підлітка не є ще провідною у поведінці.

У молодшого підлітка формується своєрідне ставлення до власних вчинків.
Зробивши щось не так, він не визнає провини, виявляє впертість,
намагається будь-що виправдатися, хоч провина очевидна для всіх і для
нього самого. Ця риса залишається на довго, вона має місце і в старшому
підлітковому і молодшому юнацькому віці.

Це дуже складний психологічний стан, і у виховній роботі на нього завжди
слід зважати. Треба створювати умови, за яких би підліток пережив
недоречність свого вчинку, його непотрібність або й шкідливість, але
вимагати прилюдно обіцянку, що подібне „більше не повториться”, мабуть,
не завжди доцільно. Не завжди, коли підліток уперто не бажає визнати
свою провину, означає, що він не відчуває її. Найчастіше в такій
ситуації він розуміє і глибоко переживає свою провину, але прилюдно
визнати не може – це для нього рівнозначне самознищенню, і, крім того,
такий засіб не завжди дає позитивні наслідки.

Набагато розумніше до власних вчинків ставиться старший підліток, він
схильний до самоаналізу, хоч і не завжди ще здатний розібратися в самому
собі.

Інтереси є однією з важливих спонукаючи сил людини, і про них можна
судити з того, за що береться вона, що читає, до чого прагне. В них
виявляються бажання людини. Інтереси підлітків мають уже вибірковий
характер. Їх приваблює не все, що зовні здається яскравим. Вони
цікавляться успіхами науки, техніки, політехнічні інтереси їх помітно
зростають. Але широта інтересів підлітків спричинюється до їх
розпорошеності. Тому знання дітей цього віку здебільшого неглибокі і
нестійкі.

Особливо вабить їх нове, досі не відоме, або не пережите. Підліток
цікавиться своїм майбутнім, яке здається йому таємничим, романтичним.
Тому підлітки часто тікають з дому, мандрують, бажаючи пізнати і
пережити ще не пізнане ними.

Інтерес до нового, не відомого збуджує у них потяг до фантастики, до
пригод. Підлітків дуже вабить таємничість. Навіть звичайні справи вони
намагаються обставити так, щоб надати їм таємничості. В одній із шкіл
учні молодшого підліткового віку піл впливом цього прагнення
організували „підпільну організацію”, члени якої збирали цікаві книжки і
давали читати їх іншим дітям. Довідавшись про цю організацію вчителі
зауважили їм, що це можна було робити і не ховаючись, але учні
відповіли, що тоді було б не цікаво.

Підлітковий вік – це період становлення ідеалів особистості. Як
показують дослідження, ідеалами для молодших підлітків служать конкретні
люди, які вславили себе – це улюблені герої, на яких бажають рівнятися
підлітки, на яких вони хочуть бути схожими, вчинки яких намагаються
наслідувати.

Для старших підлітків ідеалами стають не просто герої, як конкретні
особи, а їх героїзм, мужність, воля, розум, благородство як внутрішні
морально-психологічні якості особистості.

Серед духовних якостей підлітка особливе місце займають його почуття.
Почуття на всіх етапах розвитку й життя людини серед інших психічних
процесів і властивостей є одним з провідних. У ранньому дитинстві вони –
основна спонукальна сила. Пізніше, в міру того, як розвивається
свідомість, вони поступаються місцем їй, але, будучи усвідомленими і
певним чином скерованими відіграють важливу роль як мотив діяльності
особистості. Вони є важливим компонентом потреб, інтересів та ідеалів.
Саме завдяки емоціональним компонентам потреби, інтереси та ідеали
стають бажаними, приємно переживаються успіхи , в їх досягненні, і
навпаки, людина сумує, відчуває гіркоту, незадоволення, вболіває, якщо
зазнає невдачі в задоволенні своїх потреб, інтересів та ідеалів.

Почуття в підлітковому віці досягають значної зрілості і вони стають
більш глибокими і стійкими, соціально спрямованими. Етичні і моральні
норми поведінки, уявлення про них у підлітків сполучаються з
відповідними переживаннями. Порушення норм поведінки викликають у них
обурення, гнів, осуд, сором. Благородні вчинки супроводжуються радістю,
переживанням почуття піднесеності.

Почуття підлітків не скороминучі. Вони тривалі, і їх вплив позначається
на поведінці, навчанні, іграх і праці підлітків, на їх ставленні до
товаришів, оцінці ситуацій і вчинків, на дружбі і товаришуванні. Вплив
почуттів може бути позитивним – підбадьорюючим, наснажуючим і негативним
– пригнічуючим, розладнуючим.

Підлітковий вік є періодом посиленого розвитку моральних і естетичних
почуттів. Моральні положення і норми поведінки стають для них керівними
і звичними внаслідок усвідомлення їх значення як норм життя. Проте в
моральних діях підлітків ще не має повного узгодження між словом і
ділом. Більшість з них не відчуває зв’язку між відомими їм вимогами
моралі і власною поведінкою та вчинком. Вони бажають зробити щось
велике, значне, героїчне, а разом з тим часом погано вчаться, порушують
дисципліну.

Отже, моральна свідомість і моральна поведінка не завжди співпадають.
Нерідко підліток, знаючи всі вимоги, які перед ним ставлять дорослі,
суспільство не дотримується їх. Він часом ще не здатний усвідомити
сукупність усіх істотних ознак тієї чи іншої моральної якості, а тому
підмінює її іншими, вкладаючи неточний або неправильний зміст в окремі з
цих понять.

Рівень розвитку моральних почуттів і рівень засвоєння норм поведінки у
підлітків ще не співпадають. Вихователі, знаючи, що лише ті знання про
мораль стають дійовими, які глибоко переживаються, повинні як найбільше
уваги приділяти вихованню у підлітків саме моральних почуттів. Підлітки
часом залишаються байдужими до порушень дисципліни, грубощів, нечуйні до
горя, переживань і страждань інших. Це найбільше спостерігається у тих
дітей, яких оточує грубість, черствість, несправедливість, які самі
терплять незаслужені образи, насмішки, знущання. Але й вони можуть
перетворитися на добрих і співчутливих, якщо зазнають людяного,
дружнього ставлення до себе, справедливої оцінки їх вчинків, розумінь і
прагнень.

Емоції у підлітковому віці характеризуються бурхливістю протікання. Це
позначається на глибині і сталості їх переживань і настроїв. Як ні в
якому іншому періоді розвитку, у підлітка особливості темпераменту
маскуються емоціями. Рухливість почуттів може у них раптово змінюватися
інертністю, повільністю протікання, затримкою і , навпаки, спокій –
бурхливими проявами почуттів.

Нестриманість, галасливість, надмірна рухливість, якої підлітки не
помічають, може співіснувати з байдужістю, спокійним настоєм.

У підлітків часом без причини виникають тяжкі емоціональні стани, коли
все для них ніби втрачає свою цінність, створюється враження
безвихідного положення, безнадійності. Такі настрої можуть часом мати
сумні наслідки. Приводом для виникнення подібного стану може бути не
варта уваги причина, якась тимчасова невдача – погана оцінка,
розчарування в другові, неуважність дорослих до його інтересів, почуттів
та потреб, коли підліток стає предметом висміювання або коли його грубо
паплюжать у присутності інших підлітків і юнаків.

Формуючи моральні якості підлітка, треба пам’ятати, що тут значну роль
відіграють його вольові якості. У цей період воля особистості досягає
того ступеня розвитку, коли навіюваність, властива молодшим дітям,
зникає, а самостійність і самовладання перетворюється на провідні
регулятори поведінки. Психічні процеси стають довільними, підліток
здатний долати труднощі, виявляти рішучість і наполегливість. Ці вольові
якості позначаються на рисах характеру, на їх основі розвивається
сміливість і мужність.

Але підліток ще не завжди правильно розуміє, в чому саме проявляється
сила волі. Часом впертість, де підліток не усвідомлює своїх бажань і
домагається того, що шкодить йому й іншим, вважається ним позитивною
вольовою якістю. За силу волі іноді приймається ним негативізм, що
проявляється в небажанні підкорятися розумним вимогам і правилам
поведінки. Вольовими вчинками підліток часом вважає і безглузді витівки,
які вимагають значних зусиль, наприклад, не спати дві доби, не їсти
кілька днів, стрибнути з урвища, проколоти шкіру голкою тощо. Все це
свідчить про те, що підлітки не завжди розуміють, що таке воля, вони
часом не вміють підкоряти розуму свої почуття, своє „бажаю”, а у власних
вчинках керуватися здоровим глуздом, доцільністю, необхідністю. У
багатьох випадках воля не підкоряється свідомості, а почуттям, що іноді
породжує небезпечні, безглузді за своїм змістом вчинки, що без потреби
вимагають значного напруження. Отже, волю підлітків необхідно
виховувати, спрямовуючи на подолання труднощів, що виникають у процесі
навчання й праці, у спорті, на здійснення вчинків високого морального
значення – заступитися за товариша в небезпечній ситуації, не шкодуючи
власного життя, врятувати когось.

У підлітковому віці відбуваються значні зміни і в пізнавальній
діяльності. Розумова активність дитини у зв’язку із збільшенням знань,
набуттям досвіду та підвищенням аналітико-синтетичної діяльності кори
великих півкуль головного мозку дістає нові властивості. Насамперед
змінюється співвідношення чуттєвого і раціонального. Осмислення
чуттєвого досвіду стає провідним у набутті знань, умінь і навичок,
зростає регуляція процесів пізнання. Емоціональні впливи у пізнавальній
діяльності послаблюються. Пізнавальні інтереси не обмежуються шкільним
навчанням і безпосереднім оточенням, тому підлітки захоплюються
екскурсіями, подорожами, винахідництвом, ставлять складні питання тощо.
Ці питання вони намагаються розв’язувати самостійно, але через їх
складність і відсутність необхідних знань не завжди спроможні робити це.
І буває так, що, не розв’язавши одне питання, вони беруться за інше.
Подібна поведінка може негативно позначитися на формуванні дитини. За
таких умов виховується поверховість, верхоглядство і несталість
пізнавальних інтересів. Отже, дуже важливо, щоб пізнавальною діяльністю
підлітків керували дорослі. Вони повинні допомагати підліткам обирати
питання для дослідження і стежити за тим, щоб розпочаті справи
обов’язково доводилися до кінця. Бесіди і консультації, спільне читання
книжок, досліди у гуртках – найкращій засіб розумового виховання
підлітків.

Криза особистості підлітка.

Окремо слід зупинитися на підлітковій кризі, яку пов’язують з духовним
зростанням особистості підлітка і зміною його соціального статусу. В
психологічній літературі існують різні точки зору щодо характеру
перебігу підліткової кризи: а). Розуміння всього періоду підлітковості
як однієї безперервної, тривалої кризи; б). Погляд на кризу, як на
точку, момент дуже нетривалих за часом змін; в). Розглядання кризи, як
результату неправильних виховних впливів; г). Оцінка кризи, як
необхідного і закономірного етапу психічного розвитку. Розмаїття цих
уявлень базується на емпіричних дослідженнях, які справді таки вказують
на те, що в одних підлітків яскраво виявляються основні симптоми кризи:
впертість, негативізм, егоцентризм, зухвалість, протести проти
авторитетів, відчуження (деперсоналізація), порушення оцінки образу
фізичного „Я”, та ідентичності, асоціальність поведінки. В інших
особистісний розвиток відбувається без особливих екстраординарних
зовнішніх проявів.

Дослідники криз психічного розвитку виділяють в них три етапи: 1).
Перед критичну або негативну фазу – період зламу, порушення, розладнання
звичних форм поведінки і раніше сформованих структур; 2). Власне момент
кризи; 3). Пост критичну фазу, тобто період побудови нового.[4]

У підлітковому віці в особистості з’являються різні проблеми, і вона не
завжди буває спроможна виробити відповідно новій соціальній ситуації
розвитку механізми подолання труднощів. Підліткова криза об’єднує в собі
різні види поведінки і переживань, які пов’язані з труднощами
особистісного зростання. Найчастіше вони характеризують кризу
ідентичності. Останню можна розглядати як реакцію на втрату статусу
дитини, на глибоку невідповідність біологічних можливостей соціальним,
на невпевненість у своїй компетентності у багатьох питаннях життя.
Підлітки починають „пошук себе”, ставлячи вічні питання: Хто я? Для чого
я? Яким я хочу бути? Яким мене бачать інші? Найважливішим фактором, що
впливає на виникнення кризи ідентичності, стає особистісна рефлексія на
свій внутрішній світ і глибока незадоволеність собою. Багато підлітків
відчувають сумніви у наявності в себе власної індивідуальності, інколи
можуть сприймати себе „як копію” іншої людини. Ці побоювання часто
призводять до неприйняття соціальних зразків, у тому числі батьківських
вчительських.

Реакції протесту проти авторитетів можуть мати генералізований характер
і бути спрямовані проти сім’ї, школи, інститутів соціалізації. Зміст їх
– протистояння авторитетам (батькові, вчителю, тренеру), існуючим
порядкам, структурі соціальних норм. Інколи спостерігається відмова від
опору і уникнення його, що сприяє входженню до псевдо релігійних
спільностей або неформальних угрупувань.

Криза особистості в період дорослішання може бути пов’язана з
переживаннями „відчуження”. Під останнім розуміють зміни у сприйнятті
самого себе (деперсоналізація), інших людей або оточуючої дійсності
(дереалізація). Для деперсоналізації характерна тривога, пов’язана зі
змінами власного тіла. Підліткам здається, що їх руки і ноги значно
збільшилися, пропорції обличчя порушилися, зріст або дуже малий, або
занадто високий і т. ін. Дехто відчуває сумніви у реальності власної
особистості. Щоб позбутися таких переживань, вони виробляють „істинні”
поведінкові ритуали, що дозволяють впевнитися у реальності своїх дій і
самого себе. Наприклад, можуть годинами не відходити від дзеркала,
уважно розглядаючи своє обличчя і все тіло. Деперсоналізація у межах
підліткової кризи виступає і як переживання відірваності від зв’язків з
людьми, цінностями і світом. Підлітки можуть скаржитися на те, що їх
ніхто не розуміє, що вони самотні, не знайшли свого місця у житті, не
заслуговують на повагу, не мають власного „Я”.

Актуальним стає порівняння з однолітками. Уважно спостерігаючи за ними і
постійно порівнюючи себе з іншими, підліток часто перебільшує свої
справжні фізичні недоліки. Заниження самооцінки, обумовлене
переживаннями з приводу надуманих недоліків образу фізичного „Я”,
призводить до появи „комплексу Терзіта”. Існують значні індивідуальні
відмінності у проявах цього комплексу. У дуже чутливих підлітків можуть
виникати важкі кризи самооцінки, хоча в інших їх однолітків, навіть
значні дефекти тіла (диспластична фігура) не викликають „комплексу
Терзіта”.

У багатьох підлітків переживання кризи пов’язане із зовнішніми проявами
негативізму та егоцентризму. Негативізм – це відносно нетривалий за
часом емоційний стан, який проявляється у діях і вчинках підлітка, що не
несуть ніякого смислу. Точніше це протидія іншому та невмотивовані
протистояння дорослим (частіше батька).

Підлітковий егоцентризм являє собою неадекватно сильну сконцентрованість
на власній особистості. Егоцентричні підлітки відрізняються переоцінкою
своїх здібностей і можливостей, надмірними і необумовленими
очікуваннями у ставленні до оточуючих. Так, у взаєминах з оточуючими в
егоцентрика спостерігається перебільшена сконцентрованість на собі, яка
виявляється у почутті власної виключності і завищеній самооцінці, які
досягають ступеня протесту. Він може виявляти нечутливість до близьких,
гостро реагувати на критику, заздрити успіхам оточуючих. Для його
самооцінки властиві часті коливання між переоцінкою себе і відчуттям
неповноцінності. У переважної більшості підлітків егоцентризм має
тимчасовий характер і не досягає значної виразності, але в декого може
загострюватися і переходити в нарцисячу (від грец. – самозакоханість)
кризу.

Підлітковість – період відчайдушних спроб „пройти через усе”. Деякі
підлітки можуть достатньо легковажно ставитися до людських слабкостей та
заради інтересу чи „допитливості” пробувати вживати алкоголь і
наркотики. В результаті це може призвести до психологічної залежності,
коли джерело „допитливості” переростає у предмет фіксованих потреб. На
такому фоні, рефлектуючи власне „падіння”, підліток нерідко перетворює
його у форму свого самоствердження, уникаючи тим самим почуття втрати
себе, своєї особистісної кризи.

Криза в період сходження до дорослості є достатньо розповсюдженим
явищем, але часто буває так, що її сприймають неадекватно: або
недооцінюють, або, навпаки, вважають досить небезпечною. Важливо вчасно
виявити її і правильно кваліфікувати. Адже в одних випадках, вона
закінчується спонтанно, в інших – для стабільної інтеграції особистості
необхідно використати допомогу спеціалістів (психологів,
психотерапевтів), які допоможуть підлітку справитися з новими і важкими
для нього особистими переживаннями.

2. Поняття про важковиховуваність. Типи важковиховуваних

дітей.

Успішність виховання залежить не тільки від вихователя, його особистих
якостей, педагогічної майстерності, але й від самих вихованців, їх
готовності сприймати виховні впливи. Готовність дітей адекватно
реагувати на виховні впливи називають виховуваністю.

Нерідко вчителеві доводиться стикатися з дітьми які не сприймають його
слів, не зважають на поради і зауваження, а то й відкрито виявляють
антипатію і ворожість. Таких дітей називають важкими, дітьми з
асоціальною поведінкою, педагогічно занедбаними, соціально
дезадаптованими, важковиховуваними.

Важковиховувані – це категорія осіб, в яких під впливом несприятливих
для розвитку соціальних, психолого-педагогічних та медико-біологічних
умов з’являється негативне ставлення до навчання, норм поведінки,
відбувається зниження або втрата почуття відповідальності за свої
вчинки.

Важковиховуваність дітей проходить певні стадії і починається в той
період, коли учитель ще не має безпосереднього контакту з учнем, тобто в
дошкільний період. Якщо цей патологічний процес не зупинити вчасно,
сформується стійка лінія антигромадської поведінки, яка може мати вияв
не тільки у вчинках, але й в правопорушеннях.

До типових відхилень у поведінці школяра відносять лінощі, агресивність,
егоїзм, недисциплінованість, демонстративна галасливість, брутальність,
упертість. Виявляються вони у формі вчинків, конфліктів з іншими учнями,
вчителями й батьками, безвідповідальному ставленні до навчання,
громадських доручень, ігноруванні вимог дорослих, пропусках уроків, а у
більш серйозних випадках – у втечах із дому, крадіжках хуліганстві,
вживання алкоголю тощо. Набір цих негативних проявів спостерігається у
багатьох важких дітей, тому їх поведінка здається схожою. Мабуть, саме
тому у педагогів часто складається думка, що важкі учні всі однакові й
виховувати їх треба за однією системою. Проте справа набагато складніша.
По-перше, не всі діти, які порушують норми поведінки є
важковиховуваними; по-друге, безвідповідальне ставлення до навчання,
пропуски уроків, неприязнь до школи взагалі далеко не завжди пов’язані з
важковиховуваність; по-третє, ступінь важковиховуваності учня не завжди
визначається тим, як часто він порушує норми поведінки та наскільки
серйозні ці порушення.

Є різні типи класифікацій дітей з нестандартною поведінкою.

А. Невський в основу класифікацій кладе поведінку дітей:

1. важковиховувані діти, які байдуже ставляться до навчання, періодично
порушують правила поведінки і дисципліну. Їм властиві грубощі,
брехливість, нечесність тощо

2. педагогічно-занедбані підлітки, які негативно ставляться до навчання
й суспільно-корисної діяльності. Вони систематично порушують дисципліну
і правила поведінки, постійно проявляють негативні моральні якості
особистості.

3. підлітки-правопорушники, які перебувають на обліку в інстанціях у
справах неповнолітніх або направлені до спецшкіл і спеціальних
професійно-технічних училищ.

4. неповнолітні-злочинці, які скоїли кримінальні злочини порушили
правові норми й направлені судом до виправно-трудових колоній.[18]

В.М. Галузяк і М.І. Сметанський залежно від причин дезадаптації
виділяють такі типи важких учнів:

1. педагогічно-занедбані учні, у яких опір педагогічним впливам
зумовлений не сформованістю особистості, низьким рівнем морального
розвитку.

Соціальна дезадаптація таких дітей починається з неуспіху в навчанні.
Оскільки в сім’ї їм приділяли мало уваги, готовність до школи в них не
сформувалася. Вміння долати труднощі, довільна саморегуляція, навички
спілкування, моральні норми та установки, властиві їхнім благополучним
ровесникам, також відсутні або недорозвинуті, викривлені. Тому вже перші
невдачі, викликаючи негативні переживання, виливаються в агресію,
фіксуються як образа, несправедливість. Погані оцінки ведуть до
порушення стосунків учителями. До підліткового віку такий тип взаємодії
поширюється на всіх учителів, на школу в цілому. Постійні невдачі у
навчанні формують невпевненість у собі, низький рівень самоповаги. З
однокласниками така дитина найчастіше також не знаходить контакту.
Засвоївши негативні стереотипи стосунків у батьківській сім’ї учень
несвідомо переносить їх на спілкування з ровесниками, а ті не розуміють,
бояться й цураються його або перетворюють на об’єкт нехтування та
глузування.

2. учні, у яких опір педагогічним впливам зумовлений певними
особливостями психічного розвитку. Це передусім діти, яким властиві
відхилення в розвитку емоційних і вольових процесів, аномалії в
становленні характеру (акце6нтуації), що зумовлюють труднощі в
спілкуванні, навчанні, трудовій діяльності. Виникнення цього типу
важковиховуваності не можна однозначно пов’язувати з якимось не
правильним типом сімейного виховання. Першопричина криється в
особливостях психіки, притаманних самій дитині від народження або таких,
що виникли внаслідок прижиттєвих ушкоджень. Проте, помилкові виховні дії
учителів і батьків щодо дитини можуть мати ще більш тяжкі наслідки, ніж
стосовно здорових дітей.

3. Учні, опір яких зумовлений невмілими діями вихователя (оманлива або
ситуативна важковиховуваність).

Дослідження психологів свідчать, що значна кількість конфліктів та інших
форм соціально дезадаптованої поведінки дитини провокується дорослими,
педагогами. Таких учнів ще не можна назвати важковиховуваними, оскільки
їхні негативні прояви не пов’язані з відхиленнями в розвитку
особистості, а викликані незалежними від них причинами.

Наприклад, опір учня виховним впливам може бути зумовлений тим, що
вихователь своєчасно не змінив стилю спілкування. Дитина відкидає
„мораль слухняності” й намагається замінити її рівноправними стосунками
з дорослими. Прагнення відстояти право на самостійність, ствердити як
незалежну особистість створює постійну емоційну напруженість, загострює
почуття власної гідності, чим зумовлюються хворобливі реакції на
нетактовні звертання дорослого.

Якщо старші намагаються жорстоко регламентувати поведінку школяра,
продовжуючи вимагати колишнього послуху, якщо стиль спілкування
вихователя авторитарний, то конфлікти неминучі. Не знаходячи
конструктивного вирішення, вони призводять до відчуження дитини, до її
впевненості в тому, що вчитель не може й не хоче її зрозуміти. На основі
цього виникає вже свідоме неприйняття вимог, оцінок, суджень вихователя,
який втрачає можливість впливати на дитину. Реакції протесту,
негативізму закріплюються, нагромаджується досвід негативної поведінки,
і це стає звичкою.

4. Власне важковиховувані діти, у яких опір педагогічним впливам
викликаний сформованими захисними механізмами

Оскільки цей різновид важковиховуваності пов’язаний з розвитком стійких
особистісних якостей, він виникає здебільшого у підлітковому віці. Який
загальний механізм його формування?

У житті кожної дитини рано чи пізно виникають проблеми із задоволенням
потреб у визнанні, самоствердженні, позитивному ставленні оточуючих.
Наприклад, учень відчуває труднощі у навчанні, отримує негативні оцінки,
тощо. Так ситуація закономірно викликає емоційний дискомфорт., тривогу.
Якщо дитина тривалий час не може вийти з такого стану „включаються”
захисні механізми, які дозволяють позбутися тривоги за рахунок
спотворення сприйняття навколишньої дійсності, оточуючих і себе: учень
перестає помічати власні недоліки, некритично ставиться до своєї
поведінки, звинувачує у несправедливості вчителя, ровесників, вдається
до неприйнятих способів самоствердження.

Захисні механізми виключають необхідність діяльності дитини, як у
напрямку реальної зміни життєвих умов, так і в напрямку
самовдосконалення, оскільки дають можливість позбутися негативних
переживань, не змінюючи себе і власної поведінки.

Внутрішній спокій забезпечується ціною ігнорування реальних проблем,
викревленного сприйняття себе і ставлення оточуючих. Таким чином виникає
психологічний бар’єр, „непроникливість” дитини стосовно виховних
впливів, подолання якої можливе лише після корекції дезадаптивних
механізмів психологічного захисту.[18]

Л.С. Славіна в основу класифікації важких підлітків кладе
недисциплінованість:

До першої групи належать ті діти, причиною недисциплінованої поведінки
яких є неправильно розвиваючі мотиви поведінки, неправильно сформовані
відносини чи наявність сильних емоційних переживань, афектів, тобто в цю
групу відносять таких учнів, недисциплінованість яких пов’язана з
мотиваційно-афективною стороною їх особистості. Перша група поділяється
на наступні підгрупи:

1). Учні, в яких недисциплінована поведінка викликана афектом і
конфліктами, в основному через неможливість завоювати певну позицію у
колективі;

2). Учні, для яких основним ділом стала не школа, а яка-небудь по
стороння для школи діяльність, в якій вони намагаються зайняти певне
місце, завоювати свою позицію.

3). Учні, які завойовують позицію в школі своєю недисциплінованою
поведінкою.

4). Свавільні учні.

До другої групи належать ті учні, недисциплінованість яких викликається
відсутністю у них вміння вести себе згідно правилам поведінки, незнанням
цих правил, невмінням організовувати себе, оволодівати своєю поведінкою.
Тут теж виділено підгрупи:

1). Учні, які не засвоїли правил поведінки.

2). Імпульсивні і рухливі учні. [17]

3. Поява важковиховуваності.

3.1. Причини відхилень у поведінці неповнолітніх.

В шкільному середовищі виявляються такі явища, як бездуховність,
байдужість, жорстокість, дефіцит доброти, милосердя, співчуття та ін.
Крім того, є ще і наркоманія, токсикоманія, алкоголізм, правопорушення
тощо.

Однією з причин цих негативних явищ є ослаблення уваги до особистості,
ігнорування індивідуального підходу в роботі, вікових особливостей
молоді, її різнобічних інтересів, недостатнього її залучення до активної
діяльності, невміння швидко реагувати й відповідати на різні життєві
запити, недостатня увага до організації вільного часу.

Правопорушенням сприяють також різні тимчасові й місцеві умови, які
виникають у процесі розвитку суспільства. Наприклад, внаслідок
урбанізації, міграції населення може статися відчуження людей, ізоляція
у невеликі професійні, сімейні групи, самодіяльні об’єднання, що
позначиться на системі виховання підростаючого покоління, ослабить
впливі контроль з боку дорослих. Хоч не завжди умови життя у великому
місті криміногенніші за умови в сільській місцевості. Тут взаємодіє
більша кількість факторів, виділяються більші комплекси проблемних
ситуацій. Наприклад, такі умови, як розмір міста, окремих його районів
та їхні функціональні характеристики, темпа розвитку, структура
підприємств, установ, щільність населення та його склад,
матеріально-побутові умови населення, можливості культурного дозвілля та
підвищення освітнього і професійного рівня, організаційна й ресурсна
характеристика органів, що здійснюють виховно-профілактичну роботу, та
ін. [11]

Серйозні недоліки в організації вільного часу підлітків і молоді також є
причиною правопорушень. Наприклад, архітектурні плани міст обмежують
можливості дитячих ігор. Велике місто не дає простору для дитячої гри, і
дитячі правопорушення можуть виникати як видозмінена гра. Дорослі часто
конфліктують із підлітками, які заважають їм своїми іграми. Тому діти
змушені шукати для забав віддалені від житла безлюдні місця. А тут
керувати дитячими іграми беруться дорослі з асоціальною поведінкою.

Поряд з соціально-економічними й соціально-політичними на виникнення
відхилень у поведінці підлітків впливають психолого-педагогічні фактори.

Характерними рисами підростаючого покоління є прагнення до
самоутвердження, до дорослості, підвищена емоційність, так званий
юнацький максималізм, намагання виявити самостійність у різних галузях
суспільного життя, заявити про себе, виділитися, показати свою
неординарність, знайти смисл життя, своє місце в суспільстві. Якщо ці
прагнення, потреби, запити, пошуки не задовольняються в суспільному
житті, вони атрофуються або спрямовуються в негативне русло.

До виникнення важковиховуваності, правопорушень неповнолітніх призводять
складні умови життя, несприятливі умови сімейного виховання, а саме:
батьки зловживають спиртними напоями, вживають наркотики, ведуть
аморальний спосіб життя, постійні конфліктні ситуації у взаєминах між
батьками, батьками й дітьми; утриманські настрої членів сім’ї на шкоду
духовному, моральному всіх членів сім’ї і насамперед дітей; сім’ї із
зниженим морально культурним та освітнім рівнем батьків та ін.

Важкі діти можуть бути і в зовні благополучних сім’ях внаслідок
педагогічної неосвіченості батьків, помилок, недоліків, прорахунків у
системі сімейного виховання, безвідповідального ставлення до рослих до
виховання дітей, наприклад, неправильне застосування методів і засобів
впливу на дитину, без урахування педагогічних вимог; формалізм у
взаєминах батьків і дітей; зневажливе ставлення до духовного,
морально-етичного розвитку дитини; безконтрольність; суперечливі вимоги
до дитини тощо. Візьмемо, наприклад, таке незначне на перший погляд
питання, як самостійне, на свій розсуд витрачання грошей підлітками. Під
час обстеження неповнолітніх правопорушників встановлено, що у 70% сімей
батьки систематично давали дітям гроші на „дрібні витрати, проте лише
43% здійснювали контроль за справжнім витрачанням цих грошей.
Безконтрольність призводила до того, що підлітки не рідко купували
спиртні напої, цигарки, грали в азартні ігри тощо. Усім батькам слід
добре пам’ятати, що матеріальний достаток у домі без одночасного
зростання загальної культури сім’ї породжує у дітей зазнайство,
користолюбство, марнотратство, чванство тощо. [8]”

Важковиховуваність виникає також через упущення в навчально-виховній
діяльності школи. Серед них найчастіше є такі:

— незнання педагогами індивідуально-психологічних особливостей важких
учнів, неврахування цих особливостей в організації навчально-виховної
роботи з дітьми;

— недостатні знання причин виникнення важковиховуваності, а тому й
недоцільний вибір засобів виховного впливу;

— відсутність системи в роботі школи з важкими учнями та їхніми
батьками;

— формалізм адміністрування в роботі школи, бездіяльність органів
самоврядування, несамостійне вирішення питань шкільного життя самими
школярами;

— недоліки в організації діяльності учнівського колективу, в роботі з
важковиховуваними;

— вади в організації навчально-виховної роботи школи в поза навчальний
час;

— недоліки виховної роботи школи, недостатня увага до розвитку
духовності учнів, виховання таких морально-етичних якостей, як доброти,
милосердя, чуйності, взаємодопомоги, товариськості;

— незнання умов сімейного виховання, недиференційований підхід у роботі
з батьками важких учнів, недоліки в педагогічній пропаганді серед цієї
категорії батьків;

Важковиховуваність може також спричинюватися різними нескладними
розладами нервової системи, різними видами акцентуацій (посилення
ступеня певної риси, яка стає панівною й відбивається на поведінці
суб’єкта, а іноді набуває патологічного характеру, руйнуючи структуру
особистості), тимчасовими незначними затримками психічного розвитку
тощо. Діти з такими вадами, коли ослаблено педагогічний контроль з боку
батьків, учителів і не враховуються їхні індивідуально-психологічні
особливості, здатні на негативні вчинки, можуть ставати на шлях
правопорушень. Тому вони вимагають диференційованого підходу як у
системі навчально-виховної, так і в сім’ї.

Серед важких 40,3% становлять діти психічно неблагополучні, із
затримкою психічного розвитку, з інтелектуальною недостатністю, слабко
виявленими ураженнями, аномаліями, нестійкістю в розвитку ЦНС, тривалими
соматичними захворюваннями, психічним та психофізичним інфантилізмом
(емоційна незрілість) тощо. Усе це травмує психіку дитини, її нервову
систему, знижує темп психічного розвитку, викликає астенічні й
цереброастенічні стани, що призводить до підвищення втоми, нестійкості
уваги, низького рівня розвитку самостійного мислення, не сформованості
позитивних якостей розуму, нервового виснаження, низької інтелектуальної
працездатності, зниження адаптаційних можливостей. Такі учні важко
переносять життєві складності, сімейні незгоди, шкільні неуспіхи.[5]
Дослідження Л.М. Зюбіна показали, що серед 205 обстежених педагогічно
занедбаних підлітків34% страждали функціональними розладами нервової
системи, 21% — енурезом, 32% — на два-три роки відставали від однолітків
у фізичному розвитку тощо.[6]

Загальновідомо, що на нервово-психічному здоров’ї дітей негативно
позначається вживання батьками алкогольних напоїв. Алкоголь – отрута для
нервів, він погіршує функції нервових клітин. Ослаблення нервової
системи дітей, які народилися від батьків-алкоголіків, гарантоване, а в
деяких випадках це явище поглиблюється (психопатія, дебільність тощо).
Так, у матерів, які перебувають на першій стадії алкоголізму,
народжуються діти, в яких з раннього дитинства спостерігаються
розгальмованість, пустотливість, балакучість. З 12 років ці порушення
посилюються, з’являється сексуальна розгальмованість. У матерів, що
перебувають на другій стадії алкоголізму, діти народжуються злобні,
агресивні, похмурі, жорстокі. Ця особливість яскравіше виявлена у
хлопців. Вони рано скоюють правопорушення з 10-11 років стоять на обліку
в інспекціях у справах неповнолітніх. Такі особливості психічного стану
утруднюють їхню соціальну реабілітацію.[9] Подібний вплив на дітей
справляє і алкоголізм батька. У дітей розладнуються сон і апетит, а з
4-6 років порушується почуття власної гідності, самоповаги, що потім
нерідко сприяє розвиткові антигромадських форм поведінки. Відсутність
інтелектуального та емоційного контакту з батьком-алкоголіком може стати
причиною відставання в навчанні, агресивності. Особливо негативно це
впливає на хлопчиків, які більше потребують таких контактів. Дівчатка
краще адаптуються до умов неблагополучної сім’ї.

Ці соціально-економічні і соціально-політичні, психолого-педагогічні і
медико-біологічні причини виникнення важких дітей, як правило, діють у
тісному зв’язку. Випадки ж „чистої” педагогічної занедбаності або
чистого неврозу трапляються рідко.

Як показують численні дослідження кримінологів, психологів, педагогів,
Важковиховуваність найбільше виявляється в підлітковому віці, який
психологи вважають важким, суперечливим, перехідним від дитинства до
юнацтва, тобто від 10 до 16 років, хоч її ознаки можуть бути в молодшому
шкільному, а іноді й у дошкільному віці. Часто батьки не звертають уваги
на такі негативні явища в поведінці дитини, як капризи, постійне
бешкетування, лінощі, брехливість, жорстокість, неохайність,
забіякуватість, несамостійність, вважаючи, що дитина ще мала, а, іноді
навіть захоплюються її грубістю, хамством. Поступово такі форми
поведінки закріплюються, і ми вже говоримо, що дитина важко піддається
виховним впливам.

Намагання бути і вважатися дорослим – стрижнева особливість підлітка,
яка виражає його нову життєву позицію щодо людей, навколишнього світу,
визначає зміст і спрямованість соціальної активності, систему прагнень,
переживань. Соціальна активність підлітка виявляється в більшій
сприйнятливості до засвоєння норм, цінностей, способів поведінки, які
існують у світі дорослих і взаєминах між ними. Для підлітка стає дуже
важливим ставлення до нього як до рівного з боку дорослих, старших
хлопців. З цього випливає загострене почуття власної гідності, тому
будь-які дрібниці, навіть невеликі зауваження, а тим більше
нетактовність, ставлення до підлітків як до маленьких можуть боляче
ранити самолюбство. Звідси і виникає багато конфліктних ситуацій, різних
форм протесту (неслухняність, впертість, негативізм, опір різним формам
виховного впливу).

Незважаючи на прагнення до самостійності, визнання дорослими їхніх прав,
підліткам потрібне інтенсивне спілкування з дорослими, посилення
контролю з боку школи, сім’ї, що забезпечується раціональною
організацією процесу виховання.

3.2. Індивідуально психологічні особливості важких підлітків.

У підлітковому віці в індивідуально-психологічних особливостях важких
учнів на перший план виступають такі відхилення від норми поведінки, як
прогулювання уроків, порушення загально шкільної дисципліни, бійки. У
сфері неформального спілкування перевага віддається величним компаніям,
де збираються підлітки з негативними тенденціями в поведінці. Керівну
роль у такій поведінці відіграє небажання вчитися, а тому й створюється
негативне ставлення до школи. Внаслідок цього рівень їхнього
інтелектуального розвитку відстає від однолітків, вони втрачають інтерес
до знань або цей інтерес утилітарний, примітивний. Вони мають великі
прогалини в знаннях з кількох або й багатьох навчальних предметів.
Особливо важко засвоюють дисципліни математичного циклу, мови, зокрема
іноземну. Стійка неуспішність сприяє закріпленню в цих учнів байдужого
негативного ставлення до інтелектуальної праці, школи взагалі. На уроках
вони, як правило, байдикують, домашнє завдання не виконують, байдуже
ставляться до вимог учителів і поступово взагалі втрачають розуміння
змісту навчання. Усе це призводить до того, що загальний розвиток таких
учнів у багатьох випадках нижчий за середній. Загальна спрямованість
їхньої особистості, тобто мету життя, потреби, інтереси, ідеали визначає
негативна лінія поведінки. Спостерігається перевага матеріальних потреб
над духовними. Для цих підлітків характерна певна система мотивів –
самовтіха, звинувачення у всіх невдачах інших тощо.

За даними численних досліджень у важких підлітків спостерігаються
відставання або відхилення у розвитку психічних функцій (пам’яті,
мовлення, сприймання, мислення), а також недорозвиток духовних почуттів
і емоцій, брехливість та егоїзм, впертість, агресивність,
неорганізованість, лінощі, неслухняність, неврівноваженість, грубість,
скритність, часто неохайність тощо. Вольові зусилля мають негативну
спрямованість (наприклад, вони можуть проявити ініціативу, спритність,
кмітливість, настирливість для досягнення згубної мети).

Інтереси, які роблять людину духовно багатою, у більшості з них
розвинуті недостатньо. Такі підлітки майже нічого не знають про події
зовнішнього і внутрішньополітичного життя; їх мало цікавить література,
мистецтво та науки, вони мало читають. Натомість вони надають перевагу
тим видам діяльності, які не потребують великих розумових зусиль, певних
знань, а носять примітивний характер, викликають гострі відчуття. Ці
учні надають перевагу телепередачам, кінофільмам, які мають розважальний
або детективний характер. Та й сприймають вони все поверхово, некритично
(сприймають зовнішній бік подій, відносин, те, що викликає загострені
емоції, розважає, не заглиблюється в зміст і психологічну спрямованість
того, що відбувається).

До фізичної праці важкі підлітки, як правило, ставляться позитивно, але
внаслідок того, що здатності працювати, любові до праці, стійкої уваги,
вміння долати труднощі в них не має, то доводити справу до кінця і
тривалий час систематично, цілеспрямовано працювати не можуть. До
результатів праці інших людей ставляться споживацьки, не поважають їх,
псують речі. Самообслуговування їх також не приваблює: вони намагаються
уникнути його або виконати його абияк. Безвідповідально ставляться до
доручень, не вміють самостійно планувати і розподіляти роботу, залучати
інших до її виконання, не впевнені у своїх силах.

Статус у класному колективі у важковиховуваних учнів неблагополучний.
Вони ізольовані від однолітків або виконують роль неформальних лідерів,
ватажків. Деякі з таких учнів бувають похмурими, повільними, мало
розмовляють, погано спілкуються з товаришами. З ними як правило не
хочуть дружити, сидіти за однією партою. Іноді вони стають мішенню для
глузування, знущання. Нерідко, щоб завоювати авторитет, не додержують
дисципліни, завойовують його силою, пустощами, хамськими вибриками,
дезорганізаторськими діями тощо. Стосунки з дорослими у важковиховуваних
часто також конфліктні. Вони грубі у ставленні до вчителів, батьків,
нехтують їхніми порадами, не вірять у доброзичливість і справедливість.
Свої невдачі пов’язують не з негативними якостями свого характеру, не з
відсутністю знань, а з недоброзичливістю дорослих, особливо тих, хто
ставить перед ними певні вимоги. Тому вони протидіють виховним впливам,
неправильно реагують на них, що поглиблює конфліктні стосунки з
дорослими. Такі діти особливо потребують дружнього, довірливого
ставлення з боку дорослих.

У важковиховуваних спостерігаються відхилення в моральному розвитку
особистості. Для них характерне неправильне, примітивне уявлення про
такі моральні поняття як дружба, товариська взаємодопомога,
принциповість, чесність, відповідальне ставлення до дорученої справи,
сміливість, правдивість, вдячність, щирість, сила волі, самостійність,
незалежність, повага, дисциплінованість, ввічливість, почуття обов’язку
тощо. Це, як правило, і визначає їхні вчинки. Дружба розглядається як
кругова порука; ввічливість – як відсутність почуття власної гідності;
впертість – як настирливість і принциповість; грубість – як показник
незалежності, самостійності; чуйність – як прояв безхарактерності та ін.
Додержання правил поведінки вони не вважають позитивною якістю
особистості. Проте егоїзм, бажання жити як заманеться оцінюють як один з
необхідних якостей. Часто негативний життєвий досвід є для них
зручнішим, ніж додержання морально-етичних норм.

У результаті недостатньо розвиненої вольової сфери такі підлітки не
вміють стримувати себе, управляти своїми емоціями, настроєм,
контролювати поведінку. Деякі з них агресивні, роздратовані,
демонстративно не підкоряються вимогам, підвищено образливі тощо.
Імпульсивність і нестриманість багатьох важковиховуваних, поєднані із
слабким самоконтролем або й безконтрольністю, є основою для різних
конфліктів. Як правило, правова свідомість у важковиховуваних
спотворена, вони не знають вимог закону, не визнають моральних норм
співжиття, не мають правильних уявлень про правомірність і
неправомірність поведінки, про покарання за протиправні дії, і тому не
задумуються над відповідальністю. Наприклад, у них немає чіткого
уявлення проте, що таке хуліганство, правопорушення, вони не знають, що
виготовлення і носіння холодної, вогнепальної зброї є злочином, не
уявляють, з якого віку людина несе кримінальну відповідальність за
протиправні дії тощо. Деякі підлітки не завжди можуть зіставити свої дії
з вимогами закону.

Багатьма дослідженнями встановлено, що у важковиховуваних вільного часу
значно більше, ніж у інших людей, через прогули уроків, невиконання
домашніх завдань і т. ін. Проте раціонально його організовувати вони, як
правило, не вміють, і тому вільний час перетворюється у цих учнів не у
фактор розвитку особистості, а у фактор її деморалізації. Вони віддають
перевагу беззмістовним розвагам, видовищам, які не збагачують їх, а лише
заповнюють вільний час, швидко переходять від одного заняття до іншого.

Найнебезпечніша форма проведення вільного часу – наркоманія,
токсикоманія, пияцтво. Вживання спиртних напоїв, токсикоманія,
наркоманія, паління, азартні ігри часто приваблюють цих підлітків тим,
що вони для них символізують залучення до життя дорослих. Систематичне
вживання спиртних напоїв негативно впливає на вищу нервову діяльність,
призводить до посилення процесів збудження, ослаблення самоконтролю за
поведінкою (вчинок випереджає думку). Передумовами наркоманії,
токсикоманії можуть стати несприятливі умови сімейного виховання,
неуспішність у школі, алкоголізм і пияцтво батьків, конфлікти з
навколишніми, незадоволення статусом у формальному колективі, раннє
вживання алкоголю, гіпертрофована батьківська любов до дитини,
правопорушення тощо[10]. Вживання наркотиків пов’язане із нераціональною
організацією вільного часу підлітків, участю в різних неформальних
об’єднаннях з негативною орієнтацією, де вживаютьсь наркотики.

За даними анонімного анкетування, в деяких регіонах 89-90% школярів
5-11 класів мають знайомих і друзів, що вживають наркотичні речовини,
35-36% наркотики пропонували спробувати, 42-43% вже пробували і 20%
хотіли би спробувати, що це таке, хоч раз у житті. Якщо скласти збірну
постать підлітка, то 75% старшокласників палять і 85% вживають
алкоголь.[19]

Таким чином, робота школи з важкими підлітками насамперед повинна бути
спрямована на корекцію життєвої позиції, формування їхньої соціальної
активності, виявлення й реалізацію внутрішніх сил та можливостей
особистості кожного. А це стає можливим лише в процесі залучення
важковиховуваних до різних видів діяльності. Для успішного виконання
цього завдання необхідна система в роботі школи, тобто активна
цілеспрямована робота всього шкільного механізму, від дирекції до
обслуговуючого персоналу, яка має базуватися на глибокому вивченні
причин виникнення важких дітей, їх індивідуально-психологічні
особливості, цілеспрямованому залученні до різних видів діяльності з
урахуванням позитивних якостей особистості, тісного контакту з батьками
важковиховуваних. Здійснити це можна, лише підготувавши педагогів до
такої роботи.

4. Корекція важковиховуваності.

Особистість школяра з девіантною поведінкою, тобто такою, що
відхиляється від схвалюваних у суспільстві норм, потребує виправлення,
або, іншим словом корекції. Під корекцією розуміється система
психолого-педагогічних впливів, спрямованих на подолання або послаблення
негативних і формування позитивних якостей особистості. В даному розділі
розглянемо умови, що забезпечують подолання важковиховуваності учнів.

4.1. Залучення важких учнів до різних видів діяльності.

Основою корекції життєвої позиції важких учнів є активне залучення їх до
різних видів діяльності (навчально-пізнавальної, трудової,
суспільно-корисної, спортивної, творчої), спілкування де б вони могли
виявити себе з найкращого боку, показати свої знання, вміння, прагнення,
тобто відчуття успіху повинно стати рушійною силою в організації
виховної роботи. Це сприяє закріпленню та вихованню позитивних якостей
особистості. Як зазначалося, існування протиріч між свідомістю й
поведінкою пояснюється тим, що практичний досвід набувається повільніше
ніж знання про норми поведінки, тим більше – для важковиховуваних:
потрібні тривалі вправи, у процесі яких вони набувають і закріплюють
практичний досвід поведінки.

У процесі вивчення життєвої позиції важких підлітків застосовувалось
анкетування самих учнів і їхніх батьків, класних керівників
організаторів позакласної та позашкільної роботи, проводилися
спостереження, цілеспрямовані бесіди, експериментальне залучення учнів
до різних видів діяльності, вивчалася шкільна документація тощо.
Дослідження допомогли з’ясувати розуміння важковиховуваними моральних
понять, визначити позитивні та негативні якості їхньої особистості,
особливості інтересів, участь у суспільно-корисній діяльності, ставлення
до навчання та праці, вміння долати труднощі, виявити ініціативу,
боротися з негативними проявами в поведінці навколишніх тощо.

Як же виконують важковиховувані доручення?

Сумлінно їх виконують 16% учнів, не завжди сумлінно – 36%, несумлінно –
15%, зовсім не виконують – 33%. Самі важковиховувані трохи інакше
розуміють своє ставлення до виконання доручень, й їх оцінка виконання
порівняно з оцінкою педагогів значно завищена. Так 35% таких учнів
вважають, що виконують дані їм доручення самостійно, сумлінно, а 30% —
що навіть виявляють під час їх виконання ініціативу. І тільки 10% учнів
сказали, що виконують доручення тільки після нагадувань класного
керівника. При цьому деякі з важких учнів (35%) зазначали, що вони не
завжди виконують дані доручення, бо їм важко, вони не знають, як це
робити, у них нічого не виходить, незважаючи на намагання, і тому їм
потрібна допомога вчителя, батьків, товаришів.[5]

Класні керівники, визначаючи через ставлення важковиховуваних до різних
видів діяльності (навчальної, трудової, суспільно-корисної) прояв у них
таких рис, як бажання активно включатися у справу, вміння виявити
ініціативу, самостійність, почуття відповідальності або просто бажання
сумлінно виконати якусь роботу, вміння долати труднощі, оцінили ці
ставлення в 1-2 бали. Такі оцінки отримали понад 60% учнів.

Проте важкі підлітки хочуть виробити в собі такі позитивні якості, як
силу волі, сміливість, витримку, самовіддачу, любов до людей, доброту,
рішучість, наполегливість, чесність, правдивість та ін. При цьому слід
зазначити, що ці учні не завжди можуть визначити свої позитивні якості.
На наше запитання 45% важковиховуваних відмовилися давати самооцінку.
Водночас ці учні добре знають, яких негативних якостей їм слід позбутися
(лінощі, злість, запальність, пустощі, нечесність, погана поведінка
тощо). Це, на нашу думку, відбувається внаслідок того, що виховний
процес будується, в основному, на тому, що батьки і педагоги наголошують
на негативних виявах їхньої поведінки, оцінюють не позитивні, а
негативні сторони особи. А це значно утруднює організацію виховної
роботи. З цього приводу В.О. Сухомлинський підкреслював, що учень робить
погане не завжди тому, що його вчать робити погане, а найчастіше тому,
що його не вчать робити хороше. Однак ці учні не знають, що ж треба
робити, щоб позбутися негативних якостей, або ж намагаються щось робити,
але не досягають бажаних результатів.[5]

Дещо спрощено уявляють собі важкі діти взаємини між однолітками у
класному колективі. У класах, які педагоги, а також учні характеризували
як недружні через відсутність дружніх стосунків між дівчатами та
хлопцями, важковиховувані вважали навпаки, дружними, більше того, вони
були навіть переконані в тому, що саме вони запобігають конфліктам,
сприяють встановленню товариськості. Правда, 20% учнів відповіли, що
вважають свої класи недружними і взагалі неможливо, щоб клас був
дружнім.

Звичайні школярі вважають своє життя важким, бо мають багато
навантажень, їм не легко гарно вчитися, вони стомлюються (95%). Дещо
інакше розуміють труднощі важковиховувані. Вони також вважають своє
життя важким, але причини цього вони вбачають у тому, що їм дуже важко
дається навчання й у них дуже важкі домашні умови. Про те, що у школі
цікаво, хоч і трохи трудно, вважають 8% важких підлітків, 12% не знають
як оцінити своє життя, а 56% вважають своє життя легким, бо вони
„люблять життя, і взагалі, коли немає війни, не може бути важко”.[5]

Таким чином, можна зробити висновок, що для важких підлітків характерна
певна пізнавальна пасивність вони краще сприймають те, до чого не треба
докладати зусиль, хоча і цікавляться моделюванням, конструюванням,
окремими навчальними дисциплінами. Проте навчальна діяльність не стала
для них основою, порівняно із звичайними дітьми вони читають, але більше
цікавляться спортом, беруть участь у трудовій діяльності. Не завжди
адекватно розуміють деякі моральні поняття по своєму оцінюють
особливості життя і свої прагнення. Вони не можуть наполегливо,
цілеспрямовано працювати, не знають як керувати своїм самовихованням, що
їм робити, щоб позбутися негативних якостей.

Отже, враховуючи позитивні інтереси важковиховуваних їхні прагнення до
самостійності, застосовуючи цікаві форми роботи з ними, потрібно
систематично цілеспрямовано залучати їх до різних видів діяльності, які
сприяють підвищенню міри адекватності, їхніх оцінних ставлень, вчать
долати труднощі, спілкуватися з товаришами, допомагають оволодівати
культурою спілкування, формують працелюбність, сумлінність, почуття
обов’язку й відповідальності тощо.

Виховний процес повинен будуватися на позитивній основі, визначення
позитивних якостей особистості, позитивних якостей у поведінці та
активізації їх у процесі залучення до різних видів діяльності. Види
діяльності, до яких залучають важковиховуваних за своєю цікавістю,
змістом повинні протистояти тим зв’язкам, які складаються в підлітка у
неформальних групах з негативною спрямованістю, інакше він
намагатиметься позбутися своїх обов’язків, повернутися у несприятливу
мікросферу.

Наведемо такий приклад: класний керівник викликала маму і в присутності
сина говорила, що останній тиждень він поводив себе незадовільно, весь
час крутився, був неуважний на уроках, погано пише. Коли засмучена мама
разом із сином вийшла зі школи, син зауважив: „Мамо, чому вчителька про
мене тільки погане говорила, адже я за цей тиждень полагодив поламану
парту в класі, найбільше приніс макулатури, мене похвалив учитель
праці?” Дійсно чому?

На початковому етап колекційної роботи слід залучати важковиховуваних до
таких видів діяльності, які їм легше даються, не потребують особливого
напруження сил і волі, були б для них цікавими, тож і буде впевненість,
що підліток впореться з ними.

Даючи доручення, слід роз’яснити його мету і значення для колективу,
необхідність власного виконання. Потім дуже важливо роз’яснити учневі,
як треба виконувати це доручення (якщо це необхідно — поетапно), з чого
розпочати виконання, що і як робити, в які строки його необхідно
виконати, до кого можна звертатися за допомогою.

Важливість доручень для важких підлітків полягає в тому, що вони
вимагають від них постійної роботи над собою, розширення світогляду,
збільшення обсягу знань тощо. А це позитивно позначається на розвитку
їхньої пізнавальної активності.

Раціональна організація виконання доручення потребує систематичного
контролю від класного керівника, активу класу. Цей контроль дасть
можливість своєчасно допомагати учневі, якщо виникнуть якісь труднощі. І
обов’язково в пресі такого поетапного контролю учня необхідно
заохочувати. Це виховуватиме впевненість у своїх силах, бажаннях й
надалі добре працювати. Успішне виконання дорученої справи обов’язково
повинні відзначити класний керівник, бо без стимулювання позитивних дій,
вчинків не буде активності.

Така організація роботи сприяє розвитку позитивних якостей, насамперед
впевненості у своїх силах, почуття товариськості і взаємодопомоги,
усвідомлення своєї причетності до загальних справ тощо. Крім того,
участь у виконанні доручень привчає сумлінно ставитися до виконання
дорученої справи, а це початкова форма розвитку активності. Якщо на
першому етапі роботи класний керівник добивається виконання дорученої
справи, постійно контролюючи та допомагаючи її виконувати, та поступово
його допомога зменшується, учень набуває навичок самостійної роботи.
Завдання з часом повинні ускладнюватись, учень має виявляти більше
ініціативи, самостійності. Заохочення повинні бути на всіх етапах роботи
з важкими підлітками.

Сприяє творчому пошуку, винахідництву, розвиває розумові здібності,
вміння наполегливо працювати заняття в науково-технічних гуртках. На
жаль, у практиці недостатньо використовується мистецтво як засію
виховної роботи, зокрема музична діяльність. Можна навести такий
приклад: викладач педагогічного інституту проводив змістовну роботу з
музично-естетичного виховання важковиховуваних на уроках і в позаурочний
час, залучаючи їх до участі в музичних спектаклях,
вокально-інструментальних ансамблях, хорі, художньо-творчих гуртках,
музичних вечорах тощо. У цій роботі педагог поєднував індивідуальні,
групові й масові форми, враховував музичні інтереси, потреби підлітків.
Усе це розвивало здатність дітей до емоційного переживання, впливало на
вчинки й поведінку, сприяло розвиткові моральних якостей особистості.

Деякі важковиховувані, захоплені бажанням мандрувати, втікають з дому.
Саме таких дітей слід на сам перед залучати до туристично-краєзнавчої
роботи. Такі секції можуть складатися тільки з важких підлітків або ж з
усіх бажаючих. Теоретичні повідомлення про визначні місця рідного краю
повинні бути нетривалими, бо важковиховувані не цікавляться теоретичними
знаннями. Проте і не тривалі (одноденні) походи потребують певних знань,
фізичної і моральної витримки, спритності, взаємодопомоги. Участь у них
формує у важких підлітків туристські навички, виховує зацікавленість,
інтереси до історії, географії рідного краю. Ще більші знання одержують
діти під час багатоденних походів. Уже в процесі їхньої підготовки учні
теоретично вивчають географію, та історію місць, по яких мандруватимуть,
готують реферати, що активізує пізнавальну діяльність, дає можливість
розширити світогляд, знання.

Кожний член туринської групи в поході обов’язково має доручення. Такі
доручення обов’язково даються важким учням. Це допомагає вихованню
почуття відповідальності, стримує від егоїстичних бажань, примушує
рахуватися з інтересами колективу.

Добре організовані, регулярні й систематичні заняття спортом позитивно
виливають не лише на фізичне загартування, фізичний розвиток,
організацію вільного часу, знімають зайву напругу, дають вихід енергії,
допомагають вихованню цілого ряду морально-вольових якостей:
дисциплінованості, цілеспрямованості, спритності, витримки,
товариськості, працелюбності, гартують волю, а й відіграють пізнавальну
роль, розкриваючи фізіологічні основи різних видів спорту, а також
запобігають шкідливим звичкам (палінню, вживання алкоголю). Важкі
підлітки, почавши займатися в якійсь секції, нерегулярно відвідують або
через деякий час залишають її внаслідок недостатнього розвитку таких
якостей особистості, як наполегливість, здатність до тривалих вольових
зусиль, систематичність, а також через дисциплінарні вимоги керівника
секції.

Як показує практика, залучення важких підлітків до активної спортивної
діяльності успішне у виховному плані тоді, коли в основу береться не
фізичне, а моральне виховання, активний вплив на моральні якості
особистості, з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Особливо
важливий у цьому плані початковий етап роботи з ними, який повинен
поєднувати навчально-тренувальні заняття з комплексом цілеспрямованих
педагогічно доцільних впливів (групові та індивідуальні бесіди,
особистий приклад тренера, систематичний контроль за поведінкою,
додержання етичних норм у процесі спортивної діяльності та ін.).

Отже, корекційна робота передбачає насамперед індивідуальний підхід,
глибоке знання індивідуальних особливостей важких підлітків. Виходячи з
індивідуально-психологічних особливостей, позитивних якостей особистості
учня, класний керівник залучає його до тих чи інших видів діяльності,
додержуючи принципів помірного дозування, поступового ускладнення,
систематичного поетапного контролю, необхідної кількості заохочень.

Врахування індивідуально-психологічних особливостей важких підлітків.

Ефективність роботи з важкими підлітками залежать від раціонального
добору методів та засобів виховного впливу на кожну особу. Численність
спостереження свідчать, що в педагогічних колективах, де виховна робота
будується без урахування індивідуальних особливостей, успіху вона не
приносить.

Особливість індивідуального підходу полягає в тому, що педагог у
виховній роботі повинен враховувати індивідуально-психологічні
особливості важкого учня, може бути зовсім не придатним стосовно іншого.
Чітка диференціація засобів і методів впливу щодо індивідуальних
особливостей кожного конкретного важковиховуваного є сутністю
індивідуального підходу. Адже зовнішньо однакові вчинки, порушення
дисципліни можуть мати різні причини. Індивідуальна робота передбачає
точну педагогічну діагностику індивідуальних та вікових особливостей і
здібностей, визначення перспектив розвитку і потім мети та завдань
виховання.

Індивідуальний підхід передбачає, по-перше, глибоке на науковій основі,
вивчення особистості кожного важкого учня, причому не просто фіксацію
тих чи інших якостей особистості, а виявлення її позитивних
потенціальних можливостей і на цій основі складання
соціально-психологічної характеристики. По-друге, на основі цієї
характеристики педагог розробляє індивідуальну програму виховання учня,
добирає найефективніші засоби й методи індивідуального впливу на нього.
По-третє, сам процес виховної роботи ґрунтується на залученні
важковиховуваного учня до різних видів діяльності (трудової,
соціально-корисної, творчої, спортивної тощо), в яких він може найкраще
виявити себе, зіставити моральні устої й вимоги суспільства зі своєю
поведінкою.[18] А. С. Макаренко категорично виступав проти двох
протилежностей, що допускаються в індивідуальному підході: загальної
зрівнялівки, підведення всіх під єдиний стандартний шаблон або ж
пасивного наслідування, тяганини з кожним окремим учнем: „Індивідуальний
підхід до дітей не означає, що треба морочитися з усамітненою,
примхливою особою… безпорадний є той педагог, потурає недолікам учня,
сліпо йде за його примхами, підігрує і сюсюкає замість того, щоб
виховувати і переробляти його вдачу. Треба вміти ставити безкомпромісні
вимоги до особи дитини, яка має певні обов’язки перед суспільством і
відповідає за свої вчинки”.[5]

Отже, початковим етапом індивідуального підходу є глибоке, на науковій
основі, вивчення особистості важкого учня. Наступні етапи роботи
потребують від педагога великої педагогічної майстерності, вміння
використовувати одержані в процесі вивчення особистості учня дані у
виховній роботі з ним. Виховання й перевиховання важковиховуваних стають
більш ефективними, якщо вони здійснюються на високому науковому й
методичному рівні. Причинами невдач у цій справі стають педагогічна
відсталість і трафаретність. Саме вони лежать в основі конфліктів
учителів із цими дітьми, опору виховним впливам, порушень дисципліни і
небажання вчитися.

Крім того вся наступна навчально-виховна робота з цими учнями
проводиться з урахуванням їхніх індивідуально-психологічних можливостей.
Лише поступово, долаючи елементи педагогічної занедбаності, вчитель
підтягує важкого учня до рівня загальних вимог. Проте до цього веде
довгий шлях індивідуально дозованих завдань і вимог, зорієнтованих на
можливості учня.

Початковий етап роботи з важким учнем передбачає встановлення класним
керівником контакту з ним, вивчення його особистості з метою виявлення
потенційних можливостей, позитивних якостей, які стають на наступному
етапі роботи основою для побудови роботи з перевиховання. Програма
вивчення особистості важкого підлітка має на меті допомогти класному
керівникові вивчити його ставлення до різних видів діяльності, а також
визначити особливості спілкування підлітка з однолітками, вчителями,
батьками, дорослими та ін. При цьому класний керівник повинен
враховувати, що не можна обмежуватись частковим вивченням особистості,
наприклад, вивчити лише ставлення до навчальної та трудової діяльності,
ігноруючи участь учня в суспільно-корисній роботі, способи проведення
вільного часу, особливості спілкування тощо. Як уже відзначалося,
основна мета вивчення особистості – визначення її потенціальних
можливостей і позитивних якостей, тобто вивчати її слід різнобічно. Без
цього класний керівник може пропустити якусь важливу ланку, що саме і
стала б основою для побудови всієї роботи з перевиховання. (додаток №1).

Класний керівник повинен намагатися одержати якомога повніші дані з
кожного пункту програми. Лише тоді психолого-педагогічна характеристика
буде об’єктивною. У педагога є великі можливості для одержання різних
даних про особистість важкого підлітка: вивчення особових справ учнів,
шкільної документації, педагогічні спостереження, цілеспрямовані бесіди
з учнями, їхніми батьками, вчителями, однолітками, шкільним лікарем,
бібліотекарем, вивчення умов сімейного виховання, спеціальне
анкетування, цілеспрямовані експериментальні завдання, вивчення статусу
учнів у класному колективі, написання творів на спеціально задану тему
тощо.

Особливу увагу слід звернути класному керівникові на методику проведення
бесід з учнями та їхніми батьками. Правильна організація бесід, ретельно
продумані запитання, педагогічний такт, створення атмосфери
доброзичливості, довіри допоможуть глибше пізнати учня та умови його
сімейного виховання. Нетактовні запитання, приниження гідності учня,
підозра й недоброзичливість з боку вчителя гарних наслідків не дають.

Під час складання характеристики важливо фіксувати не просто ставлення
важковиховуваних до тих чи інших видів діяльності, а й визначити, чому
воно таке. Важливим принципом вивчення особистості, як цілісного та
динамічного явища є порівняння успіхів та недоліків конкретного учня з
його досвідом, а не досвідом інших дітей. Різниця в темпераментах,
фізичному розвитку, стан здоров’я, схильність до різних галузей знань,
відмінності в соціальному середовищі, в якому живуть різні діти,
накладає відбиток на їхню поведінку, шкільні успіхи, структуру
особистості, темпи індивідуального розвитку. Внаслідок цього деякі учні
можуть на певному етапі свого розвитку тимчасово відставати від
однолітків з певних показників або випереджати їх. Це обов’язково треба
враховувати класному керівникові в роботі з важкими підлітками.

Безперечно, вивчення учня – тривала і трудомістка справа, але без неї
буде недосконалою наступна виховна робота. Вивчення індивідуальних
особливостей дітей допомагає класним керівникам зрозуміти причини
виникнення важковиховуваності., правильно оцінити ділові та
комунікативні якості учня, виділити ті риси його особистості, які стають
основою під час складання програми виховної роботи з ним, допоможуть
обрати найоптимальніші засоби впливу на кожного. Адже однакові вияви
особистості можуть мати різні причини (наприклад, впертість одного учня
– наслідок його розпещеності, а іншого – складних сімейних обставин).
Значить, і засоби впливу будуть різні.

Наступним етапом роботи класного керівника з важкими підлітками є добір
найефективніших для даного підлітка засобів і методів виховного впливу,
які б проектували, формували, закріплювали всі ті позитивні якості, що
його характеризують.

найважливішою умовою успішного здійснення індивідуального підходу є віра
педагога в можливість виправлення важковиховуваного. без оптимістичної
гіпотези (треба лише знайти шлях до розкриття потенціальних можливостей
учня) неможлива ніяка робота з перевиховання. довіра до дитини, віра в
те, що в неї є багато позитивного, викликає бажання стати такою,
виправдати довір’я.

на жаль, у педагогічній практиці є випадки, коли класні керівники,
вчителі, не знаючи індивідуально-психологічних особливостей своїх
вихованців, не можуть виділити позитивних якостей особистості. Анкетне
дослідження 200 класних керівників показало, що на запитання, які
негативні якості особистості вони можуть назвати у того чи іншого,
важкого учня, вони називають цілу низьку цих якостей
(недисциплінованість, лінощі, неуважність, розпещеність, брехливість,
замкнутість, небажання вчитись, роздратованість, відчуженість від
класного колективу, несамостійність, забіякуватість тощо). Водночас на
прохання виділити позитивні якості особистості, інтереси, майже 30%
учителів або взагалі не відповідають на це запитання, або пишуть: „Немає
позитивних якостей”, „Не бачу в ньому нічого позитивного”, „Поки що не
помітила” і та ін.[5]

Ці відповіді свідчать про недоліки і прорахунки педагогів у роботі з
важкими учнями, незнання їхніх індивідуальних особливостей, без чого не
може бути і мови про раціональний процес перевиховання. У складній
справі перевиховання не можна робити поспішних висновків про не
виправність підлітка. Ми вже зазначали, що перевиховання – складний і
тривалий процес, і зриви в поведінці, повернення до старих форм
поведінки – явище природне. Часто нові, набуті стереотипи поведінки
співіснують зі старими, і вчителеві буває важко оцінити учня, зрозуміти,
чи став він на шлях виправлення чи ні. Повернення до старих форм
поведінки можливе, незважаючи на те, що в основному, процес
перевиховання проходить успішно. І лише достатня кількість вправ може
перевернути позитивний досвід поведінки в динамічний стереотип.

Отже, основою в перевихованні є опора на позитивне. Виставлення на зовні
недоліків учня, надії, що він зможе критично оцінити свою поведінку і
змінити її, може лише уразити самолюбство дитини, принизити почуття
власної гідності.

Опора на позитивне передбачає активізацію найважливішого, особисто
значимого, найчутливішої ланки у складній системі життєвої мети та
інтересів, стосунків і почуттів підлітка (наприклад, любові до своєї
сім’ї, бажання бути не гіршим за інших, позбавитися від відчуття своєї
не виправності, завоювати визнання однокласників, займатися улюбленою
справою, оволодіти якоюсь майстерністю тощо). Таке життєво важливе,
болюче необхідно знайти у кожного важковиховуваного. Це основа, на якій
можна будувати виховний процес.

У виховній роботі з важкими підлітками важливим моментом є також
необхідність пробудження в їхній свідомості почуття розкаяння в тому, що
вони скоїли, щирого засудження свого вчинку.

Викликає віру у власні сили, у можливість позбутися власних недоліків і
прискорює процес перевиховання важковиховуваних проектування,
формування, закріплення всього позитивного, що є у підлітка. Для цього
класному керівникові потрібно поставити підлітка в такі умови, залучати
до таких видів діяльності, щоб він міг якнайкраще виявити позитивні
якості особистості. У педагогічній практиці існує багато прикладів, коли
педагоги, вихователі змогли виявити у підлітка любов до природи, тварин,
музики, спорту, певних видів трудової діяльності, допитливість,
організаторські здібності, відвертість, чуйність тощо, розвивали ці
позитивні риси і на цьому будували весь процес виховання , поступово
змінюючи ставлення і до інших видів діяльності, до дорослих і
однолітків. Наприклад, в учня підвищена активність, яка часто призводить
до порушення дисципліни. Не завжди слід гасити таку активність, треба
спрямувати її на корисні справи, надати можливість зайнятися такими
видами діяльності, де ця активність буде необхідною, і одночасно
допомогти у виконанні поставлених завдань.

На жаль, класні керівники не завжди спираються у виховній роботі на
позитивні якості особистості у важковиховуваних. Так, за даним
досліджень, з 50 офіційних лідерів (голови рад загонів, фізорги) лише
25% мали якості, необхідні для організаторів: розуміння потреб
однокласників, їхніх бажань, уміння захопити їх своїм прикладом,
ініціативність, кмітливість, спритність тощо. А з 46 так званих
дезорганізаторів цими якостями володіли 65%.[2] Тобто ці учні
потенціально мають багато якостей справжніх організаторів, необхідно
лише вміти побачити і розвинути їх, підтримати, залучити до різних видів
організаторської діяльності.

Загальновідомо, що погана поведінка, недисциплінованість, прогули уроків
тісно пов’язані з неуспішністю. Хронічне відставання породжує в таких
підлітках почуття власної неповноцінності, зі школою в них пов’язуються
негативні емоції, вони втрачають впевненість у собі, інтерес до
навчання. Це стає причиною конфліктів з учителями, однокласниками.
Внаслідок з’являються прогули окремих уроків, зокрема тих учителів, з
якими учень конфліктує. Поступово прогули стають частішими і можуть
призвести до того, що учень взагалі покине школу.

Передовий досвід роботи школи з такими учнями свідчить, що класний
керівник повинен виявити максимум уваги, наполегливості, щоб відновити
позитивне ставлення підлітка до школи, до навчання. Дуже важливо вміти
побачити і підтримати саме бажання школяра стати кращим, краще вчитися,
й поводитися. Підтримка найменшої цікавості до навчання зміцнює віру
важковиховуваного у свої сили. Якщо своєчасної підтримки важкий учень не
дістає, він може повністю відмовитись навіть від намагань стати кращим,
вважає, що все одно сподіватись йому ні на що, й перестає вчитися. Тому
вчителеві необхідно уважно спостерігати за учнем і своєчасно реагувати
на всі вияви позитивного.

Індивідуально-виховна робота з важкими учнями потребує від класного
керівника додержання ряду принципів.

По-перше, вимоги, завдання навчального чи виховного характеру, які
ставляться перед школярами, повинні бути посильними для кожного
конкретного учня. Тобто, щоб виконати якусь роботу він повинен
мобілізувати позитивні якості особистості, свої знання і уміння. І
порівнювати успіхи важкого підлітка необхідно з його досвіду, а не з
досвідом, успіхами інших дітей.

По-друге, у роботі х важковиховуваними потрібні поступовість,
деталізація завдань, бо не завжди учень може одразу ж виконати вимоги,
які перед ним ставляться. Наприклад: дай слово, що виправши всі двійки,
не порушуватимеш дисципліну, не розмовлятимеш на уроках, додержуватимеш
правил культури поведінки тощо. Уже давно відому, що учні дають слово
виправитись, але реально зробити це їм не під силу. І переконавшись у
цьому вони, й, не намагаються щось змінити у своїй поведінці, у
ставленні до навчання тощо. Тому такі вимоги слід деталізувати,
розбивати їхнє виконання на кілько етапів. Причому виконання цих вимог
має постійно діставати позитивне підкріплення з боку вчителя. Учень
повинен бачити, що вчитель помітив його старання. Деталізація завдань у
поєднанні з роз’ясненням учителя, відзначення навіть невеликих
досліджень разом із достатньою кількістю вправ допоможе школяреві
виконувати поставлені перед ним вимоги.

Поступово такі завдання ускладнюються: учні, переконавшись, що вимоги
можна виконати, починає вірити у свої сили, у нього з’являється
готовність до виконання складніших завдань. Ускладнення завдань повинне
бути спрямоване на подальший розвиток особистості, використання її
позитивних, потенційних можливостей. При цьому потрібно систематично
контролювати виконання поставлених перед учнем навчальних, трудових
завдань, його поведінку; своєчасно оцінювати досягнуті успіхи,
доброзичливо допомагати долати труднощі. І обов’язково всі засоби
заохочення (й покарання) повинні бути об’єктивними, об’єктивність має
бути зрозумілою, добре роз’ясненою кожному учневі.

„Справжній майстер виховання і спонукає, і примушує, але все це робить
так, що в дитячому серці ніколи не згасає цей дорогоцінний вогник –
бажання бути хорошою”, — підкреслив В.О. Сухомлинський.

Ми хочемо привернути увагу до декількох груп важких учнів, які
потребують особливої турботи з боку педагогів, спільної роботи з сім’єю.
Насамперед це педагогічно занедбані учні. Діагностику й методику
індивідуальної роботи з окремими групами цих дітей можна розробити
спільними зусиллями психологів, психоневрологів, педагогів. Такі
підлітки з раннього дитинства не дістали потрібного виховання в сім’ї,
не навчились правильно спілкуватись з батьками та дорослими в наслідок
чого для них характерні при психічному і фізичному здоров’ї чітко
виявлені низький рівень морального розвитку, брак навиків гарної
поведінки. Спочатку педагогічна занедбаність має ситуативний, мало
помітний характер, але поступово розширюється, закріплюється і в
шкільному, а особливо в підлітковому віці починає набирати стійкого,
чітко виявленого характеру. Такі діти приходять до школи не достатньо
підготовленими. Там вони зустрічаються з абсолютно новими для них
вимогами, що не відповідають їхньому життєвому досвідові й тому не
посильні для них. У них відразу складаються конфліктні стосунки зі
школою, вчителями, однолітками. А тому потрібна диференційована
підготовка до школи, посилена робота з ними в початкових класах.
Упущення на спортивному етапі призводять до того, що подолати
педагогічну занедбаність не вдається.

Індивідуального підходу потребують і невстигаючі учні, які поступово
поповнюють ряди важких підлітків. На жаль, до таких учнів застосовують
переважно дисциплінарні засоби впливу (повчання, докори, догани тощо). А
основним засобом поліпшення успішності стають додаткові заняття, які в
багатьох випадках відчутних результатів не дають. Ставлення до таких
учнів найчастіше характеризуються спрощеним підходом, без глибокого
вивчення причин неуспішності й пов’язаної з нею недисциплінованості,
невмінням, небажанням побачити найменші позитивні зрушення в навчанні та
поведінці. А це призводить до того, що підлітки починають прогулювати
уроки, а потім можуть кинути школу взагалі.

Дослідження, які провела група вчених свідчать, що в учнів, яким важко
дається навчання, сформовані негативні якості мислення, вони
відрізняються низьким рівнем абстрагуючої та узагальнюючої роботи
думки, у них переважають наочні форми мислення. Словесно-логічне
мислення у таких дітей розвинуте недостатньо. Для таких учнів
найзвичніший зручний спосіб навчання – механічне повторення,
розв’язування конкретних практичних завдань без усвідомлення своїх дій.
Знання вони застосовують формально, не вміють і не хочуть думати,
шукають шляхів, щоб уникнути виховання складних завдань, які вимагають
активного мислення. Це призводить до систематичного недовантаження, а
далі до зниження розумового розвитку невстигаючого. 6 З такими учнями
необхідно проводити спеціальну індивідуальну роботу, спрямовану на
розвиток мислення, навчати самостійно розмірковувати, удосконалювати
розвиток пам’яті. Для цього треба організовувати їхнє навчання так, щоб
воно було посильним: невеликі дози матеріалу для засвоєння, детальне
роз’яснення, велика кількість нескладних однотипних вправ для
практичного застосування нових знань тощо.

Уразі, коли низька якість мислення важких учнів поєднується з позитивним
ставленням до навчання, вони можуть шукати компенсації свого неуспіху в
навчанні якоюсь практичною діяльністю. Таким чином, основний напрям
індивідуальної роботи з ними – не додаткові заняття, а зміна характеру
їхнього мислення. Додаткові заняття можуть лише посилити негативне
ставлення до навчання. Дуже важливо в роботі з ними створювати в класі
спокійну обстановку, щоб не травмувати невдачами в навчанні. Цьому
допомагає і встановлення близького контакту вчителя з підлітками, що
сприяє формуванню позитивного ставлення до педагогів і навчання в
цілому.

Для учнів, в яких причини виникнення важковиховуваності є несприятлива
сімейна обстановка, крім індивідуально-виховної роботи потрібна корекція
сімейних стосунків або, повна ізоляція їх від негативного впливу сім’ї.
Духовний розвиток підлітка, його вміння організовувати свій вільний час
багато в чому залежить від загального духовного рівня сім’ї. Низький
морально-культурний та освітній рівень батьків впливає на соціальні
запити і культурні потреби підлітка. Тому індивідуальна робота з дітьми
з таких сімей повинна полягати в компенсації духовної, культурної
недостатності сім’ї. Якщо така робота не проводиться, у дитини виникає
хронічний культурний дефіцит, відповідно виявляються зниженими культурні
потреби, вміння змістовно організовувати свій вільний час тощо.

Соціально-педагогічна занедбаність може поглиблюватися в наслідок
накладання відхилень у розвитку нервової системи, затримок психічного
розвитку, тимчасових психофізичних станів збудження або пригнічення,
межової інтелектуальної недостатності на несприятливі умови виховання. У
дітей із затримками психічного розвитку низький рівень продуктивного ,
самостійного мислення – вузьке коло уявлень, бліде сприймання,
залежність уваги від змісту занять (вона стійка, коли учні виконують
відому одноманітну роботу, на уроках, що потребують інтелектуального
напруження, — коливання; діти швидко втомлюються й випадають із
педагогічного процесу ), у них недостатня мимовільна пам’ять. Основний
прийом заучування у цих дітей – багаторазове повторювання, зазубрювання.
Для них характерна поверховість розуму, спрямованість на виділення
незначних, несуттєвих деталей. Іноді, правильно виконавши роботу, вони
не можуть пояснити, як вони це робили.

Відхилення функцій у розвитку нервової системи поглиблюються
психотравмуючими умовами життя: несприятливими обставинами в сім’ї,
класному колективі, неправильно організованими виховними заходами,
розумовим перевантаженням в умовах підвищеної відповідальності тощо. З
віком, якщо педагоги і батьки не проводять колекційної роботи,
відставання у навчанні в таких дітей збільшується, прогресує пасивність
мислення, внаслідок чого вони починають негативно ставитись до навчання.

Таким чином, засоби подолання корекції поведінки цих учнів повинні
враховувати причини виникнення такої поведінки. Тут потрібна серйозна
співпраця педагогів і психологів з медиками. Зокрема, ці учні потребують
деталізованого роз’яснення навчального матеріалу, більшого унаочнення
під час навчання, суттєвої допомоги педагога і батьків у навчальній
діяльності, постійній підтримки навіть не значних успіхів.

Якщо у сім’ї нормальні умови життя і виховання дитини, хороший догляд,
харчування, стосунки зі школою, то порушення в нервовій системі з часом
можуть зникнути .Однак, така дитина залишається чуттєвою до різних
травмуючих обставин, сильних нервових навантажень. Ослаблення нервової
системи найчастіше спостерігається у складних найвідповідальніших
моментах її життя (наприклад: вступ до школи й початок навчання,
підвищення розумових навантажень, відповідальні завдання тощо). Діставши
підтримку і допомогу батьків, вчителів дитина з ослабленою нервовою
системою може випередити з багатьох показників інших учнів. Тимчасові
затримки розвитку поступово долаються і в процесі розвитку організму й
нервової системи удосконалюються психічні реакції, здатність до більш
точних рухів, поліпшується увага, пам’ять тощо. Проте педагоги повинні
враховувати, що період остаточного дозрівання нервової системи може
затягнутись аж до закінчення школи.

Активну безперервну допомогу дитини протягом 3-4 років навчання в школі
повинна надавати сім’я. Особлива роль тут належить матері. Нажаль,
потенціальні можливості матері в корекції відхилення поведінки дитини в
дошкільному й молодшому шкільному віці не використовується достатньою
мірою через відсутність у неї спеціальних знань, тому потрібно
спеціальна робота педагогів, лікарів, спрямована на озброєння матерів
методикою корекційної роботи з дітьми.

Найважливішим фактором, що стабілізує нервове здоров’я дитини із
затриманим психічним розвитком є нормальні умови виховання в сім’ї,
нормальні стосунки між її членами на рівні взаємодопомоги, взаємоповаги,
мирного розв’язання різних конфліктних ситуацій. Низький
морально-культурний рівень батьків, пасивність сім’ї у ставленні до
такої дитини не можуть повною мірою забезпечити вирівнювання її
психічного розвитку. Таким чином, спільна діяльність сім’ї і школи в
корекції розвитку дитини має велику відновлюючи силу. Корекційна робота
повинна починатися в дошкільному , молодшому шкільному віці, бо з віком
відхилення поглиблюються, укорінюються. У школі такому учневі,
враховуючи його нервові напруження зриви в поведінці, слід давати менші
навантаження, якійсь час менше запитувати, тимчасово знизити обсяг вимог
до нього, вдома додержувати режиму дня, харчування, сну тощо. Якщо таку
дитину одразу ж почати засуджувати за лінощі, небажання вчитися, її стан
погіршуватиметься.

Тут варто зауважити: рання діагностика незначних аномалії у розумовому
розвитку утруднена, через, що у свою чергу ускладнюється й їхня
корекційна робота. І тим, хто працює з такими дітьми не можна забувати
ні на мить того, що „важка дитина, це маленька людина, у якої з різних
причин є ненормальність, якісь відхилення у розумовому розвитку.
Звичайні методи і прийоми виховання які дають добрі результати в роботі
з основною масою дітей, до важких дітей застосовувати марно, треба
шукати якісь інші особливі методи і прийоми виховання.” (Сухомлинський
В.О.) Дитина з незначними відхиленнями в розумовому розвитку (але не
розумовою відсталістю) потребує виняткової уваги з боку педагогів,
усього шкільного колективу. „жодним словом, жодним жестом не можна дати
відчути цій дитині, що вчитель перестав вірити в її майбутнє, —
підкреслював В.О. Сухомлинський- На кожному році важка дитина повинна
робити якийсь, нехай дуже незначний, крок на шляху пізнання, досягти
якогось успіху… душевна чуйність, знання психіки дитини, терпіння й
наполегливість – усе це сприяє тому, що розумовий розвиток важкої дитини
поступово вирівнюється, вона перестає бути важкою.” Тому роботу з
важкими учнями В.О. Розглядав як одну з найскладніших проблем виховання,
байдуже ставлення до якої доводиться розплачуватись дорогою ціною.

У процесі виховної роботи слід враховувати і таке явище як акцентуація.
Розкриємо деякі типи акцентуацій 7. При цьому слід зазначити, що цей
поділ не є чимось абсолютним. Крім того трапляються складні акцентуації,
їх поєднання, що можуть посилювати або ослаблювати позитивний чи
негативний потенціал особистості.

Демонстративний тип особистості характеризується схильністю до
брехливості, фантазування, прикидання, щоб звернути на себе увагу. Така
особистість удає себе з найкращого боку, приписує собі позитивні якості
яких не має. Часто вони розповідають про себе різні історії які ніби
трапилися з ними, іноді намагаються викликати до себе жалість, уникати
всіляких труднощів. З цією метою можуть заходити у хворобу: це особи з
акторськими даними, пихаті, гонористі.

Підантичний тип особистості має цілий ряд позитивних якостей
(сумлінність, акуратність, ретельність у виконанні завдань, любов до
порядку тощо). Проте за наявність акцентуації їх надмірність цих якостей
призводить до страху перед відповідальністю за доручену справу,
постійним поверненням до того, що зроблено, з метою перевірки: чи не має
помилок, чи правильно все зроблено. Особи такого типу часто повертаються
додому, щоб перевірити: чи вимкнули вони світло, газ, воду, надмірно
турбуються за своє здоров’я, хворобливо сприймаючи найменше його
зрушення, мають нав’язливе прагнення до акуратності, чистоти, бувають
страхи, що вони не застануть вдома батьків, що вони про них забули тощо.

Тип особистості, яка застрягає довго пам’ятає те, що з ним трапилось, не
може забути одразу, дуже вразливий ставиться до інших з підозрою і
страждає від того, що ніби інші до нього погано ставляться. У дітей
такий тип особистості може розвинутись внаслідок неправильного
виховання: коливань надмірної суворості з надмірною м’якістю,
ласкавістю. Найважливіше для таких дітей – врівноважене ставлення до
них.

Збудливий тип особистості – подразливий і схильний до імпульсивних
вчинків. Неприємні події можуть призвести таку особистість до
непродуманих вчинків, вибухів гніву. У такому стані вони не можуть
контролювати себе, стримуватися. Це призводить до конфліктів з
навколишніми. Вони можуть сваритися з будь-якого приводу з учителями,
однолітками, не усвідомлюючи наслідків такої поведінки, не можуть бути
розсудливими, стриманими, терпимими. Для таких підлітків характерний
потяг до вживання алкоголю, вони можуть втікати зі школи, з дому, часто
без певних мотивів. Дівчата часто займаються проституцією. У спокійному
стані їхні позитивні і негативні почуття не мають гальмування. Для
збудливих типів характерна повільність мислення, тому їм потрібні
тривалі й детальні пояснення, щоб вони добре все зрозуміли. Для таких
дітей виховні впливи найтрудомісткіші і малоефективні. Лише з віком
самоконтроль в них поліпшується.

Тривожний тип особистості. Для цього характерні боязкість, внутрішня
невпевненість у своїх силах. У дитинстві почуття страху досягає у них
крайньої міри (діти бояться темноти, грози, собак, інших дітей, чужих
людей тощо). Такий стан призводить до того, що однолітки їх б’ють, а
вчителя, не знаючи про їхню тривожність соєю суворістю можуть
поглиблювати боязкість.

Для екстровертованої акцентуації характерні легке під падання під
навколишній вплив, пошуки нових переживань, вражень, знайомств тощо. Про
те все це має поверховий характер, вони не вміють самостійно мислити,
глибоко аналізувати, тому легко піддаються чужому впливові.

Для інтровертованої акцентуації характерні замкнутість, стриманість,
заглиблення у світ уявлень, у внутрішнє життя, контакти з навколишніми
утруднені, вони емоційно холодні. Заглиблення у власні роздуми можуть
призводити до створення різних теорій, іноді це бувають марні вигадки.
Сильна акцентуація призводить до ізоляції від інших людей, схильності до
шизофренії.

Ці та інші типи акцентуацій, а також вище згадані затримки психічного
розвитку потребують чіткого індивідуального підходу, спільної роботи
школи із сім’єю.

4.3. Місце і роль сім’ї у вихованні особистості.

Успішне залучення важких підлітків до різних видів діяльності, як
необхідний фактор корекції їхньої життєвої позиції можливо лише у тісній
взаємодії шкільного і сімейного виховання. Саме в сім’ї починається
формування особистості дитини, її моральних якостей, у сім’ї вона
проводить і більшу частину свого часу. Тому, весь сімейний мікроклімат,
атмосфера життя в рідному домі морально-культурний, освітній рівень
батьків, їхнє ставлення до своїх громадських, батьківських, домашніх
обов’язків, життєві плани та прагнення, характер взаємин між батьками,
батьками й дітьми, ставлення до інших людей, сімейні традиції тощо мають
найважливіше значення у формуванні особистості дитини. Саме сім’я може
повніше забезпечити адаптацію дитини у складних суспільних зв’язках і
взаєминах, бо в ній є найкращі можливості для врахування індивідуальних
особливостей, розкриття потенціальних можливостей особистості.

Проте становлення особистості дитини не повинно бути під суперечливим
впливом сім’ї та школи. В. О. Сухомлинський підкреслював: «Час і
батькам, і вчителям глибоко усвідомити, що ні школа без сім’ї, ні сім’я
без школи не можуть справитися з найтоншими, найскладнішими завданнями
становлення людини. А поки що виходить так, що сім’я і школа виховують
дітей кожний на свій розсуд».

Взаємодія із сім’єю, вміння знайти з нею спільну мову потребує
глибокого знання особливостей розвитку сучасної сім’ї, методики її
вивчення і організації роботи школи з батьками, зокрема, вибору
найефективніших форм роботи з різними групами сімей.

Звичайно, школі, класному керівникові легко працювати з сім’ями, в яких
рівень розуміння й виконання політичних, трудових, громадських,
моральних, культурних вимог суспільства високий, де взаємини між членами
сім’ї побудовані на основі взаєморозуміння, взаємної поваги, допомоги,
підтримки. Чуйність і турбота батьків у взаєминах, раціональні способи
розв’язання сімейних проблем і конфліктів створюють сприятливі умови для
виховання дітей. Саме в таких сім’ях діти набувають душевної рівноваги,
здатності правильно реагувати на вимоги навколишніх і відповідно їх
виконувати.

Як свідчать дослідження А.П. Баранова, О.І. Іванова, В.А. Синенко та ін.
сім’я: створює сприятливий емоційно-психологічний мікроклімат заснований
на неповторній близькості батьків з дітьми, яка не можлива в інших
ситуаціях спілкування дітей з дорослими; формує характер, звички,
ставлення до людей, праці суспільства, природи тощо; дає уроки життя в
усіх його виявах, виконуючи своєрідне тренування у виконанні певних
функцій [18].

У сім’ях, де складаються несприятливі умови для виховання дитини,
порушується весь процес її соціалізації, ускладнюється засвоєння норм і
правил поведінки, що негативно впливає на навчальну діяльність,
відбивається на морально-вольових якостях особистості, спотворює
потреби, інтереси, ціннісні орієнтації, позбавляє можливості розвивати
творчі, інтелектуальні здібності, нормально спілкуватися з дорослими,
однолітками. У такій ситуації становлення життєвої позиції підлітка
нерідко потрапляє під суперечливий вплив сім’ї та школи, що сприяє
формуванню таких негативних рис, як моральної нестійкості, пасивності,
байдужості тощо. Причиною неправильного сімейного виховання є помилки,
які допускають батьки. До типових помилок сімейного виховання відносять:

1. Низька згуртованість і розбіжність членів сім’ї з виховних питань.
Внаслідок різних виховних підходів членів сім’ї виховання дитини стає
суперечливим, непослідовним, неадекватним.

2. незнання батьками психологічних особливостей своєї дитини.

3. Гіперпротекція (гіперопіка) – це надмірне опікування дитиною,
придушення її самостійності та ініціативи, прийняття за неї рішень,
надмірний контроль дитини. Внаслідок чого дитина не привчається до
самостійності, в неї не формується почуття відповідальності.

4. Гіпопротекція (гіпоопіка) – нестача опіки та контролю дитини з боку
дорослих членів сім’ї, що іноді доходять до повної бездоглядності.

5. Емоційне відчуження – психологічна деривація дитини.

6. Виховання в культі хвороби – це ситуація, при якій навіть не значна
хвороба дитини дає їй особливі права, ставить дитину в центр уваги
сім’ї. При такій виховній позиції у дитини культивується егоцентризм.

7. Виховний контроль через виклик почуття провини. Дитині яка постійно
не слухається говорять, що „вона не виправдала надії”, „доводить батьків
до серцевих нападів”, тобто самостійність дитини сковується постійним
побоюванням стати винною в неблагополуччі батьків.

8. Авторитет батьків побудований на хибному підґрунті. А.С. Макаренко
виділив декілька видів хибного авторитету: авторитет придушення,
віддалі, чванства, педантизму, любові, доброти, підкупу, резонерства.

Сучасні сім’ї різноманітні, і від того в якій саме виховується дитина,
залежить, яким змістом наповнюється процес формування її особистості.
Умовно сім’ї поділяються на благополучні і неблагополучні.

Благополучна сім’я – сім’я з високим рівнем внутрішньої моральності,
духовності, координації та кооперації, взаємної підтримки та
взаємодопомоги, з раціональними способами вирішення сімейних проблем.

Її благополуччя забезпечується гуманністю у взаєминах, умінням членів
сім’ї любити, поважати один одного. У ній існує висока координованість
дій при вирішенні внутрішньо сімейних проблем, взаємоповага і
взаєморозуміння, сформована позитивна моральна атмосфера. Дитина почуває
себе рівноправною в сімейному колективі: її люблять, залучають до
сімейної праці, водночас враховують її особисті інтереси та потреби.
Діти цінують поради батьків, наслідують їх особистий приклад. У
нормальній сімейній атмосфері дитина росте доброзичливою, гуманною,
спокійною та оптимістичною.

Неблагополучною – є сім’я, яка в силу тих чи інших причин повністю або
частково втратила свої виховні функції, внаслідок чого складаються
несприятливі умови для виховання дітей.

До неблагополучних належать:

— сім’ї, де батьки алкоголіки, наркомани – ведуть аморальний спосіб
життя. У таких сім’ях формування особистості дитини спотворюється. Вона
народжується слабкою, хворобливою, страждає на нервово-психічне
захворювання, росте без турботи, опіки, не має найнеобхіднішого.

— сім’ї соціального ризику. Це соціально незахищені сім’ї, які
потребують підтримки соціальних служб. Ці сім’ї не можуть повноцінно
виконувати свої функції внаслідок складних соціальних умов. Як правило,
це малозабезпечені, багатодітні сім’ї, сім’ї, які мають дітей-інвалідів,
батьків-інвалідів, а також сім’ї з неповнолітніми матерями.

— сім’ї конфліктні. У них постійно відбуваються конфлікти між батьками,
батьками й дітьми. В умовах конфліктної сім’ї дитина набуває негативного
досвіду спілкування, відчуває вороже ставлення батьків один до одного.
Вона зневіряється в можливості існування дружніх, довірливих стосунків
між людьми. В конфліктній сім’ї дитина не знає цілий ряд загально –
людських норм та цінностей, в неї формуються суперечливі почуття до
своїх батьків, а інколи, навіть, і вороже ставлення до них. У таких
сім’ях через чвари між батьками дитина зазнає сильних психологічних
травм. Якщо конфлікти в сім’ї відбуваються постійно, то вони здатні
розхитати нормальну психіку дитини.

— сім’ї асоціальні. Члени конфліктують з морально-правовими вимогами
суспільства, схильні до правопорушень.

— сім’ї не повні. У них дитину виховує один з батьків, переважно мати.
Виникають вони здебільшого внаслідок розлучення подружжя, смерті одного
з батьків, позбавлення батьківських прав тощо. У таких сім’ях
спілкування з дітьми збіднене, часто вони відчувають труднощі побутового
характеру, психологічний дискомфорт, тому не рідко їм не вистачає
врівноваженості, доброзичливості, натомість виявляють надмірну
роздратованість, байдужість.

— сім’ї зовні благополучні. У яких систематично припускаються серйозних
помилок в сімейному вихованні внаслідок несприятливих взаємин між
членами родини, педагогічної неосвіченості, низького рівня педагогічної
культури.[18]

Стійкі конфліктні ситуації в сім’ї, чвари, перебування старших у стані
постійної ворожнечі несприятливо впливають на сімейне виховання. Дитина
не завжди може розібратися в суті конфліктів дорослих, але сам факт
їхнього існування, афективна поведінка батьків гнітюче діють на психіку,
можуть спричинити негативні емоційні стани, неврози. Діти в таких
родинах виростають озлобленими й замкненими, з порушеною вольовою
активністю. Часто в пошуках виходу з несприятливою сімейною становища
вони тікають з дому.

Так само негативно впливає на формування особистості дитини, її
моральний розвиток порушення нормальних взаємин і спілкування між
батьками й дітьми (ворожнеча, недовіра, конфліктність, байдужість,
недооцінка внутрішнього світу дитини, зайнятість своїми справами,
обмежені уявлення про батьківські функції тощо).

Батьки по суті байдуже ставляться до виховання, не вважають за потрібне
контролювати успішність та поведінку дитини або здійснюють такий
контроль у формі повчань, погроз, докорів. Іноді причиною такого
ставлення може бути надмірна зайнятість батьків на роботі, заглибленість
у свої справи, розуміння праці тільки як джерела одержання матеріальних
благ, негативне ставлення до своїх громадських обов’язків тощо.

Діти з таких сімей, незважаючи на матеріальний достаток, рано втрачають
потребу в спілкуванні з батьками, можуть вирости замкненими, почувають
себе чужими вдома і шукають розуміння й підтримки поза ним. А якщо і
школа не зуміє допомогти батькам налагодити взаємини з дітьми, зрозуміти
їх, то вони (діти) шукатимуть розуміння поза її межами. Підлітки саме з
таких родин, найчастіше можуть підпасти під вплив вулиці.

У деяких сім’ях контроль батьків має однобічний характер: вони
цікавляться лише успішністю дітей, на школу дивляться як на джерело
отримання необхідних знань. Питання морального виховання, поведінки
дітей, взаємин із товаришами, статусу їхньої дитини в класному колективі
таких батьків не хвилюють.

Відомо, який прорахунок у сімейному вихованні допускають батьки, чиї
діти розпещені, перебувають під надмірною опікою, яких постійно
захвалюють. Діти тут змалку привчаються ледарювати, їм завжди все легко
дістається, вони звикають, що все найкраще — у них і для них. Це формує
споживацьке ставлення до життя, безініціативність, часто істеричні риси
характеру; діти не визнають ніяких авторитетів, не вміють приймати
самостійні рішення.

Природно, ні про які контакти у взаємостосунках батьків і дітей не може
бути і мови у сім’ях, де переважає надмірна суворість у ставленні до
дитини, застосовуються антипедагогічні засоби впливу (постійні лайки,
безперервні заборони, фізичні покарання тощо). Таке ставлення батьків до
дітей руйнує емоційні основи родинного виховання. Невиправдана
вимогливість і жорстокість батьків, їхня невитриманість, грубість,
роздратованість, рукоприкладство заважають засвоєнню дітьми позитивних
моральних норм, погіршують взаємини, замість дружби та любові
з’являються ворожнеча, страх, відчуженість. З болем та образою говорять
діти про своїх батьків: «Мати кричить весь час, не розуміє мене»; «Хочу,
щоб батько щиро розмовляє зі мною, а не лише лаяв»; «Хочу… щоб мама не
була такою суворою»; «…щоб батько не застосовував фізичної сили» тощо.
Діти в таких родинах виростають невпевненими у своїх силах, лякливими,
замкненими, злими, у деяких випадках агресивними, надмірно збудливими, у
них придушене все індивідуальне.

Деякі батьки не враховують вікових та індивідуальних особливостей дітей,
їхніх інтересів, здібностей. Особливо гостро це відчувається, коли діти
переходять у підлітковий вік. Формування світогляду, моральних
переконань, система оцінних суджень тощо викликають у підлітків потребу,
щоб до них ставились як до дорослих, і вони особливо гостро відчувають
нерозуміння батьками їхніх думок, потреб ідеалів, потребують чуйного,
дружнього, справедливого ставлення до себе, до своїх життєвих принципів.
Проте 20 % досліджених підлітків вказали, що батьки, незважаючи на свою
любов до них, недостатньо добре їх розуміють і тому не можуть налагодити
нормальних взаємин з ними. А відсутність емоційних контактів з батьками
призводить до ослаблення їхнього впливу, що відкриває шлях для впливів,
які не контролюються. Безперечно, конфліктні ситуації можливі в
будь-якій сім’ї, але якщо родина дружна, батьки розуміють дітей, мають
достатні педагогічні знання, ці конфлікти залагоджуються мирно. У
неблагополучних сім’ях конфлікти батьків та дітей тривалі й можуть
призвести до повного відчуження, випадання підлітка з-під впливу сім’ї.
У таких родинах дитина почуває себе чужою, страждає від відсутності
взаєморозуміння з батьками, може взагалі відмовитися від своєї сім’ї.

Дослідження підтверджують, що в родинах важковиховуваних учнів
лише в 16 % є контакт батьків з дітьми, взаєморозуміння, спільне
проведення вільного часу, обговорення й розв’язання різних життєвих
проблем. У 84 % сімей батьки й діти не контактують між собою,
спостерігається споживацький стиль життя; іноді у взаєминах виявляється
грубість, навіть жорстокість. Водночас важковиховувані учні зазначають,
наскільки для них життєво важливий контакт з батьками, вони особливо
підкреслюють свою любов до спільних занять, різної сумісної праці (43 %
учнів).[5]

Відомо, що в родинному вихованні вплив батька й матері на формування
особистості дитини своєрідний і не може бути замінений один одним.
Однією з найпоширеніших помилок сімейного виховання є самоусунення
батька від виховного впливу на дитину, незважаючи на те, що жінки
завантажені домашнім господарством набагато більше, ніж чоловіки,
вільного часу у них у два-три рази менше. Безперечно, подібний розподіл
виховних ролей ускладнює процес сімейного виховання.

Таким чином, становлення життєвої позиції важковиховуваних учнів, у
родинах яких не забезпечується належний рівень сімейного виховання, може
перебувати в протиріччі сім’ї та школи, що сприяє формуванню моральної
нестійкості, пасивності, байдужості. Тому корекція життєвої позиції
важковиховуваних потребує взаємодії в роботі школи та сім’ї, яка
передбачає насамперед встановлення контактів із батьками
важковиховуваних учнів, а також нормалізацію їхнього становища в сім’ї.
Для цього, крім знання індивідуально-психологічних особливостей
важковиховуваних, класному керівникові необхідно знати й умови сімейного
виховання кожного такого учня, систему його взаємин з батьками. Класний
керівник повинен тримати в полі зору всіх учнів з родин, у яких
педагогічно занедбані діти.

Звичайно, вивчення сім’ї, умов родинного виховання важковиховуваних
учнів — тривалий і складний процес, який потребує послідовної роботи
вихователів дошкільних закладів, класних керівників. Незважаючи на те,
що вивчення родини забирає в учителя багато часу, але він матиме змогу
з’ясувати позитивне й негативне п сімейному вихованні, а це допоможе
зайняти правильну позицію у ставленні до важковиховуваних та їхніх
батьків.

Принципи роботи з неблагополучними сім’ями:

Незвинуваченість сім’ї.

Індивідуальний підхід.

постійний контакт із сім’єю впродовж тривалого часу.

Правильно побудовані взаємовідносини між сім’єю та вчителями.

Повага до членів сім’ї.

орієнтація на позитивний потенціал сім’ї, на її здатність до
самовдосконалення.

Гнучке залучення широкого спектру методів і прийомів у роботі
вчителя-вихователя.[18]

Хотілося б звернути увагу на те, що трапляються випадки у шкільній
практиці, коли твердження про посилення відповідальності батьків за
виховання дітей сприймається однобічно. А це не сприяє налагодженню
контактів сім’ї та школи. Тобто класні керівники вважають, що тільки
батьки винні в тому, що їхні діти погано поводяться у школі, не люблять
якихось навчальних предметів, прогулюють уроки тощо. У стосунках школи з
батьками утвердилась авторитарність. Батьки, у свою чергу, не задоволені
школою, вважають, що вона не так навчає й не так виховує дітей, бачать
помилки і прорахунки, які допускає школа у своїй роботі, проте відверто
про це не висловлюються. у\ них зі школою встановлюються стосунки
співіснування. У тих батьків, які насмілюються відверто висловити свої
претензії до школи, часто складаються конфліктні стосунки або
протистояння.

Основна спрямованість роботи школи з батьками — констатація, що сім’я не
справляється з вихованням. Основний вид роботи з батьками
важковиховуваних — це засудження поведінки таких учнів на батьківських
зборах, під час індивідуальних бесід з батьками. Громадськість,
виробничі колективи також залучаються до роботи з цими батьками
епізодично або на тому етапі, коли школа вже не може вплинути на них.
Така робота з цією категорією батьків не дає, як правило, бажаних
результатів.

Знання виховних можливостей родини, характеру родинних взаємин, рівня
педагогічної культури батьків допоможе класному керівникові
диференційовано підходити до кожної окремої родини або групи родин.
Такий підхід .забезпечує можливість поглиблювати контакти з батьками,
спираючись на батьківські почуття до дитини, знаходити в кожній сім’ї
цих учнів невикористані резерви сімейного виховання.

Батькам слід знати, що в основі їхнього взаєморозуміння з дітьми лежить
доброзичливість у ставленні до дитини, намагання зрозуміти її,
врахування її вікових та індивідуальних особливостей, конкретних умов
виховання, неприпустимість грубості, неповаги у ставленні до дитини.
Причиною порушень нормального спілкування, конфліктів між батьками й
дітьми часто буває невміння, небажання батьків вислухати і зрозуміти
дитину, розібратися з причинах того, що з нею трапилося. Дитині потрібне
спілкування з батьками на позитивній основі: розуміння її емоційного
стану, заохочення позитивних вчинків, старань, підбадьорення, порада.
Контакт з дітьми — та основа, на якій будується весь виховний процес.
Без встановлення контакту ні про що не може бути й мови. Контакт
породжує розуміння.

Однією з умов встановлення позитивних між особових взаємин між батьками
й дітьми в сім’ї, як зазначають вчені — соціологи, психологи, — є
високий рівень взаємної поінформованості про інтереси, потреби, настрій,
переживання, турботи, удачі та невдачі, коло читання, особливості
спілкування з друзями, вільний час тощо. Тому робота класного керівника
з родинами важковиховуваних повинна бути спрямована на роз’яснювання
батькам необхідності такої поінформованості, яка допоможе позбулися
байдужості в ставленні між батьками і дітьми, непорозумінь, образ,
недовіри. Високий рівень взаєморозуміння між батьками та дітьми породжує
увагу, довіру, доброзичливість.

Таким чином, класний керівник у роботі з сім’ями важковиховуваних учнів
повинен спиратися на все краще, що передбачає зміцнення, розвиток
особистості підлітків та позитивного досвіду виховання і укладу в
родині. Вміння побачити в дитині краще, навіть незначне, постійно
закріплювати це — основна робота з важковиховуваними учнями та їхніми
сім’ями. Педагогічне недоцільно виносити обговорення поганих вчинків
учня, його недисциплінованості на уроках, пов’язаних з цим помилок
родинного виховання на батьківські збори. Як відомо, це призводить до
того, що батьки зовсім перестають ходити до школи, не з’являються на
виклики класних керівників.

Практика показує, що успіху досягають ті класні керівники, які недоліки
сімейного виховання обговорюють в індивідуальних бесідах з батьками,
причому не взагалі, а на конкретних фактах. Тоді й батьки впевнені, що в
школі вони дістануть кваліфіковані поради, спільними зусиллями
зможуть правильно розв’язати хвилюючі, їх питання; наприклад: «У Вашого
сина є багато позитивних якостей, він хороший хлопець, але останнім
часом я помічаю, що він став говорити неправду, обманює вчителів,
приходить до школи з невиконаними завданнями. Давайте поговоримо з
Вами, чому так трапилось, тут є прорахунки школи чи сім’ї або ми разом
допустили якусь педагогічну помилку. Нам з Вами слід виробити спільну
програму дій, щоб з’ясувати причину цього явища, а також допомогти йому
виправитись. Його позитивні якості і наші спільні зусилля допоможуть у
цьому». І, звичайно, помилковим є узагальнення: «Ваш син завжди погано
себе поводив, байдуже ставився до виконання домашніх завдань, тому не
дивно, що ще й брехати став. Відомо, що все це до добра не доводить,
скоро і уроки почне прогулювати».

Крім індивідуальної роботи з окремими родинами, класний керівник
проводить і групову роботу. До групи підбираються батьки, в яких умови
сімейного виховання схожі. Зокрема, це можуть бути неповні родини;
родини, де в батьків бракує певних педагогічних знань; родини зі
стійкими сімейними конфліктами, де батьки дуже суворі й надмірно
вимогливі або де немає єдиних вимог батьків тощо. Групова робота з
такими родинами спрямована на підвищення їхньої педагогічної культури:
роз’яснюється з урахуванням особливостей кожної конкретної родини та
індивідуально-психологічних особливостей дитини, розробляється програма
ліквідації прорахунків у вихованні. Наприклад, батькам, для яких
властиві постійні сварки, грубощі, лайки, слід порадити принаймні
протягом тижня не допускати у ставленні один до одного грубощів, бути
взаємно уважними, спокійно звертатися, не ображати. І простежити, як
реагуватиме на це підліток.

Деякі школи практикують індивідуальні та групові консультації для
батьків важковиховуваних дітей із спеціалістами-науковцями. Проте
ефективність такої роботи залежить від її раціональної організації та
підготовки. Якщо спеціаліст-науковець приходить на консультацію, не
знаючи, з яким контингентом батьків матиме справу, у чому особливості
важковиховуваності їхніх дітей, то така консультація не завжди може
задовольнити батьків. Така робота повинна проводитись лише в тісному
контакті з дирекцією школи, класними керівниками. Крім індивідуальних
консультацій з науковцями, деякі школи широко практикують консультації
для батьків, які дає дирекція школи разом з батьківським комітетом. Для
консультації визначається спеціальний день і час (раз на місяць). У цей
день у школі перебувають все керівництво, вчителі, вихователі. Батьки
мають змогу поговорити про успішність та поведінку дітей з викладачами
окремих дисциплін, класним керівником.

Проте не з усіма сім’ями школа може справитися власними силами.
Звичайно, не спроможна вона вплинути на батьків-алкоголіків, наркоманів,
тих, хто веде аморальний спосіб життя чи скоює злочини, правопорушення.
Роботу з такими батьками слід проводити в тісному контакті з
громадськістю, виробничими колективами, де вони працюють, органами
охорони громадського порядку. Таких батьків притягають до правової
відповідальності: штрафують, викликають на комісію та інспекцію у
справах неповнолітніх, обмежують дієздатність батьків на користь дитини,
передають справи на батьків до товариського суду, застосовують різні
засоби громадського впливу, позбавляють батьківських прав. Загальними
зусиллями слід потурбуватися, щоб ізолювати дитину від негативного
впливу сім’ї.

4.4. Педагогічний такт

Професійна педагогічна діяльність вимагає від учителя володіння не лише
певними знаннями, а й педагогічним тактом. Останній потребує від учителя
глибокого знання індивідуальних особливостей учня, на основі чого
будується вміння бачити, розуміти внутрішній емоційний стан дитини,
знайти правильну лінію поведінки в тій чи іншій ситуації. Педагогічний
такт передбачає наявність у педагога таких рис, як витримка,
доброзичливість, врівноваженість, здатність до співчуття. Людина не може
працювати вчителем, якщо вона невихована, егоїстична, криклива,
безвідповідальна, не вміє себе стримувати, недоброзичлива.

Необхідною умовою раціональної організації індивідуальних виховних
впливів на важковиховуваних підлітків, результативної роботи з
неблагополучними сім’ями є встановлення правильних стосунків з ними
школи, вчителів, класних керівників. Про трудність і складність роботи з
такими дітьми говорив В. О. Сухомлинський: «Життя переконало мене, що
виховувати важких дітей — найскладніша справа, яка потребує виняткової
уваги, терпіння, майстерності, такту, душевної чуйності, теплоти». Він
підкреслював, що вчитель зможе досягти успіху в роботі з такими дітьми
лише тоді, коли ніколи, жодним словом, жодним жестом не дасть їм
відчути, що перестав вірити в їхнє майбутнє.[5]

У вчителів досить часто складаються несприятливі стосунки з
важковиховуваними учнями, а також їхніми сім’ями. Це утруднює процес
перевиховання, здійснення різних виховних впливів. Практика показує, що
взаємна довіра між педагогом та учнем, повага до особи дитини зміцнює в
неї почуття власної гідності, підтримує ініціативу, віру з свої сили. В.
О. Сухомлинський підкреслював, що основна причина потворних,
неприпустимих стосунків між вчителем та учнем — це взаємна недовіра й
підозрілість, коли вчитель не відчуває дитячих душевних поривів, не
переживає дитячої радості й горя, не прагне в думках поставити себе на
місце дитини. Неповага, недовір’я з боку вчителя негативно впливає на
його взаємини з учнями, викликає у них байдужість до його вимог,
заохочень та покарань. Грубість, відсутність старанності в учня
можуть бути не характерною рисою особистості, а відповіддю на
неправильно вибраний стиль поведінки учителя саме з цим учнем:
нетактовність, недоброзичливість, недостатня вимогливість, відсутність
систематичного контролю за виконанням дорученої справи тощо.

Відсутність педагогічного такту, байдужість, роздратованість, підозра
вчителя, жорсткість у судженнях, недоброзичливість у ставленні до
важковиховуваних учнів позитивних результатів у виховній роботі ніколи
не дадуть, тому Що в таких умовах у дітей руйнується віра в учителя,
його авторитет, з’являються байдужість, озлобленість, цинізм. В. О.
Сухомлинський вважав, що «надзвичайно тонким інструментом виховання є
похвала за хороший вчинок, схвалення добра, заохочення до поведінки, що
своєю суттю виражає людське благородство. Похвала вчить дитину, образно
кажучи, читати книгу елементарної людської культури. Схвалення,
висловлене родиною, колективом, підносить дитину у власних очах,
утверджує у ній гордість».

На жаль, у педагогічній практиці ще трапляються випадки протиставлення
важковиховуваних усьому класові, зосередження уваги на їхніх негативних
якостях. Важковиховуваним учням на уроках приділяється значно менше
уваги, ніж іншим, оцінка їхньої навчальної діяльності, поведінки
відбувається, в основному, на рівні засудження, ганьби, докорів, погроз,
окриків, постійного моралізування тощо. З такими підлітками частіше
розмовляють роздратованим тоном, допускають нетактовність в оцінкових
судженнях про їхню успішність та поведінку. Ті ж таких суджень не
сприймають.

Помилка, яку найчастіше допускають у роботі з важковиховуваними, —
оцінювання не кожного конкретного вчинку, а особистості в цілому:
звинувачення у не скоєному, конфліктних ситуаціях, бійках, сварках,
зривах дисципліни, хоч не завжди учень винен у цьому. Вказуючи на
незадовільність того чи іншого вчинку, на неуспіхи, педагог повинен
говорити про кожний конкретний випадок і не робити глобальних висновків
на кшталт: «Ти забув зошит, тому що взагалі ніколи не готовий до уроку,
від тебе і надалі нічого хорошого чекати не можна»; «Ти двійку дістав
закономірно, бо взагалі нічого не знаєш і не здатний нічому навчитись».
Віра підлітка в педагога як у людину, якій не байдуже, ким він виросте,
людину, яка намагається допомогти йому знайти своє місце серед
однолітків, будується на доброзичливості, щирості, об’єктивності
педагога у ставленні до важковиховуваного.

Допускають класні керівники безтактність і в роботі з батьками
важковиховуваних учнів, наприклад: батьки суворі у ставленні до дитини,
за найменшу провину карають її, а класний керівник, не знаючи цього або
не рахуючись із цим, розповідає батькам про всі значні й незначні
провини учня. Вдома це викликає певну реакцію, стосунки з дитиною
псуються.

Буває й інша реакція з боку батьків — вони починають захищати дитину,
незважаючи на її неправильну поведінку, звинувачують у всьому вчителя.
Тобто відсутність педагогічного такту може призводити до погіршення
стосунків між батьками й дітьми, між дорослими членами сім’ї.

Завдання класних керівників полягає в тому, щоб у тактовній формі,
використовуючи позитивні факти, знайти правильну лінію спілкування з
батьками; не треба забувати про батьківський авторитет. Педагогічний
такт передбачає також таку лінію діяльності вчителя, яка б знімала
напругу, в якій перебуває дитина вдома. Одночасно робота повинна
проводитись і з батьками для створення нормальної сімейної атмосфери.

Розмова з батьками на класних зборах або індивідуальна про успішність та
поведінку їхніх дітей повинна проводитись коректно, тактовно, щоб не
принижувати гідності дитини та її батьків. Класному керівникові слід
прагнути до того, щоб батьки відчували після кожної бесіди з ним і
полегшення, і задоволення, і радість. А цього можна досягти лише тоді,
коли розповіді класного керівника про учня, його поради будуватимуться
на спостереженнях і враженнях уважного, доброзичливого товариша у справі
виховання дитини.

Деякі вчителі застосовують у своїй практиці такий прийом роботи з
батьками, як інформування на батьківських зборах про успіхи і особливо
недоліки їхньої дитини в письмовій формі. У цих же записках і поради, як
подолати недоліки у вихованні, запрошення на індивідуальну бесіду тощо.

Таким чином, у роботі з важковиховуваними дітьми та їхніми батьками
важливе вміння педагога привернути їх до себе, знайти основу для
встановлення контакту, викликати довіру, примусити задуматись над
поведінкою дитини. Це відбувається лише тоді, коли учень бачить у своєму
вчителеві щирого друга, який турбується про його долю, намагається його
зрозуміти і допомогти розібратись у сумнівах, помилках тощо.

У роботі з важковиховуваними дуже важливо вміти їх спокійно вислухати,
не залишати без уваги жодного порушення дисципліни, але при цьому дуже
скрупульозно розібратися, у чому учень правий, а в чому винний,
зрозуміти мотиви вчинку, ретельно роз’яснити допущені помилки в
поведінці. При цьому всі засоби заохочення (і покарання) повинні бути
об’єктивними, і ця об’єктивність має бути зрозумілою, добре роз’ясненою
кожному учневі. З цього приводу В. О. Сухомлинський зауважував, що
справжній майстер виховання і спонукає, і примушує, але все це робить
так, що в дитячому серці ніколи не згасає цей дорогоцінний вогник –
бажання бути хорошою.

Якщо педагог не може подолати конфліктність в своїх взаємостосунках з
важковиховуваними учнями та їхніми батьками, не може організувати
спілкування підлітка з класним колективом, конфлікт поглиблюється і може
перерости у конфлікт з товаришами і дорослими, а, можливо, і з
суспільством.

Висновок

Як зазначають психологи, педагоги, вихователі і батьки самий важкий
період розвитку особистості припадає на підлітковий (10-15 років).
Розглянувши в даній курсовій роботі причини виникнення
важковиховуваності та шляхи їх подолання, ми можемо і самі зробити такий
висновок, що дійсно, самим важким віковим періодом є підлітковий. Саме
в цей період змінюється соціальна позиція дитини, обумовлюючи не тільки
нову спрямованість його діяльності, але й нове ставлення до неї.
Складність даного етапу психічного розвитку полягає в тому, що, з одного
боку, підлітковий вік – це типова епоха дитинства. З іншого – ми маємо
справу з підростаючою людиною, яка стоїть на порозі дорослого життя,
прагне до самостійності, самоствердження, визнання з боку дорослих її
прав, її потенційних можливостей. Л.С. Виготський відмічав, що
складність структури важкого підлітка викликана впливами життя,
характером взаємин. Терміном „важкий” позначають дітей, яким необхідна
корекція їх особистості.

Розглянувши особливості підліткового віку, ми бачимо, що важкі підлітки
відрізняються від своїх ровесників специфічною спрямованістю і рядом
негативних якостей, які визначають їх дії, вчинки. Спрямованість
підлітка – це складний і багатогранний комплекс особистісних прагнень,
оціночного ставлення до себе і оточуючих, що виявляється у характері
вчинків і всій лінії поведінки. Спрямованість може бути позитивною чи
негативною (груповою або егоїстичною, суспільною або антисуспільною) і
не буває половинчастою, що особливо важливо мати на увазі вихователям
усіх категорій. Вона визначається всім процесом виховання. Егоїстична
спрямованість притаманна, приміром, усім важким підліткам, а анти
суспільна – багатьом з них, відрізняючись у різних підлітків мірою
сформованості і стабільності. Вивчення особистості важких підлітків дало
нам можливість виявити характерні для них негативні якості й
властивості, що відрізняють їх від основної маси цього віку. Головні з
них – демонстративна шумливість, егоїзм, впертість, грубість,
жорстокість і байдужість по відношенню до оточуючих, нігілістичне
ставлення до правил поведінки, ігнорування норм і правил суспільного
життя. знання і погляди важких підлітків нечіткі і мають нестійкий
характер. Вольові якості й здатність до самоконтролю виражень вкрай
слабо. Почуття відповідальності, суспільного обов’язку, працелюбність
майже не сформовані.

Важливу роль у становленні особистості підлітка відіграє виховання.
Виховання родиною, школою і суспільством. Саме тому, намагаючись
відповісти на питання, чому такий-то підліток важкий, відповідь слід
шукати в умовах його життя і виховання. В самих особливостях
підліткового віку, хоча вони і відіграють значну роль, відповіді на це
питання ми не знайдемо. Все залежить від того, куди спрямовується, куди
йде розвиток підлітка. Кожний вік по-своєму трудний, оскільки в кожному
віці відбувається боротьба нового з старим, того, що народжується, з
тим, що відживає. Ця боротьба є рушійною силою розвитку дітей, вона
цілком закономірна. Не становить винятку в цьому відношенні і
підлітковий вік. Тут боротьба протилежностей навіть гостріша, ніж у
молодших дітей. Але ж дорослі, батьки, вихователі взагалі для того і
існують, щоб допомагати дітям у боротьбі, в правильному розв’язуванні
суперечностей. Там, де вони розв’язуються правильно, де дитина своєчасно
ставиться перед новими завданнями, що відповідають її зростаючим
потребам, її свідомості, — там не чути розмов про важкий вік. Там ж, де
він виявляється важким, причину слід шукати у вихованні, а не у віці. Це
повною мірою стосується і підлітків. Щоб не було важких підлітків, треба
виховувати їх у відповідності х вимогами їхнього віку. Це, на нашу
думку, єдиний правильний шлях.

Хотілося б завершити словами А.С. Макаренко : „Виховання дітей –
найважливіша галузь нашого життя. Наші діти повинні вирости прекрасними
громадянами, хорошими батьками і матерями. Але і це не все: наші діти —
це наша щаслива старість, погане виховання – це наше майбутнє горе, це
наші сльози, це наша провина перед усією країною”

Додаток 1

Програма вивчення особистості важковиховуваного учня

1. Загальні дані про учня та умови сімейного виховання

Вік учня, в якому класі і якій школі навчається, місце проживання;
фізичний розвиток і стан здоров’я; склад сім’ї, матеріальні,
житлово-побутові умови; причини сімейних конфліктів, якщо вони існують;
особливості сімейного мікроклімату, сімейні традиції; спосіб життя
дитини в сім’ї та система її виховання; чи допомагає батькам по
господарству, чи має постійні домашні доручення; освіта батьків, місце
їхньої роботи і посада, громадські доручення за місцем роботи;
активність у наданні допомоги школі, ставлення до успішності та
поведінки учня, контакт з класним керівником; характер взаємин між
батьками, батьками та дітьми; ставлення батьків до інших людей; хто для
учня є найбільшим авторитетом, прикладом для наслідування.

2. Характер і темперамент

Сукупність сталих психічних особливостей особистості важковиховуваного,
що виявляються в діяльності, спілкуванні, обумовлюючи типові способи
поведінки; характеристика процесів збудження та гальмування; тип вищої
нервової діяльності; наявність акцентуації характеру.

3. Навчальна діяльність

Успішність у загальноосвітній школі; ставлення до навчальної діяльності,
окремих навчальних предметів; які навчальні предмети любить, які не
любить і чому; найулюбленіший навчальний предмет; причини неуспішності,
як відвідує навчальні заняття, причини прогулів; на яких уроках найкраща
організованість, найменша кількість зауважень, пропусків; загальний
рівень розумового розвитку (широта світогляду, міра начитаності),
особливості розвитку мислення, мовлення, сприймання, уваги, пам’яті; чи
виявляє інтерес до знань, навчання; чи вміє навчатись; свідомо сприймає
навчальний матеріал, намагається зрозуміти його або механічно заучує; як
виконує домашні завдання і як ставиться до одержаних оцінок.

4. Громадсько-корисна діяльність. Особливості спілкування, розвитку
окремих якостей особистості

Громадська активність: які громадські доручення виконує і як ставиться
до їх виконання; які громадські доручення виконує найкраще; у яких
гуртках, спорт секціях бере участь, ступінь активності; статус у
класному колективі: особливості спілкування з товаришами по класу
(ізольований, неформальний лідер, дружить з певними учнями, якимось
одним учнем, байдужий до товаришів); чи дружить з підлітками за межами
класу, школи тощо; на чому базується дружба; особливості спілкування з
учителями, дорослими; особливості поведінки в школі і вдома, чи має
навички культури поведінки; найхарактерніші порушення дисципліни, їхні
причини; які засоби впливу застосовувалися до учня і котрі з них
виявилися найефективнішими; особливості розвитку моральних якостей
(доброта, милосердя, чесність, правдивість, принциповість, колективізм,
товариськість, самокритичність, критичність тощо), вольових якостей
(цілеспрямованість, наполегливість, рішучість, ініціативність, уміння
володіти собою та ін.).

5. Організація вільного часу

Способи проведення вільного часу; з ким проводить, чим займається; чи
відвідує кіно, театри, музеї і як часто; які телевізійні передачі
переглядає, скільки часу на день витрачає на перегляд телепередач; чи
любить читати, характер читацьких інтересів; чи займається
конструюванням, моделюванням, колекціонуванням; що колекціонує і з якою
метою.

Список використаної літератури

Баєв Б.Ф. Трудні діти. К., 1965. — ст. 4-44.

Белкин А.С. Трудные подростки. // Воспитание школьников. – 1981. ст. 40

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1997. —
ст. 56, 199, 228.

Вікова та педагогічна психологія. За ред. О.В. Скрипченко, Л.В.
Волинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – ст. 175-232.

Зайцева З.Г. Школа та важковиховувані підлітки. – К., 1991.

Любин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. – М.:
Высш. шк., 1982. – ст. 20.

Кривоніс І.Ф., Тарасович Н.М. Виховання гуманних якостей у підлітків.
К., 1973. – ст. 28.

Лопушинський Ф.А., Осипенко П.Г. Запобігання правопорушенням
неповнолітніх. К., 1969. – ст. 22

Лупандин В.М. Алкоголизм и потомство. – Социологические исследования.,
1980, №1.

Маюров А.Н. Антиалкогольное воспитание. М.: Просвещение, 1987. – ст.
123, 125.

Миньковский Г.М. Проблема профилактики правонарушений в условиях
крупного города. // Социол. Исследования., 1979. №2. – ст. 46-55.

Ніколенко Д.Ф. Проколієнко Важкий вік. К., 1966. – ст. 3-22.

Пістун І. П. Безпека життєдіяльності. Суми. 2000. – ст. 101.

Погрібняк Є.П. Виховання важких підлітків. К., 1979. – ст. 14-16.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. Н.А.
Менчинской. М.: Педагогика, 1971. – ст. 272.

Практическая психология. Инструментарий. / Учебное пособие для вузов.
Ростов-на-Дону, 2002. – ст. 440.

Славина Л.С. Трудные дети. Москва-Воронеж, 1998. – ст. 52-55.

Шквар О.Л. Методика роботи класного керівника.Хмельницький, 2002. – ст.
92-121

Юнак В.Ю. Наркоманія – дорога в безодню. Київ. Здоров’я, 2001. – ст. 77,
79.

PAGE

Похожие записи