Курсова робота

з педагогіки

на тему:

“Неуспішність учнів

та її причини і засоби подолання” План

Вступ

Розділ І. Поняття шкільної неуспішності, ЇЇ головні види

1.1. Поняття шкільної неуспішності

1.2. Види неуспішності

Розділ ІІ. Причини неуспішності

2.1. Причини неуспішності

2.2. Класифікації причин

2.3. Фізіологічні причини

Розділ 3. Шляхи усунення неуспішності

3.1. Шляхи подолання неуспішності

3.2. Зарубіжна практика контролю успішності учнів –

як один з можливих шляхів вирішення деяких причин неуспішності

Список використаної літератури

Вступ

Метою даної курсової роботи є вивчення поняття шкільної неуспішності,
психологічних особливостей невстигаючих школярів, причин виникнення і
шляхів подолання даної проблеми.

Тривалі, стійкі труднощі засвоєння програмного матеріалу у середніх
навчальних закладах є однією з наболілих проблем для педагогів, батьків,
психологів і самих невстигаючих дітей.

Найважливішою задачею науки є розкриття сутності неуспішності при даних
цілях і змісті освіти, виявлення структури неуспішності, ознак, по яких
можуть орієнтуватися її компоненти, розробка науково обґрунтованих
прийомів виявлення цих ознак. Без цього неможливо наукове вивчення
факторів неуспішності і розробка заходів боротьби з нею.

Дуже важливо вчасно виявити причини неуспішності й усунути їх. Якщо в
молодших класах у дитини не виробилися навички і бажання учитися, то з
кожним роком труднощі у навчанні будуть зростати, як сніжний ком. Також
виявлення причин неуспішності обумовлено необхідністю пошуку вірних
шляхів подолання даної проблеми.

Неуспішність школярів закономірно зв’язана з їхніми індивідуальними
особливостями і з тими умовами, у яких протікає їхній розвиток.
Найважливішими з цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей
у школі.

Дослідження проблеми усе більш зв’язується із широким колом соціальних
питань, припускає використання даних усіх наук про людину, індивіда,
особистість.

Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, і швидше за все,
що ця проблема не може бути вирішена іншими науками, тому що поняття
неуспішності є насамперед дидактичне поняття, зв’язане з основними
категоріями дидактики — змістом і процесом навчання.

Хоча завдання розкриття сутності неуспішності в літературі не
поставлена, у багатьох роботах можна знайти підходи до її рішення. Один
з цих підходів складається в аналізі умов, що породжують неуспішність.

Неуспішність і відставання взаємозалежні. У неуспішності як продукті
синтезовані окремі відставання, вона підсумок процесу відставання.
Різноманітні відставання, якщо вони не переборені, розростаються,
переплітаються один з одним, утворять у кінцевому рахунку неуспішність.

Для відповіді на питання, чому можливе відставання, ми повинні дослідити
і фактори успішності.

Як шлях проникнення в сутність неуспішності можна розглядати і виявлення
типів невстигаючих школярів.

Хоча невстигаючі школярі мають загальні риси, вони істотно відрізняються
друг від друга. У практиці повсякденної роботи з ними в кожнім
конкретному випадку неуспішності ми зустрічаємося з зовсім новими
особливостями, що вимагають пошуків нових шляхів індивідуального
підходу.

В даній роботі ставлю перед собою мету дослідити в першу чергу такі
питання, як: поняття шкільної неуспішності та види неуспішності, типи
невстигаючих школярів, причини неуспішності, планую здійснити
класифікацію причин неуспішності, дослідити фізіологічні причини
неуспішності, шляхи її подолання.

В основу даної курсової роботи лягли праці видатних вітчизняних
психологів, засновані на багаторічному досвіді роботи з даною категорією
дітей.

Гадаю, що дана робота сприятиме кращому розумінню головних проблем
неуспішності, і визначить шляхи і методи, які сприятимуть вирішити цю
непросту, але вкрай важливу і болісну проблему.

Розділ І. Поняття шкільної неуспішності,

ЇЇ головні види

1.1. Поняття шкільної неуспішності

Проблему неуспішності в навчанні школярів ґрунтовно досліджували відомі
вчені Ю. Бабанський, В. Цетлін, М. Мурачковський. За їхніми даними,
контингент учнів, які відчувають труднощі в навчанні, становить
приблизно 12,5 % від усієї кількості учнів, що значною мірою ускладнює
роботу вчителя.

У психолого-педагогічній літературі вживаються два поняття, які
характеризують це явище: неуспішність і відставання. В. Цетлін дає таке
їх визначення.

Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти,
фіксована через певний період навчання (вивчення розділу, в кінці
чверті, півріччя).

Відставання — невиконання вимог (або однієї з них) на одному з проміжних
етапів того відрізка навчального процесу, який є тимчасовою межею для
визначення успішності.

Неуспішність і відставання взаємопов’язані. Неуспішність — наслідок
процесу відставання, в ній синтезовано окремі відставання.

Академік Ю. Бабанський причини неуспішності учнів вбачає у слабкому
розвитку мислення — 27 %; низькому рівні навичок навчальної праці — 18,
негативному ставленні до навчання — 14, негативному впливі сім’ї,
однолітків — 13, великих прогалинах у знаннях — 11, слабкому здоров’ї,
втомлюваності — 9, слабкій волі, недисциплінованості — 8%.

Загалом причинами неуспішності можуть бути загальне та глибоке
відставання з багатьох предметів і за тривалий час, часткове або
постійне відставання з кількох складних предметів, епізодичне
відставання з одного або кількох навчальних предметів, яке можна
подолати.

В. Цетлін встановила ознаки неуспішності учня у навчанні: а) не може
пояснити, в чому складність завдання, намітити план його розв’язання
самостійно, вказати, що нового отримано в результаті його розв’язання;
б) не задає запитань щодо суті виучуваного, не робить спроб знайти
правильну відповідь і не читає додаткової до підручника літератури; в)
пасивний і відволікається в ті моменти уроку, коли триває пошук,
потрібні напруження думки, подолання труднощів; г) не реагує емоційно
(міміка, жест) на успіхи і невдачі, не може оцінити свою роботу, не
контролює себе; ґ) не може пояснити мету виконуваної ним вправи,
сказати, на яке правило вона задана, не виконує вказівок правила,
пропускає дії, плутає їх порядок, не може перевірити отриманий результат
і хід роботи; д) не може відтворити визначення понять, формул, доведень,
викласти систему понять, відійти від готового тексту; е) не розуміє
тексту, побудованого на вивченій системі понять. Ця сукупність ознак
відставання конкретизується стосовно навчальних предметів.

Неуспішність школярів закономірно зв’язана з їхніми індивідуальними
особливостями і з тими умовами, у яких протікає їхній розвиток.
Найважливішими з цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей
у школі.

Дослідження проблеми усе більш зв’язується із широким колом соціальних
питань, припускає використання даних усіх наук про людину, індивіда,
особистість.

Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, і ця задача не
може бути вирішена іншими науками, тому що поняття неуспішності є
насамперед дидактичне поняття, зв’язане з основними категоріями
дидактики — змістом і процесом навчання.

Хоча задача розкриття сутності неуспішності в літературі не поставлена,
у багатьох роботах можна знайти підходи до її рішення. Один з цих
підходів складається в аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М.
А. Данилов зв’язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання —
його протиріччями. Відповідно до цієї позиції, у тих випадках, коли
суперечлива єдність можливостей учнів і того, що від них потрібно,
порушується, виникає неуспішність. Подібні думки висловлює В. Оконь, що
визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями і
зовнішніми умовами.

Однак дослідження, виконані в руслі цього підходу, не можна вважати
достатніми, вони спрямовані на з’ясування зовнішніх зв’язків явища і
залишають у тіні його внутрішня будівля.

Відставання – це невиконання вимог (чи одного з них), що має місце на
одному з проміжних етапів усередині того відрізка навчального процесу,
що служить тимчасовою рамкою для визначення успішності. Слово
«відставання» позначає і процес нагромадження невиконань вимог, і кожен
окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу.

Суперечливість такого розуміння і термінології закладена в самій
сутності досліджуваного явища: процес відставання складається з актів
відставання.

Неуспішність і відставання взаємозалежні. У неуспішності як продукті
синтезовані окремі відставання, вона підсумок процесу відставання.
Різноманітні відставання, якщо вони не переборені, розростаються,
переплітаються один з одним, утворять у кінцевому рахунку неуспішність.

Для відповіді на питання, чому можливе відставання, ми повинні
насамперед розібрати фактори успішності.

Вивчення відповідних наукових даних дозволило виділити три основних
фактори успішності: вимоги до учнів, що випливають з цілей школи;
психофізичні можливості учнів; соціальні умови їхнього життя, виховання
і навчання в школі і поза школою.

Вимоги до учнів складають основу для розробки контрольних завдань і
критеріїв оцінок. Вимоги змісту утворення тільки тоді можуть бути
здійсненними, коли вони не перевищують фізичних і психічних можливостей
школярів і відповідають умовами навчання і виховання дітей.

У можливостях дітей розрізняють дві тісно зв’язані один з одним сторони
– фізичні можливості (стан організму його розвиток) і психічні (розвиток
мислення, пам’яті, уяви, сприйняття, уваги). При розробці вимог до учнів
фахівці кожного навчального предмета орієнтуються на деяку норму
можливостей дітей того чи іншого шкільного віку.

Психофізичні можливості дітей змінюються, удосконалюються під впливом
соціальних умов, у тому числі і впливом навчально-виховної роботи школи.
Зміст і методи навчання підвищують (а іноді затримують, знижують)
можливості учнів.

Соціальні умови (у широкому змісті слова) як фактор успішності також
взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, у яких діти живуть, учаться,
виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього
середовища, наповнюваність класів, устаткування школи, кваліфікація
вчителів, наявність і якість навчальної літератури і багато чого іншого.
І цей фактор так чи інакше враховується при визначенні змісту навчання.

Ті самі умови навчання і виховання по-різному впливають на дітей, що
виховуються в різних умовах, що має розходження в організмі, у
загальному розвитку. Не тільки навчання, але і все життя дитини впливає
на формування його особистості, і розвиток особистості не відбувається
під впливом одних зовнішніх умов.

У визначенні елементів неуспішності необхідно спиратися на дидактичну,
методичну і психологічну літературу, використовувавши програми і
підручники, а також результати спостережень педагогічних процесів.

Необхідно виходити з того, що запропонований школі зміст навчання
виражений не тільки в програмах і підручниках, але й у їхній літературі,
що роз’яснює. Методичні матеріали, програми і підручники розкривають
конкретний зміст кожного предмета і частково — загальні принципи й ідеї,
покладені в їхню основу. Психологічна і педагогічна література роз’яснює
мету і задачі, нового змісту, його особливості.

Опираючись на літературу, спробую побудувати систему показників
успішності. Виконання цих вимог несе найбільшу інформацію про
успішність:

перше – робити хоча б один опосередкований висновок, комбінувати наявні
знання, уміння і навички при добуванні нових знань;

друге – застосовувати наявні знання, уміння і навички в новій ситуації,
відбираючи їхній і комбінуючи, виконуючи окремі опосередковані висновки;

третє – прагнути до знань теоретичного характеру, до самостійного
їхнього добування;

четверте – активно переборювати труднощі в процесі творчої діяльності;

п’яте – прагнути до оцінки своїх досягнень у пізнавальній діяльності.

Невиконання сукупності зазначених вимог характеризує неуспішність
школярів.

Як елементи неуспішності виступають наступні недоліки навчальної
діяльності школяра:

1) не володіє мінімально необхідними операціями творчої діяльності,
комбінування і використання в новій ситуації наявних знань, умінь і
навичок);

2) не прагне одержувати нові знання теоретичного характеру;

3) уникає труднощів творчої діяльності, пасивний при зіткненні з ними;

4) не прагне до оцінки своїх досягнень;

5) не прагне розширювати свої знання, удосконалювати уміння і навички;

6) не засвоїв понять у системі.

Зазначені риси складають ознаки поняття «неуспішність» для тих
навчальних предметів, у яких ведуча роль належить діяльності творчого
характеру, заснованої на знаннях, уміннях і навичках.

Неуспішність, як підсумок, характеризується наявністю всіх елементів. У
процесі ж навчання можуть виникнути окремі її елементи, вони і
проявляються, як відставання.

Виділення ознак відставання вимагає аналізу процесу навчання.

Способи виявлення відставань являють собою своєрідне сполучення засобів
спостереження і контролю. Важливо також відзначити, що способи виявлення
ознак відставань не привносяться в навчальний процес ззовні, вони
вишукуються в ньому самому, вибираються з числа необхідних у навчанні
дій вчителя й учнів.

Основними способами виявлення відставань служать: спостереження за
реакціями учнів на труднощі в роботі, на успіхи і невдачі; питання
вчителя чи його вимоги сформулювати те чи інше положення; навчальні
самостійні роботи в класі. При проведенні самостійних робіт вчитель
одержує матеріал для судження як про результати діяльності, так і про
хід її протікання. Він спостерігає за роботою учнів, вислухує і
відповідає на їхні питання, іноді помагає.

Дамо опис ознак можливих відставань учнів. Вони відносяться до тих
навчальних предметів, що характеризуються великою питомою вагою творчої
діяльності, що спирається на знання, первинні уміння і навички.

1. Учень не може сказати, у чому труднощі задачі, намітити план її
рішення, вирішити задачу самостійно, вказати, що нове отримано в
результаті її рішення. Учень не може відповісти на питання по тексту,
сказати, що нового він з нього довідався. Ці ознаки можуть бути виявлені
при рішенні задач, читанні текстів і слуханні пояснення вчителя.

2. Учень не задає питань, не робить спроб знайти і не читає додаткових
до підручника джерел. Ці ознаки виявляються при рішенні задач,
сприйнятті текстів, у ті моменти, коли вчитель рекомендує літературу для
читання.

3. Учень не активний і відволікається в ті моменти уроку, коли йде
пошук, потрібна напруга думки, подолання труднощів. Ці ознаки можуть
бути замічені при рішенні задач, при сприйнятті пояснення вчителя, у
ситуації вибору за бажанням завдання для самостійної роботи.

4. Учень не реагує емоційно (мімікою і жестами) на успіхи і невдачі, не
може дати оцінки своїй роботі, не контролює себе.

5. Учень не може пояснити мету виконуваного ним вправи, сказати, на яке
правило воно дане, не виконує розпоряджень правила, пропускає дії,
плутає їхній порядок, не може перевірити отриманий результат і хід
роботи. Ці ознаки виявляються при виконанні вправ, а також при виконанні
Дій у складі більш складної діяльності.

6. Учень не може відтворити визначень понять, формул, доказів, не може,
викладаючи систему понять, відійти від готового тексту; не розуміє
тексту, побудованого на вивченій системі понять. Ці ознаки виявляються
при постановці учнем відповідних питань.

1.2. Види неуспішності

Матеріал з цих питань мається в цілому ряді робіт. А. А. Бударний
розрізняє, наприклад, два види неуспішності. Він указує, що неуспішність
є поняття умовне, конкретний зміст якого залежить від встановлених
правил переходу учнів у наступний клас. Слід зазначити, що до реформ в
українській освіті стосовно оцінювання та переведення у наступний клас,
переводили у наступний клас тих, хто задовольняв мінімум вимог, що
співвідносилося з балом «3» (згідно 5-ти бальної старої системи), то
неуспішність виражається оцінками «2» і «1». Це та «абсолютна»
неуспішність, що співвідноситься з мінімумом вимог. Висувають і інше
поняття, співвіднесене не тільки з мінімумом вимог, але і з можливостями
окремих учнів. Це так звана відносна неуспішність — недостатнє
пізнавальне навантаження тих учнів, що могли б перевищити обов’язкові
вимоги.

Визначення видів неуспішності міститься й у роботі А. М. Гельмонта, що
виділив три види неуспішності в залежності від кількості навчальних
предметів і стійкості відставання: 1 — загальне і глибоке відставання —
по багатьом чи по всім навчальним предметам тривалий час; 2 — часткова,
але відносно стійка неуспішність — по одному — трьом найбільш складним
предметам (як правило, українська і іноземна мови, математика); 3 —
неуспішність епізодична — то по одному, то по іншому предмету.

В усіх випадках А. М. Гельмонт має на увазі фіксовану неуспішність: до
невстигаючого він відносить тих учнів, що «приходять до кінця чверті з
вантажем незадовільних оцінок»

По тим же критеріям виділяє види неуспішності і Ю.К. Бабанський. Тут
також в основному мається на увазі фіксована, сформована неуспішність,
види якої зв’язуються автором з її причинами, що породжують.

Розділ ІІ. Причини неуспішності

В основі неуспішності в школі завжди лежить не одна причина, а значно
більше, і часто вони діють у комплексі. Серед них можна виділити:
недосконалість методів викладання, відсутність позитивного контакту з
педагогом, страх виявитися краще інших учнів, висока обдарованість у
якій-небудь конкретній області, несформованість розумових процесів і
т.д.

2.1. Причини неуспішності

Причини відставання у навчанні поділяють на такі групи: 1) недоліки
фізичного та психічного розвитку (слабке здоров’я, нерозвинута пам’ять і
мислення, відсутність навичок навчальної праці); 2) недостатній рівень
вихованості (відсутність інтересу до навчання, слабка сила волі,
недисциплінованість, відсутність почуття обов’язку і відповідальності);
3) недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до
знань, недоліки в методиці викладання, недостатня організація
індивідуальної та самостійної роботи учнів, байдужість і слабка
підготовка вчителя); 4) негативний вплив атмосфери в сім’ї (низький
матеріальний рівень життя сім’ї, негативне ставлення батьків до школи,
відрив дітей від навчальної праці та ін.).

Дослідження переконують, що ці причини по-різному впливають на хлопців і
дівчат. Так, серед невстигаючих майже 80% хлопців і 20% дівчат. Слабке
здоров’я є головною причиною неуспішності у хлопців удвічі рідше, ніж у
дівчат. Недостатній рівень вихованості в хлопців трапляється втричі
частіше, ніж у дівчат.

2.2. Класифікації причин

Однак є спроби тим чи іншим способом згрупувати причини неуспішності.
Так, наприклад, А. М. Гельмонт, поставив задачу співвіднести причини
неуспішності з її категоріями. Ним виділені причини трьох категорій
неуспішності: глибокого і загального відставання (I категорія),
часткової, але стійкої неуспішності (II категорія), епізодичної
неуспішності (III категорія).

Як причини I категорії відзначені: низький рівень попередньої підготовки
учня; несприятливі обставини різного роду (фізичні дефекти, хвороба,
погані побутові умови, віддаленість місця проживання від школи,
відсутність турботи батьків); недоліки вихованості учня (лінь,
недисциплінованість), його слабкий розумовий розвиток.

Для II категорії зазначені: недоробка в попередніх класах (відсутність
належної наступності); недостатній інтерес учня до досліджуваного
предмета, слабка воля до подолання труднощів.

Для III категорії виявлені: недоліки викладання, неміцність знань,
слабкий поточний контроль; неакуратне відвідування уроків, неуважність
на уроках, нерегулярне виконання домашніх завдань.

Ближче усіх до рішення задачі опису системи причинно-наслідкових
зв’язків неуспішності, що відповідає теоретичним вимогам, на мою думку,
підійшов Ю. К. Бабанський. Він вивчає навчальні можливості школярів,
поєднуючи в цьому понятті два основних фактори успішності. Навчальні
можливості, у розумінні Ю. К. Бабанського, складають деякий потенціал
особистості в навчальній діяльності і представляють синтез особливостей
самої особистості і її взаємодій із зовнішніми впливами.

Схема вивчення учнів, розроблена Ю. К. Бабанським і його
співробітниками, призначена для цілей оптимізації процесу навчання на
рівні школи (її силами).

СХЕМА

I умови внутрішнього плану;

II III IV — умови зовнішнього плану;

I1 — особливості організму школяра;

I2 — особливості особистості школяра;

II а) — побутові умови;

II б) гігієнічні умови в школі;

II в) особливості виховання і родині;

II г) особливості навчання і виховання в школі;

III а) — причини недоліків побутових умов;

III б) — причини недоліків гігієнічних умов у школі;

III в) — умови недоліки виховання, що породжують, у родині;

III г) — умови недоліки навчально-виховного процесу, що породжують.

До причин внутрішнього плану він відносить дефекти здоров’я дітей,
їхнього розвитку, недостатній обсяг знань, умінь і навичок. До причин
зовнішнього порядку віднесені в першу чергу педагогічні:

а) недоліки дидактичних і виховних впливів;

б) організаційно-педагогічного характеру (організація педпроцесу в
школі, матеріальна база);

в) недоліки навчальних планів, програм, методичних посібників, а також
недоліки позашкільних впливів, включаючи і родину.

Деякі інші спроби згрупувати причини неуспішності більше відповідають
теоретичним вимогам. Зокрема, становить інтерес схема П. П. Борисова. У
ній розглядаються три групи причин неуспішності:

I. Загально педагогічні причини.

II. Психофізіологічні причини.

III. Соціально-економічні і соціальні причини.

Причини I групи породжуються, як вважає автор, недоліками
навчально-виховної роботи вчителів. Відповідно ці причини поділяються на
дидактичні (порушення принципів і правил дидактики) і виховні (головним
чином недооцінка позакласної і позашкільної роботи з дітьми). Друга
група причин обумовлена порушеннями нормального фізичного,
фізіологічного й інтелектуального розвитку дітей.

Причини III групи, відзначає П. П. Борисов, безпосередньо не залежать
від волі вчителів і учнів. До них він відносить слабку
матеріально-технічну базу школи, низький рівень дошкільного виховання
дітей, не розробленість проблем мови навчання, домашні умови життя
учнів, культурний рівень батьків, відносини в родині, недостачу
вчителів.

У даній класифікації внутрішнє стосовно учня причини (стан здоров’я,
особливості психіки) відчленовані від зовнішніх (шкільні умови,
соціальні умови); умови навчання відділені від більш широких соціальних
умов. Однак тут мається непослідовність. Психофізіологічні причини також
мало залежать від волі вчителів і учнів, як і причини соціальні. З
іншого боку, невірно зв’язувати недоліки навчально-виховної роботи
тільки з діяльністю вчителя.

2.3. Фізіологічні причини

У дитячої патопсихології і дитячої психіатрії добре вивчені причини
шкільної неуспішності (Г.М. Дульнєв, С.Д. Забрамна, А.Я. Іванова, К.С.
Лебединська, А.Р. Лурія, С.С. Ляпідевський, Г.Е. Сухарєва). До числа
причин, що приводять до порушення успішності дітей у масових школах
відносяться: сильна розумова відсталість; парціальні дефекти
аналізаторів (слуху, мови, моторики, дизграфія, акалькулічні явища);
педагогічна занедбаність; порушення розумової працездатності (унаслідок
церебрастенічних станів). Стійка шкільна неуспішність звичайно буває
викликана сполученням різних факторів, наприклад, недостатністю мовного
розвитку, слабкої працездатності і моторики в того самого дитини. Усі ці
порушення є наслідком легкої органічної неповноцінності головного мозку.

Основними проявами такого роду порушень є: головні болі, рухове
розгальмування (“гіперактивність”), стомлюваність, недостатня
концентрація уваги, не витривалість до сенсорних подразників (голосному
шуму, яскравому світлу), нездатність до тривалої розумової напруги,
уповільнення темпу засвоєння матеріалу, слабке переключення з одного
завдання на інше, труднощі запам’ятовування.

Спостереження в початкових класах масової школи показали, як виявляються
типові наслідки органічної поразки протягом уроку в поводженні
невстигаючих дітей. Рухово-розгальмовані діти завжди знаходяться в стані
неупорядкованої активності — вертяться, постійно повертаються до
сусідів, з гуркотом роняють на підлогу підручники, олівці, лінійки,
зошити. Можуть імпульсивно підхопитися і кинутися за ними в інший кінець
класу, із шумом пролазячи між партами. Такі діти викрикують відповідь
учителю, у той час коли він запитує іншого учня, голосним голосом
намагаються підказати те, чого самі не знають, розмовляють зі своїм
товаришем, що сидить в іншому кінці аудиторії. Повільність, труднощі
включення приводять до того, що такий школяр не відразу починають
працювати на уроці, витягає портфель тільки після багаторазового
нагадування, але замість підручника дістає цукерку, розвертає, шарудить
обгорткою, поділяється їй із сусідом, пропускаючи в цей час пояснення
педагога. Порушення процесу запам’ятовування, короткочасні випадання
окремих слів (динамічні амнезії, судинні склеротичні зміни) виявляються
в тому, що учень то пам’ятає, то забуває правило, рішення задачі, хоча
іноді може викрикнути зі свого місця правильна відповідь. Подібна
нестійкість результатів іноді приводить педагога до помилкового
враження, що дитина знає матеріал, але, уже підходячи до дошки, такий
школяр усе забуває і стоїть з розгубленим видом. Таким чином, учні з
легкими наслідками органічної поразки головного мозку не поповнюють
запас навчальних знань, не засвоюють новий матеріал, не тренують власну
пам’ять, не можуть тривалий час цілеспрямовано займатися тією самою
справою. У підсумку — у таких дітей програмний матеріал засвоюється не в
повному обсязі, істотно порушується процес оволодіння навчальними
навичками, швидко наростає стійка шкільна неуспішність.

У таких дітей на початковому етапі навчання відзначаються коливання
настрою від примхливості, нестійкості, безладній активності до млявості,
загальмованості, сонливості, плаксивості. Немаловажне значення має і
вплив родини. У літературі присвяченій причинам неуспішності, вплив
родини вивчений досить глибоко. Відзначаються такі часті причини
неуспішності і відсівання, як розлад у чи родині її розпад, брутальність
відношенні, алкоголізм антигромадське поводження батьків. Розкрито і
такі причини, як байдужість батьків до дітей і до їхньої освіти, помилки
у вихованні, неправильна допомога дітям.

Розділ 3. Шляхи усунення неуспішності

3.1. Шляхи подолання неуспішності

Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну
роботу з учнями щодо його усунення. Подоланню епізодичного відставання
сприяють: консультації з питань раціоналізації навчальної праці;
посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на
окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних
заходів щодо їх усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного;
контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відставання з
одного предмета чи предметів одного профілю необхідні: вдосконалення
методики викладання предмета; доступне розкриття навчального матеріалу,
розвиток мислення учнів; диференціювання завдань з усунення прогалин у
знаннях; спеціальне повторення недостатньо засвоєних тем; заходи,
спрямовані на розвиток інтересу до навчального предмета. Щоб подолати
стійке і широкопрофільне відставання учнів, слід: вживати заходів щодо
усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх
учителів з предметів, з яких учень не встигає.

У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та
навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву,
пам’ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують
інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що призвели до
неуспішності.

Один із шляхів подолання неуспішності — додаткові заняття з
невстигаючими учнями. Такі заняття переважно індивідуальні, але іноді їх
проводять з групою 3—5 учнів, які мають ті самі недоліки в знаннях.
Більшість додаткових занять добровільні, але в окремих випадках вони є
обов’язковими, їх проводять за призначенням вчителя. Для організації цих
занять необхідно виявити причини неуспішність учнів, встановити, чого не
знає кожен з них, детально продумати розклад занять, що повинен
відповідати вимогам шкільної гігієни і не переобтяжувати учнів
заняттями. Додаткові заняття недоцільно проводити одразу по закінченні
уроків.

Із самого початку організації занять з невстигаючим учнем украй важливо
завоювати його довіру, переконати в тому, що єдиною метою занять є
допомога у навчанні, і таким чином пробудити в ньому віру у власні сили,
бажання працювати якнайкраще.

Методи і прийоми занять з такими учнями повинні бути різноманітними і
водночас суто індивідуальними.

З учнями, які повільно засвоюють суть матеріалу, не відразу знаходять
спосіб розв’язання задач, працюють більше, повільнішими темпами.
Перевіряючи виконане завдання, від учня вимагають пояснення, просять
розказати правило, навести відповідний приклад. З часом педагог пропонує
новий вид роботи з поступовим ускладненням її від заняття до заняття.

Підсумок додаткових занять підводять після усунення відставання.

Подоланню неуспішності сприяють орієнтування педагогічного колективу на
її профілактику, диференційований підхід до учнів, концентрування уваги
на вдосконаленні методики викладання складних предметів, систематичне
вивчення реальних навчальних можливостей учнів, ознайомлення вчителів з
методикою подолання неуспішності, єдність їх дій, забезпечення
внутрішкільного контролю за станом роботи з невстигаючими учнями.

Вирішальним у запобіганні й подоланні неуспішності учнів є належна
підготовка вчителя до такого виду діяльності. Для цього він
зобов’язаний: усвідомити державну значущість цієї проблеми; уміти
встановити «діагноз захворювання» — причини неуспішності в кожному
конкретному випадку; володіти методикою навчання таких учнів; підходити
до них з «оптимістичною гіпотезою»; виявляти терплячість,
доброзичливість.

Певну роль у подоланні неуспішності школярів відіграють класи
вирівнювання, укомплектовані на базі однієї або кількох початкових шкіл
мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявилися
непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також
з числа невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого
класів. У них спостерігаються затримка розвитку сприймання і мислення,
послаблення пам’яті, нестійка увага, проте не настільки, щоб віднести їх
до категорії дефективних. Такі діти потребують посиленої уваги,
особливих зусиль. За два-три роки інтенсивної роботи вчителя вони
«вирівнюються» у знаннях зі своїми однолітками із звичайних класів і
можуть разом з ними успішно продовжувати навчання в середній школі.

Важливий чинник успішної роботи класів вирівнювання — відносна
однорідність складу учнів, порівняно однакова їх шкільна зрілість.
Учителі мають можливість маневрувати навчальним матеріалом,
використовувати його відповідно до обставин, що склалися під час
вивчення тієї чи тієї теми; за необхідності — тимчасово сповільнити темп
засвоєння навчальної програми як окремими учнями, так і класом загалом.
Головним є належне засвоєння матеріалу кожним учнем, усунення прогалин у
знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює підґрунтя для швидкого
просування, в процесі якого усувається колишнє відставання. Певне
значення має також наповнення класів вирівнювання (не більше 20 дітей).
У таких класах працюють учителі високої кваліфікації, здатні творчо,
залежно від умов, організувати пізнавальну діяльність учнів.

У зарубіжних країнах неуспішність учнів долають індивідуалізацією
навчання, створенням особливих класів вирівнювання. Для відстаючих
готують програмовані посібники, створюють спеціальні комп’ютери для
індивідуальної роботи.

Сучасна дидактика як основні шляхи подолання неуспішності пропонує
наступні:

1. Педагогічна профілактика — пошуки оптимальних педагогічних систем, у
тому числі застосування активних методів і форм навчання, нових
педагогічних технологій, проблемного і програмованого навчання,
інформатизація педагогічної діяльності. Ю.Бабанським для такої
профілактики була запропонована концепція оптимізації
навчально-виховного процесу. У США йдуть по шляху автоматизації,
індивідуалізації, психологізації навчання.

2. Педагогічна діагностика — систематичний контроль і оцінка результатів
навчання, своєчасне виявлення пробілів. Для цього застосовуються бесіди
вчителя з учнями, батьками, спостереження за важким учнем з фіксацією
даних у щоденнику вчителя, проведення тестів, аналіз результатів,
узагальнення їх у виді таблиць по видах допущених помилок. Ю.Бабанським
запропонований педагогічний консиліум — рада вчителів по аналізу і
рішенню дидактичних проблем відстаючих учнів.

3. Педагогічна терапія — заходи для усунення відставань у навчанні. У
вітчизняній школі це додаткові заняття. На Заході — групи вирівнювання.
Переваги останніх у тому, що заняття в них проводяться за результатами
серйозної діагностики, з підбором групових і індивідуальних засобів
навчання. Їх ведуть спеціальні вчителі, відвідування занять обов’язково.

4. Виховний вплив. Оскільки невдачі в навчанні зв’язані найчастіше з
поганим вихованням, то з невстигаючими учнями повинна вестися
індивідуальна планована виховна робота, що включає і роботу з родиною
школяра.

Педагогікою накопичений значний досвід подолання неуспішності. Аналіз
різноманітних практичних мір дозволив виявити деякі принципові
положення.

На перший план у роботі з невстигаючими школярами висуваються виховні і
розвиваючі педагогічні впливи. Метою роботи з невстигаючими визнається
не тільки заповнення пробілів у їхній навчальній підготовці, але
одночасно і розвиток їхньої пізнавальної самостійності. Це важливо тому,
що, наздогнавши своїх товаришів, учень не повинний надалі від них
відставати. Допускається тимчасове зниження вимог до невстигаючих
школярів, що дозволить їм поступово надолужити пропущене.

Здійснюється нейтралізація причин неуспішності (усунення негативно
діючих обставин і посилення позитивних моментів).

При розробці шляхів удосконалювання навчально-виховного процесу, як
правило, мається на увазі створення особливо сприятливих умов для
невстигаючих школярів. Розробляються також окремі заходи, що поширюються
на всіх учнів; вони служать для загального поліпшення умов навчання і
виховання учнів у школі. Сюди відносяться пропозиції до поліпшення
обліку і контролю, рекомендації про те, як активізувати пізнавальну
діяльність учнів і їхня самостійність, підсилювати творчі елементи в
ній, стимулювати розвиток інтересів. Плідними представляються шляхи
перевиховання відносин, запропоновані в деяких педагогічних і
психологічних роботах: поставити перед учнем такі доступні для нього
задачі, щоб він міг досягти успіху. Від успіху, навіть самого
незначного, може бути прокладений міст до позитивного відношення до
навчання. З цією метою використовують ігрову і практичну діяльність,
прилучають невстигаючих учнів старших класів до занять з відстаючими
учнями молодших класів. У даному випадку педагогічна діяльність змусила
учнів зрозуміти цінності знань, критично поставитися до своїх занять у
школі.

3.2. Зарубіжна практика контролю успішності учнів –

як один з можливих шляхів вирішення деяких причин неуспішності

У зарубіжних країнах для перевірки й оцінювання знань учнів
використовують різноманітні тести. За формою ці тести складають таким
чином, щоб учень міг вибрати варіант відповіді з пропонованих, а саме:
написання дуже короткої відповіді, вписування пропущеного слова,
дописування пропущених букв та ін. Тести друкують у вигляді окремих
збірників, вони також можуть входити до комплекту навчально-дидактичних
матеріалів з окремої навчальної дисципліни й видаватися разом з
підручником. Усну перевірку багато педагогів вважають лише допоміжним
засобом контролю сумлінності учня в процесі навчання і оцінки за неї
майже ніколи не виставляють.

Система оцінювання знань у різних країнах має свої особливості.
Наприклад, 100-бальна система підсумовування очок, якими окремо оцінюють
завдання різної складності: легкі — 5, важчі — 20 очок та ін. Цікавою є
система оцінювання знань у Німеччині. Найвища оцінка — 1, найнижча — 6.
Кожній оцінці відповідає певна кількість балів з урахуванням так званої
тенденції оцінки. Наприклад, бали 15, 14, 13 відповідають відмінній
оцінці «1»; 12, 11, 10 — «2»; 9,8, 7 — «З»; 6, 5, 4 — «4»; 3, 2, 1 —
«5»; О балів сигналізує про цілковиту відсутність знань з предмета і
означає оцінку «6». Під час атестації учнів оцінки виставляють лише в
балах.

У школах США великого значення надають інформуванню учнів про їхні
успіхи в навчанні, можливості порівняти свою роботу з роботою
однокласників, розкривши загальну картину розподілу виставлених (за
тестуванням) оцінок. Кожен учень може переконатися, до якої категорії
потрапляють результати виконаного ним тесту. Наприклад: 90—100 балів — 3
учні; 80—89 — 7 учнів; 70—79 — 16 учнів; 60—69 — 2 учні; 50—59 — 1 учень
(всього у класі 29 учнів). Такий розподіл оцінок за категоріями
демонструє учневі його становище порівняно з іншими. Ця картина може
бути детальнішою і кориснішою для учнів, якщо оперувати інтервалами в
п’ять, а не в десять балів. Середній бал можна виводити кожному учневі
за тиждень чи за інший період. Відтак на дошці розподіляють «середні»
оцінки всього класу. Таким чином, кожен учень має чітке уявлення про
свою успішність порівняно з іншими.

У школах США дітей не викликають до дошки, не опитують. Закони деяких
штатів забороняють повідомляти будь-кому оцінки учня без письмового
дозволу батьків.

ВИСНОВКИ

З вищенаведеного можна зробити наступні висновки:

Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти,
фіксована через певний період навчання (вивчення розділу, в кінці
чверті, півріччя).

Відставання — невиконання вимог (або однієї з них) на одному з проміжних
етапів того відрізка навчального процесу, який є тимчасовою межею для
визначення успішності.

Неуспішність і відставання взаємопов’язані. Неуспішність — наслідок
процесу відставання, в ній синтезовано окремі відставання.

Неуспішність школярів закономірно зв’язана з їхніми індивідуальними
особливостями і з тими умовами, у яких протікає їхній розвиток.
Найважливішими з цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей
у школі.

Дослідження проблеми усе більш зв’язується із широким колом соціальних
питань, припускає використання даних усіх наук про людину, індивіда,
особистість.

Неуспішність і відставання взаємозалежні. У неуспішності як продукті
синтезовані окремі відставання, вона підсумок процесу відставання.
Різноманітні відставання, якщо вони не переборені, розростаються,
переплітаються один з одним, утворять у кінцевому рахунку неуспішність.

Соціальні умови (у широкому змісті слова) як фактор успішності також
взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, у яких діти живуть, учаться,
виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього
середовища, наповнюваність класів, устаткування школи, кваліфікація
вчителів, наявність і якість навчальної літератури і багато чого іншого.
І цей фактор так чи інакше враховується при визначенні змісту навчання.

Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну
роботу з учнями щодо його усунення. Подоланню епізодичного відставання
сприяють: консультації з питань раціоналізації навчальної праці;
посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на
окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних
заходів щодо їх усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного;
контроль за виконанням заданого.

Педагогікою накопичений значний досвід подолання неуспішності. Аналіз
різноманітних практичних мір дозволив виявити деякі принципові
положення.

На перший план у роботі з невстигаючими школярами висуваються виховні і
розвиваючі педагогічні впливи. Метою роботи з невстигаючими визнається
не тільки заповнення пробілів у їхній навчальній підготовці, але
одночасно і розвиток їхньої пізнавальної самостійності. Це важливо тому,
що, наздогнавши своїх товаришів, учень не повинний надалі від них
відставати. Допускається тимчасове зниження вимог до невстигаючих
школярів, що дозволить їм поступово надолужити пропущене.

Для подолання стійкого відставання з одного предмета чи предметів одного
профілю необхідні: вдосконалення методики викладання предмета; доступне
розкриття навчального матеріалу, розвиток мислення учнів;
диференціювання завдань з усунення прогалин у знаннях; спеціальне
повторення недостатньо засвоєних тем; заходи, спрямовані на розвиток
інтересу до навчального предмета.

Вирішальним у запобіганні й подоланні неуспішності учнів є належна
підготовка вчителя до такого виду діяльності. Для цього він
зобов’язаний: усвідомити державну значущість цієї проблеми; уміти
встановити «діагноз захворювання» — причини неуспішності в кожному
конкретному випадку; володіти методикою навчання таких учнів; підходити
до них з «оптимістичною гіпотезою»; виявляти терплячість,
доброзичливість.

Гадаю, що в даній роботі мені вдалося поглиблено дослідити таку проблему
освіти, як неуспішність учнів у середніх навчальних закладах, та
намітити головні причини і заходи її подолання. Однак ця проблема
потребує подальшого вивчення і дослідження.

Список використаної літератури

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения
школьников. – М., 1984.

Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1987.

Блонський П.П. Шкільна успішність. Вибрані педагогічні твори. — К.,
1981.

Гельмонт А.М. Про причини неуспішності і шляхи її подолання. – М., 1994.

Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М., 1987.

Кравець В.П. Історія української школи і педагогіки. – Тернопіль, 1994.

Кравець В.П. Зарубіжна школа і педагогіка ХХ століття. – Тернопіль,
1996.

Макаренко А.С. Проблеми шкільного радянського виховання. Твори: У 7-ми
т. – К., 1984.

Макаренко А.С. Загальні умови сіме йного виховання. Твори: У 7-ми т. –
Т.4.

Мурачковський Н.І. Як попередити неуспішність школярів.- Мінськ: Народна
асвета, 1997.

Питання попередження неуспішності школярів. Збірка статей. / Під ред.
Ю.К. Бабанського. – К., 1992.

Педагогічний пошук / Упорядник І.М.Баженова. – К., 1989.

Полонский В.М. Оценка знаний школьников. – М., 1982.

Психологічний словник / За ред. В.І.Войтка. – К., 1982.

Подласый И.П. Педагогика. – М., 1999.

Робоча книга шкільного психолога / І.В. Дубровіна, М. К. Акімова й ін;
Під ред. И.В. Дубровіної. — М.: Освіта, 1991.

Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. – М., 1982.

Русова С. Нова школа. Вибрані педагогічні твори. – К., 1996.

Рогів Е.І. Настільна книга практичного психолога в освіті. — М.:
Владос,1996.

Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. Вибрані твори: У 5-ти т. – Т.2.

Сухорський С.Ф. Система обліку успішності в школі. – К., 1986.

Фібула М.М. Педагогіка. Підручник. – К., 2001.

Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Вибрані педагогічні твори: У
2-х т. – Т.1.

Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. – М., 1991.

PAGE

PAGE 26

Похожие записи