Реферат на тему:

Зміст навчання дітей дошкільного віку. Принципи і типи навчання.

Проблема змісту навчання є однією з найактуальніших у дошкільній
дидактиці, адже ефективність навчання залежить передусім від його
змістового наповнення. Зміст навчання дітей дошкільного віку має
відповідати таким принципам:

1. Принцип зв’язку знань і вмінь із життям. Передбачає поєднання
ознайомлення дітей з навколишнім середовищем із знаннями та їх можливим
використанням. Відповідно до нього дітям слід не лише давати знання, а й
формувати пізнавальні вміння, необхідні для самостійного освоєння
навколишньої дійсності.

2. Принцип науковості знань. Зобов’язує пропонувати дітям для засвоєння
точно визначені наукою положення, відкривати їм дійсність такою, якою
вона є. Достовірність введених у програму навчання фактів і явищ повинна
поєднуватися з розкриттям їх взаємозв’язку і розвитку. При цьому слід
враховувати теоретичні знання, на яких формується здатність до первинних
форм абстракції, узагальнень і умовисновків.

Цей принцип виявляється у виборі змісту факту, який розкриває його
сутність на основі поняття про нього. Наприклад, у змісті знань про живі
об’єкти головними є розкриття зв’язку живого організму із середовищем,
закономірна будова живого організму, що забезпечує ці зв’язки, тощо.

3. Принцип системності знань. Визначає структуру знань, які повинні
опанувати діти. Системність надає знанням дієвості, придатності для
ефективного використання у пізнавальній діяльності й у вирішенні
практичних завдань. За словами К. Ушинського, лише розумна система, яка
виходить із суті предметів, дає цілковиту владу над знаннями. Важливим
напрямом реалізації цього принципу є систематизація знань — об’єднання,
групування предметів і явищ за характерною або суттєвою ознакою. У
молодшому дошкільному віці предмети групують за кольором, розміром,
пізніше використовують загальніші поняття, наприклад, «овочі і фрукти»,
«свійські і дикі тварини» та ін. Однак систематизацією не вичерпується
принцип системності.

У кожному навчальному матеріалі важливо вирізняти центральні питання,
упорядковуючи навколо них інші. Створення ієрархічних систем знань може
охоплювати такі етапи:

— вибір центрального явища у певній сфері дійсності й поняття, що
розкриває його сутність;

— вибір центрального зв’язку компонента поняття, взятого за основу
побудови системи знань;

— поступове розкриття сутності об’єкта. У цій системі розкривається
багатство сторін об’єкта пізнання, причин-но-наслідкові зв’язки як
найважливіші у з’ясуванні його сутності.

4. Принцип виховувальної й розвивальної спрямованості знань. Передбачає
включення у програму знань, які формували б свідоме ставлення до
навколишньої дійсності, оскільки саме предметні знання забезпечують
виховний і розвивальний вплив.

Свідоме ставлення до навколишньої дійсності формується лише на основі
розуміння сутності її фактів і явищ. Тому при вивченні будь-якого
матеріалу слід знаходити можливості для виховання осмисленого ставлення
дітей до предметів і явищ, виокремлюючи у змісті знань те, що становить
для дітей інтерес і може спричинити виховний ефект. Наприклад,
розповідаючи про працю дорослих, важливо наголосити на значущості для
людей її результатів. Діти найкраще засвоюють цікаві, важливі знання,
які поглиблюють процес пізнання.

5. Принцип доступності знань. Вимагає включення у програму таких знань і
вмінь, які враховували б пізнавальні можливості дітей. Доступність знань
не означає легкості засвоєння, а характеризує міру посильної трудності —
ступінь розриву між підготовленістю дитини до засвоєння знань і вимогами
нових знань, можливостями їх засвоєння. Новий зміст має пов’язуватися з
набутими дитиною знаннями, особистим досвідом. Тому знання повинні
ускладнюватися відповідно до зростання пізнавальних можливостей дітей.
Необхідною умовою цього є формування і розвиток пізнавальних інтересів
дошкільників.

За змістом навчання дітей дошкільного віку є енциклопедичним, тобто
програма знань зорієнтована на широкий обсяг предметів і явищ дійсності.
Цього вимагає соціальний розвиток дитини, адже вона, інтегруючись у
соціальне середовище, повинна у ньому орієнтуватися і діяти. Тому зміст
програми охоплює знання, уміння і навички з найрізноманітніших сфер (про
людину, об’єкти живої і неживої природи, з літератури, образотворчого
мистецтва, музики, лічби); видів діяльності людини (трудової,
мовленнєвої, образотворчої, музично-виконавської, конструкційної,
пізнавальної, рухової), а також правила поведінки та ін. Диференціація
різних сфер дійсності у змісті навчання дошкільників необхідна для
підготовки їх до предметного навчання у школі.

У програмах навчання і виховання дошкільників знання і вміння згруповані
за відповідними розділами: жива і нежива природа; знання про найближче
оточення; суспільствознавчі знання; математичні знання; уміння художньої
діяльності; знання й уміння мовленнєвої діяльності; етичні знання й
уміння; уміння навчальної діяльності. Кожен розділ містить факти,
предмети, явища, події, які є основою для створення системи знань у
дошкільному дитинстві і протягом подальшого життя. Програми вибудувані
на основі принципу концентричності, згідно з яким знання дитини про
предмет або явище розширюються, поглиблюються, уточнюються,
систематизуються, узагальнюються.

Успіх навчання залежить від змісту навчального матеріалу, педагогічного
керівництва навчальним процесом, осо-бистісних якостей, рівня розвитку
дитини.

У процесі навчання як провідного чинника розумового розвитку діти
оволодівають такими найважливішими компонентами навчальної діяльності,
як уміння розуміти навчальне завдання, планувати свою діяльність, діяти
за планом і відповідно до рекомендацій дорослого, здатність до
самоконтролю і самооцінки. У них формується довільність психічних
процесів, виховується організованість і відповідальність.

Як зазначає український педагог Олександра Савченко, сучасний зміст
початкового навчання повинен бути багатокомпонентним, включати систему
знань (уявлень, понять, фактів, зв’язків, залежностей) про природу,
людину, суспільство, техніку тощо; систему загальних способів навчальної
діяльності; досвід індивідуальної творчої діяльності; досвід
емоційно-вольового, морального, естетичного ставлення людини до
навколишньої дійсності; вміння користуватися системою цінностей
суспільства.

Дошкільна дидактика розглядає навчання як двоєдиний процес взаємодії
вихователя і дітей, спрямований на засвоєння дітьми знань, умінь і
навичок, всебічний розвиток їх як особистостей. Навчання є особливо
могутнім джерелом і засобом розумового розвитку, якщо вихователь надає
дитині можливість для самостійного пошуку.

Значну роль в успішному навчанні дітей відіграє сім’я. Батьки мають бути
добре поінформовані про особливості навчальної роботи дошкільного
закладу, брати участь у збагаченні знань дітей, організовувати їхню
навчальну діяльність удома. Доцільно інформувати батьків про навчальні
успіхи їхньої дитини, залучати до виконання нескладних завдань з
підготовки дітей до занять (читання художньої літератури, спостереження,
екскурсій та ін.).

Принципи і типи навчання

У процесі навчання поєднуються різноманітні об’єктивні і суб’єктивні
чинники. Попри важливість кожного з них, ефективність навчання залежить
передусім від їх гармонійної єдності та взаємодії, а також
підпорядкування їх дидактичним принципам (принципам навчання).

Принципи навчання. Будь-яка діяльність вибудовується на певній основі,
має своє сутнісне начало. У навчальній діяльності важливо, щоб
пропоновані дітям знання і способи їх осягнення відбувалися за стрункою,
логічно вмотивованою, зорієнтованою на можливості дітей системою. Саме
на цих засадах ґрунтуються принципи навчання — основні вихідні положення
теорії навчання, що випливають із його закономірностей, окреслюють
загальне спрямування навчального процесу, вимоги до його змісту,
методики й організації. Узагальнено їх можна тлумачити як систему
дидактичних вимог до навчання, які є продуктом осмислення навчального
досвіду і навчальних завдань. Будучи за своєю суттю універсальною, ця
система передбачає специфічні вимоги для дітей різних вікових груп.

Сучасна дидактика вимагає, щоб навчальний процес у дошкільних закладах
вибудовувався на основі таких принципів:

Принцип наочності навчання. Обґрунтований він Я.-А. Коменським. Суть
його полягає в необхідності демонстрації дітям конкретних предметів,
явищ, процесів, моделей, щоб вони не тільки чули, а й бачили і завдяки
цьому включали різноманітні психологічні механізми освоєння дійсності.
Наочність може бути предметною і словесною. Головним наочним матеріалом
є навколишня дійсність.

Засоби наочності, які використовують у навчанні (картинки, таблиці,
схеми, діаграми, альбоми, атласи, макети, моделі, гербарії та ін.),
називають навчальними посібниками, їх поділяють на натуральні,
зображувальні, схематичні, об’ємні, площинні та ін.

Наочний посібник є моделлю реального процесу або явища, засобом
пізнання, основою формування чуттєвих образів, уявлень, на підставі яких
роблять висновок. Використовують його для формування у дітей конкретних
уявлень про явища, предмети навколишньої дійсності.

Принцип свідомості й активності. Він орієнтує на використання таких
методів навчання, які відкривають дитині можливості бути реальними
суб’єктами процесу пізнання.

Активність дітей виявляється в їхньому ставленні до пізнавальної
діяльності, в готовності до сприймання і засвоєння нових знань,
прагненні до самостійного пошуку, в ініціативі щодо вибору об’єкта і
способів діяльності. Задоволення цих потреб породжує нові, значно вищі.

Майстерність вихователя полягає в тому, щоб підвести дітей до
самостійних «відкриттів», стимулювати їхню пізнавальну діяльність.
Використання ним прийомів зіставлення, порівняння сприяє глибокому
усвідомленню причинно-наслідкових взаємозв’язків предметів і явищ,
налаштовує дітей на пошукову діяльність, елементарні досліди із живою і
неживою природою, на застосування знань у власній пізнавальній і
практичній діяльності. Ігнорування цього принципу породжує явище
«навченої безпорадності» — нездатності використати знання і вміння, коли
навіть незначна зміна навчального завдання створює для дитини нездоланні
труднощі, зумовлює необхідність нового його пояснення.

Принцип систематичності й послідовності. Суть його полягає у
раціональному плануванні пізнавального матеріалу, дотриманні логічної
послідовності під час подання його дітям, у повтореннях того, що
вивчається, з метою глибшого його засвоєння.

Система знань повинна передбачати розвиток логічного мислення — операцій
порівняння, синтезу, аналізу, узагальнення, абстрагування, дедуктивних
(від загального до часткового) та індуктивних (від часткового до
загального) його форм.

Принцип індивідуального підходу до дітей. Обґрунтований він Я.-А.
Коменським як одна з провідних вимог до навчання дітей. Дотримання цього
принципу в навчанні зобов’язує до вивчення і врахування індивідуальних,
вікових особливостей кожної дитини з метою її всебічного розвитку.
Головним засобом вивчення індивідуальних особливостей дітей є
систематичні спостереження, індивідуальні й групові бесіди, тестові
завдання. З’ясувавши їх, педагог організовує процес навчання, спираючись
на позитивні якості індивідуальності. Як зауважував В. Сухомлинський,
немає абстрактної дитини, на яку поширювалися б усі закономірності
навчання і виховання. Тому немає і єдиних для всіх дітей передумов
успіху в навчанні.

Важливу роль у цьому відіграє диференціація навчання — відбір змісту,
методів і форм навчання залежно від особливостей дітей. У колективній
роботі здійснювати індивідуальний підхід складно. Однак кожна дитина
повинна бути у полі зору вихователя, щоб сильних стимулювати до ще
кращих результатів, даючи їм складніші завдання, а слабким — легші,
поступово ускладнюючи їх, підтягуючи дітей до того рівня засвоєння
знань, умінь і навичок, без якого неможливі подальший їхній розвиток та
успішне навчання у школі.

Типи навчання. Педагогіка завжди шукала найоптимальніших способів
донесення до дітей знань, організації їхньої пізнавальної діяльності,
контролю й оцінювання її результатів. У цьому процесі в лоні
педагогічної практики викристалізувалися різноманітні типи (за іншою
термінологією — види) навчання, які утворюють важливу сферу дидактики.

Існує кілька класифікацій типів навчання. Однак, з огляду на особливості
навчання дітей дошкільного віку, найоптимальніше вести мову про пряме,
проблемне, непряме, опосередковане навчання.

Пряме навчання. Особливість його полягає в тому, що педагог чітко
формулює дидактичне завдання, послуговуючись при цьому відповідним
зразком («Будемо розповідати про те, що бачили під час екскурсії.
Послухайте, як можна розповісти про побачене…»). Під час виконання
дітьми завдань вихователь спрямовує їхню діяльність, виправляє помилки,
дає поради і вказівки. Такий тип навчання доцільний за необхідності дати
нові знання, сформувати нові навички й уміння.

Проблемне навчання. Орієнтуючись на проблемне навчання, педагог уникає
прямого повідомлення знань і відповідного формулювання завдання, а
створює проблемну ситуацію, яка вимагає від дитини пошуку правильного
вирішення на основі нового способу використання здобутих знань,
установлення в них нових зв’язків, оволодіння новими знаннями і
вміннями. Проблемна ситуація вирішується в процесі колективної пошукової
діяльності, яка є своєрідною послідовністю думки і дії, спрямованих від
педагога до дітей, від однієї дитини до іншої. Завдання педагога полягає
в тому, щоб, активізуючи враження від попередніх спостережень, уявлень
про предмети і явища, співставлень та аналізу, керувати цим складним
процесом, у якому кожній дитині належить провідна роль.

Непряме навчання. Здійснюють його у процесі неповного формулювання
дитині навчального завдання, коли вона конкретизує, вносить елементи
творчості у мету і способи виконання навчального завдання (наприклад,
познайомити гостей з рідним містом, життям нашого дитячого садка), або
надання дітям матеріалу без формулювання конкретного завдання, що
спонукає їх самостійно визначати завдання, способи його реалізації.

Опосередковане навчання. Суть його полягає у навчанні різних способів
пізнання навколишнього світу. При цьому змінюється роль дитини у
навчальному процесі, оскільки їй доводиться не тільки навчатися, але й
навчати інших. Дошкільник поєднує у своїй навчальній діяльності позиції
об’єкта і суб’єкта процесу навчання. За таких умов вихователь має бути
не лише організатором процесу навчання, а й дослідником, що зобов’язує
його постійно відстежувати рівень знань і потенційних можливостей кожної
дитини. Водночас він повинен створити розвивальне середовище, у якому
дошкільник знаходитиме засоби (предмети, іграшки, книги, матеріали для
дослідів, рослини тощо) для самостійного навчання, а також спонукати
дітей до активної діяльності у цьому середовищі.

Поєднуючи різні типи навчання, педагог створюватиме умови для
особистісно-орієнтованого підходу. Як відомо, діти успішніше і з більшим
задоволенням виконують завдання, які вимагають нових способів дій. Тому
завдання, способи їх виконання, використовуваний при цьому матеріал
мають бути максимально різноманітними. Підбираючи завдання, необхідно
орієнтуватися, щоб кожна дитина в процесі їх виконання активізувала свої
знання і вміння, здійснювала зусилля думки, а також відчувала
задоволення від успішно виконаної роботи. Важливо, щоб досягнутий
дошкільником успіх був підтриманий схваленням педагога, особливо його
передбачувальною оцінкою («Я впевнена, що ти знайдеш правильну
відповідь»).

Ефективне навчання вимагає врахування внутрішньої мотивації діяльності
дитини. Якщо ця мотивація має у своїй основі пізнавальний інтерес,
прагнення набути знання, навчитися, є всі підстави вважати процес
навчання успішним.

Значної педагогічної майстерності вимагає встановлення вихователем
«міри» прямого і непрямого керівництва розвитком пізнавальної діяльності
дошкільників, визначення рівня складності завдань з метою запобігання як
перевантаження дитини, так і недооцінки її можливостей, що також
позначається на розвитку інтересу до навчання. Емоційне переживання
дитиною власного успіху має бути підтримане вихователем у напрямі
посилення мотиву діяльності («Ти старався, і бачиш, як приємно навчитись
нового»), акцентування позитивного («Ти такий уважний»), а також
авансування успішної діяльності («Я впевнена, що ти впораєшся із цим
завданням») тощо.

Слід домагатися, щоб дитина не боялась докласти зусиль для досягнення
мети, не орієнтувалась на невдачу, активно прагнула успіху.

Література

Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі. — К., 1983.

Буре Р. С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. —
М., 1981.

Васильєва А. И. Совершенствование обучения в детском саду. — Минск,
1980.

Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Самору-ковой. —
Ч. 2. — М., 1988.

Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М., 2002.

Коменский Я.-А. Великая дидактика // Избр. пед. произведения. — Т. 1. —
М., 1982.

Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук. ред.
О. Л. Кононко. — К., 2003.

Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение старших
дошкольников. — К., 1986.

Кондратова В. В. Розумове виховання дошкільників. — К., 1979.

Костюк Г. С. Розвиток і виховання // Навчально-виховний процес і
психічний розвиток особистості. — К., 1989.

Лозова В. І., Москаленко П. Г., Троцко Г. В. Педагогіка. — К., 1993.

Люблінська Г. О. Дитяча психологія. — К., 1975.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой.
— М., 1980.

Про дошкільну освіту: Закон України. — К., 2001.

Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. — К., 1997.

Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н. Н.
Поддьякова. — М., 1980.

Сорокина А. И. Умственное воспитание в детском саду. — М., 1975.

Усова А. П. Обучение в детском саду. — М., 1981.

Похожие записи