Зарубіжна література. 6 клас: методична лоція

І семестр

Розділ 1 – Вступ (2 год.)

Народ каже: як новий рік зустрінеш, таким він і буде, так із ним і
попрощаєшся. І стосується це не лише астрономічного, а й академічного,
тобто навчального, року. Тож учителеві на двох перших, вступних уроках
надзвичайно важливо “задати ритм” на увесь навчальний рік, і, не
зволікаючи, мобілізувати інтелектуально-духовний потенціал
шестикласників. Тим більше, що кінець шостого класу це своєрідний
“екватор” – рівно половина курсу 12-річної школи.

Тому, з одного боку, поступово (бо учні ще не адаптувалися до навчання
після літнього відпочинку), але й, з другого боку, в жоднім разі не
зволікаючи, вчителеві слід виходити на магістральний шлях програми 6
класу, її методологічний лейтмотив – “пізнавальне значення літератури”.
Адже одним із домінантних, стрижневих векторів роботи в 6-му класі буде
сaме когнітивна (пізнавальна) функція літератури. Це одна з
методологічних підвалин програми для 12-річки, де репрезентовано
функціональне розмаїття художньої літератури. Водночас, наголос на тій
або іншій з-поміж цих функцій аж ніяк не знімає або не применшує інших
її функцій, передовсім – естетичної (література – один із видів
Мистецтва, словесне втілення Прекрасного) або гедоністичної (читання
літературних творів для інтелектуально і емоційно розвиненої людини є
насолодою).

Про особливу роль репрезентації пізнавального значення художньої
літератури в 6-му класі свідчить уже сам добір творів. Адже і в
“Робінзоні Крузо” Д.Дефо, і в “П’ятнадцятирічному капітані” Ж.Верна, і в
“Острові скарбів” Р.Л.Стівенсона, і в багатьох інших творах, які
вивчатимуться впродовж навчального року, зображене пізнання світу,
мандри, подорожі сильних духом, мужніх людей у далекі, незнані краї. Та
й, скажімо, у повісті-казці Антуана де Сент-Екзюпері описані, хай і
уявно-фантастичні, але все-таки теж мандри маленького принца Всесвітом.

Мандрівки літературних героїв зазвичай супроводжуються якимись
пригодами, несподіваними сюжетними поворотами в творах. Так, Робінзон
Крузо хотів дістатися до Африки, а провів біля 27 років на безлюдному
острові коло Південної Америки. А екіпаж шхуни “Пілігрим”, очолюваний
п’ятнадцятирічним капітаном Діком Сендом, навпаки, мріяв потрапити до
Південної Америки, а насправді опинився в Африці.

Принагідно підкреслю, що літературні твори з описом подорожей і
захоплюючих пригод, із романтичним пафосом “великої дороги” традиційно
входять до улюбленого кола читання дітей і підлітків. Отже, під час
добору художніх текстів до програми 6-го класу були враховані, як
методологічні засади курсу “Зарубіжна література”, так і інтереси та
запити шестикласників.

До слова, зовсім не випадково також на обкладинці підручника “Зарубіжна
література. 6 клас” зображено корабель. Бо корабель – це символ мандрів,
подорожей, зрештою – пізнання світу. Тільки, на відміну від “летючого
корабля” з обкладинки підручника для 5-го класу, він “перетворився” на
морський. Така “наступність” у обкладинках теж закономірна, адже учень
звикає до певного стилю книги, тому легше сприймає матеріал 6-го класу
саме як продовження матеріалу 5-го класу. До того ж, цю наступність
підкреслено ще й шляхом колажування: в кінці Підручника-6 (с.292)
використано фрагмент обкладинки Підручника-5, а саме – портрет Тома
Сойєра, що стоїть за штурвалом летючого корабля. Приблизно на таких
вітрильниках, як зображений на обкладинці Підручника-6, подорожували
Робінзон Крузо, Дік Сенд або Джим Гокінс. А на форзацах підручника
(оформлених, знову-таки, у стилі “морської карти”, лоції) підкреслено ще
й метафоричний, узагальнено-символічний сенс мотиву подорожі, пізнання
світу, якому сприяє Книга, художня література. Маю на увазі афористичний
вислів англійського філософа Френсіса Бекона: “Книги – це кораблі думки,
що мандрують хвилями часу і дбайливо несуть свій коштовний вантаж від
покоління до покоління”.

Отже, на перших двох уроках учитель вестиме мову про “пізнавальне
значення світової літератури: зображення в ній життя, побуту, звичаїв,
світогляду, духовних і моральних цінностей різних народів світу”.

Для цього доцільно актуалізувати матеріал 5-го класу. Учень повинен
назвати вивчені минулого навчального року літературні твори. Нагадаю, що
на початку 5 класу увага акцентувалася на темі “література – скарбниця
духовних багатств людства”. Тобто наголос робився на морально-етичній,
дидактичній функції літератури. Але водночас актуалізувався також її
пізнавальний потенціал. Так, із оповідок Р.Кіплінга про Мауглі
п’ятикласники отримали відомості про традиції, побут і культуру народів
Індії, а з повісті Марка Твена “Пригоди Тома Сойєра” – про життя
маленького американського містечка в ХІХ ст. Тому школярі (якщо потрібно
– за допомогою вчителя) зможуть навести приклади художніх текстів, із
яких дізналися про життя, побут і культуру різних народів світу.

Після вступних уроків учні також повинні вміти пояснити, в чому полягає
пізнавальне значення світової літератури: читаючи художні твори, людина
дізнається про життя, побут, звичаї, світогляд, культуру, духовні й
моральні цінності інших народів світу.

Розділ 2. “Міф і література” (11 год.)

На розділ “Міф і література” програмою відведено одинадцять уроків, які
розподіляються приблизно так:

п’ять перших – на опрацювання “міфу” як елементу світогляду превісних
людей, його зв’язків із різними видами мистецтва і зокрема – художньою
літературою, відмінностей міфу від казки, а також на розгляд міфів про
виникнення світу в різних народів;

наступних два уроки – на вивчення міфів про Прометея;

і останніх чотири – на розгляд міфів про Геракла, а також написання
твору “Мій улюблений міфологічний герой”.

Така посилена увага міфові приділена не випадково, адже його розгляд в
6-му класі повинен піднестися на якісно новий щабель. До речі, саме з
цієї причини до програми 5-го класу ми ввели не міф, який історично
передував казці, а казку, яка була, сказати б, “донькою” міфу. А
вивчення міфу, порушивши історико-літературну хронологію, запропонували
починати не в 5-му, а в 6-му класі (хоча в деяких із попередніх програм
міфи пропонувалося до вивчення вже в 5 класі). Що означає “якісно новий
щабель” стосовно вивчення міфів? А ось що.

Передовсім, учителю слід пам’ятати, що міфи вже вивчалися не лише в
початковій школі, а й у 5 класі на уроках української літератури. У
програмі із зарубіжної літератури для 12-річки враховано також те, що на
уроках історії (синхронно з програмою із зарубіжної літератури)
шестикласники вивчають міфи різних народів світу: Давнього Єгипету і
держав Дворіччя, Давньої Індії і Китаю (там само, с. 80), давньогрецькі
міфи (там само, сс. 82, 84), слов’янську міфологію (c. 89). Більше того,
на уроках історії від учнів навіть вимагається вміти “порівнювати
грецьку та римську міфологію…” (там само, с.87).

Отже, вчителю зарубіжної літератури просто не можна робити вигляд, що
він уперше “відкриває міф” школяреві. Як справедливо зауважує відомий
український вчений-методист академік Н.Й.Волошина, “за програмами з
історії, української і зарубіжної літератури вивчаються міфи. І… тут
потрібні злагоджені дії авторів підручників… Треба простежити за тим,
щоб ці теми доповнювали одна одну, а не повторювали” .

Отож, учителеві зарубіжної літератури слід зразу нагадати
шестикласникам, що раніше вони вже неодноразово вивчали міфи. Відтак, не
тупцюючись на місці, не повторюючись, він поведе їх далі в опануванні
цього надзвичайно цікавого явища людської цивілізації та культури (а не
лише літератури – і це слід підкреслити зразу).

Зразу застережу колег (особливо старшого покоління) від деяких
радянських ідеологічних штампів. Адже радянська вузівська і академічна
наука поняття “міф” і “міфологія” частенько тлумачили викривлено, а то й
свідомо деформовано. Тогочасна ідеологія не могла примиритися із впливом
релігійних вірувань на народні маси. Атеїзм у СРСР набув настільки
войовничого характеру, що десятки тисяч священиків і членів їхніх родин
були або страчені, або зіслані до ГУЛАГу. Сотні унікальних храмів
висаджувалися в повітря, навіть якщо вони становили значну культурну й
історичну цінність для СРСР і навіть усього людства. До слова, ця доля
ледь не спіткала і національну гордість України – славетну Софію
Київську. У соборах і храмах влаштовувалися овочесховища та склади
сантехніки (подібне ставлення до релігійних споруд засуджене у відомому
романі О.Гончара “Собор”). А “храми в душі”, тобто релігійні вірування,
а також будь-які вияви релігійного світобачення негайно оголошувалися
“міфом”, тобто вигадкою, фантазією.

В усьому ж цивілізованому світі міф і релігія сприймалися і сприймаються
як окремі самодостатні поняття. Це добре розуміли і самі радянські
науковці, але вони були заручниками пануючої тоді ідеології. Так,
відомий російський вчений С.С.Аверінцев, автор глибоких статей про
Біблію, мусив виправдовуватися за те, що ці статті з’явилися в книзі під
назвою “Міфи народів світу”. Адже покійний нині Сергій Сергійович був
глибоко релігійною людиною, а називати біблійні оповідки міфами (читай:
фантазією, вигадкою, неправдою) означає принижувати і Біблію, і
релігійні почуття віруючих.

Але було б несправедливим робити закиди щодо ідентифікації понять “міф”
і “релігія” лише радянській ідеології. Так, нині увесь християнський
світ лихоманить від книги (а також її екранізації) Дена Брауна “Код да
Вінчі”. На знак протесту проти екранізації цього твору католицькі
священики оголошували голодування, і їхнє релігійне обурення підтримали
представники інших релігій. А очільник однієї з релігійних сект Києва в
інтерв’ю сказав, що, мовляв, Дену Брауну та режисерам, які поставили
“Код да Вінчі”, було б непереливки, якби вони зачепили священні почуття
не сумирних християн, а темпераментних мусульман (і тут мимоволі
пригадується нещодавній скандал довкола західноєвропейських карикатур на
мусульманського пророка). А що ж зробив Ден Браун по суті? Він взяв та й
витлумачив християнську релігію саме як міф!

Отож вчителеві державної школи, та ще й в такій поліконфесійній і
поліетнічній державі, як Україна, слід рішуче відмовитися від пропахлих
атеїстичним нафталіном формулювань на кшталт “міф – це жанр усної
народної творчості…” або “міфи – це оповідки про богів…”, а над усе –
припинити подавати міфи і біблійні тексти, сказати б, “через кому”, в
одному розділі програми чи підручника. А подібними формулюваннями, на
жаль, грішать не лише старі, ще радянські, довідкові видання, а й деякі
сучасні українські шкільні підручники із зарубіжної літератури, та й не
лише вони…

То як же пояснити шестикласникам, що таке міф? Відповідь чітко
сформульовано в Підручнику: “Міф – часточка, фрагмент, елемент міфічного
світогляду, який почав формуватися із вигаданих, фантастичних уявлень
первісних людей про походження та закони життя світу (всесвіту).
Міфічний світогляд чудернацьким чином поєднує, з одного боку, досить
влучні спостереження за реальним світом, з іншого – найсміливішу, нічим
не обмежену вигадку людей ”.

Це тлумачення міфу узгоджується зі знайомим школярам ще з 5 класу його
визначення із курсу української літератури: “Міфи – первісні у я в л е н
н я (виділення моє. – Ю.К.) людей про всесвіт, явища природи, тварини,
рослини, власну історію, про богів та героїв”.

Так, міфи могли втілюватися в:

обряді (наприклад, прикрашання ялинки – символа Світового Дерева – на
Різдво, Новий рік);

ритуалі (поїдання куті на свята; вживання розмальованих писанок із
образом Світового Птаха);

ужитковому мистецтві (міфічні орнаменти на вишиванках, посуді тощо);

архітектурі (будівництво прадавніх міст у формі сліду величезної ноги
якоїсь міфічної істоти, наприклад славетні “кроки Вішну”);

фольклорі (оповідки про походження і закони життя світу і всесвіту,
універсуму, і, зокрема, про богів).

Образно кажучи, якщо, скажімо, література – це “склянка”, а ужиткове
мистецтво – “келих”, архітектура ж – “діжка”, то міф – це “вода”, яку
можна налити до будь-якої зі згаданих судин. Отже, називати міф жанром
літератури, це все одно, що переплутати воду зі склянкою, до якої її
налито.

Саме тому в Підручнику ми принципово відмовилися від простого передруку
фрагментів еллінських міфів, переказаних М.Куном, Я.Парандовським або
К.Гловацькою, хоч ці перекази є так само добре відомими, як і широко
тиражованими. Але де гарантія, що в учнів на рівні підсвідомості не
виникне хибного враження або й внутрішньго переконання в тому, що,
скажімо, авторами байок були Езоп і Крилов, а авторами міфів – М.Кун і
Я.Парандовський? Недаремно ж народ каже, що не кожен найлегший шлях є
водночас найправильнішим.

Відтак ми пішли важчим, але й продуктивнішим шляхом – дали власний
стислий переказ міфів (саме як елементів, фрагментів світогляду, а не
розлогих літературно оброблених оповідок), хоча й зі вкрапленнями
високохудожніх автентичних текстів із давньоіндійських Вед (Підручник-6,
с.11), карело-фінської “Калевали” (там само, с. 13), слов’янських
обрядових пісень (там само, с. 13-14) і т.д. А сприйняттю міфу як
джерела саме художньої літератури допоможуть також фрагменти поезій
Тараса Шевченка (там само, с. 30) і Ліни Костенко (там само, с. 31). Це
ще й демонстрація зв’язків української та зарубіжної літератур.

До того ж, у Підручнику-6 використаний іще й візуальний ряд, який
дозволить учителеві репрезентувати міфи як явище не лише художньої
літератури, а й інших видів мистецтва, втілене у:

сучасному українському живописі (сс.7, 22, 25, 32, 34);

арійській (с.10) та еллінській (с.21) скульптурі;

слов’янському писанкарстві (сс.13, 14);

скандинавській гравюрі (с.16)

символіці новорічної ялинки як “далекого нащадка” міфічного Світового
Дерева (с.24);

зображеннях на давньогрецьких монетах (с.28) і амфорах (с. 37)

сюжетах римських рельєфів (с. 29).

Спочатку така репрезентація матеріалу розділу “Міф і література” може
видатися дещо незвичною для когось із вчителів, які звикли до переважно
реподуктивних видів роботи над міфами, коли учні, як у початкових
класах, читають і переказують чиїсь літературні обробки міфів
(найчастіше – про Прометея або Геракла). Але “гра варта свічок”.

По-перше, отримуючи міфи у вигляді лаконічного переказу авторами
підручника, шестикласники легше сприймуть їх саме як елемент світогляду,
а не відшліфовані кимось художні тексти.

По-друге, робота з “реставрації” міфів (наприклад, завдання на кшталт
“знайдіть у тексті Підручника-6 і спробуйте відтворити цілісно уявлення
різних народів про виникнення світу”) може бути і цікавішою, і
кориснішою за простий переказ уже кимось обробленого, “розжованого”
літературного матеріалу.

По-третє, це запобігатиме дещо спрощеному поясненню вчителем міфів як
атрибуту саме прадавнього світогляду людства, явища, сказати б,
“вкритого архівним пилом”. Адже міф живе й зараз. У Підручнику-6 про це
написано достатньо (пояснення символіки куті як ритуальної страви,
ялинки і вербових гілочок – “не я б’ю – верба б’є” – як рудиментів
функціонування образу Дерева Життя тощо).

Міфи про виникнення світу (5 год.)

Перші 5 уроків присвячені розглядові міфів про виникнення світу в різних
народів. Чому саме їм? По-перше, тому, що всі інші міфи або походять від
них, або виникли після них. Спочатку ж треба було пояснити-з’ясувати,
звідки пішов наш світ, і, звичайно ж, людина у ньому. По-друге, міфи про
виникнення світу (космогонічні міфи) є практично в усіх народів. І,
по-третє, у космогонічних міфах різних народів є дуже багато
спільних/схожих елементів, які, зокрема доводять що людство – єдина
сім’я.

Тож увагу учня слід зосередити не лише на розмаїтті міфів про виникнення
світу в різних народів, а й на цих схожих елементах у згаданих міфах.
Для цього в Підручнику-6 є достатньо матеріалів. Зокрема, розглянуто
міфи про виникнення світу жителів Дворіччя (шумерів і аккадців), давніх
індійців, єгиптян, слов’ян та ін. Як мовилося, перелік цих міфів
закладено і до програми для 6 класу з історії, тобто міжпредметні
зв’язки передбачені вже в самому дидактичному матеріалі. Цікаво, всі ці
такі різні народи уявляли, що наш світ походить зі Світового океану
води. Багато народів “виводили” світ зі Світового Яйця і т.д.

Причому, якщо деякі з народів, у чиїх міфах є схожі елементи, були
сусідами, то багато з них жили далеко один від одного. У першому випадку
могло відбуватися запозичення елементів міфології одного народу іншим,
тобто взаємопов’язане виникнення схожих елементів, у другому ж мова йде
про паралельне, невзаємопов’язане виникнення цих елементів.

І тут учням слід пояснити, що і перший, і другий випадки зумовлюються
спільними причинами, насамперед, схожістю умов життя, інтересів,
життєвих прагнень, ідеалів різних народів світу.

Дуже важливо пояснити учням відмінності між міфом і казкою. Тим більше,
що деякі колеги і навіть навчальні видання грішать тим, що ці поняття
ледь не ототожнюють, тобто фактично відбується певне “наукове
дезінформування” школярів. Тобто порушується принцип науковості у
вивченні літератури, що є неприпустимим у школі, яка саме й покликана
давати учням основи наукових знань.

З одного боку, міф і казка дійсно мають схожі риси: в обох є фантастичні
події, вигадані істоти, трикратність тощо. До того ж, деякі міфи могли
ставати казками. Але водночас казка належить літературі, є одним із її
жанрів, а міф – ні. До казки ставилися як до вигадки не лише її слухачі,
а й самі творці, а в міф люди беззастережно вірили. Казка була
загальновідомою, а міф – потаємним, невідомим нікому, крім адептів,
втаємничених. Іноді казка якраз і вигадувалася для того, аби відволікти
увагу чужаків від сакрального, потаємного міфу. Про ці та інші
відмінності між міфом і казкою детально написано в Підручнику-6 (с. 9).
Зрештою, опрацювання цього блоку матеріалу і дозволить учням усвідомити,
у чому полягають головні відмінності міфу від казки.

Міфи про Прометея і Геракла

Після розгляду загальних, фундаментальних питань щодо міфу і міфології
можна переходити і до конкретики – розгляду еллінських міфів про
Прометея і Геракла.

На шмуцтитулі Підручника-6 (с.25) зображена та сама модель влаштування
світу (низ – середина – верх), про яку йшлося під час розгляду Світового
Дерева з його корінням – стовбуром – гіллям. Приблизно так уявляли
світобудову давні греки – творці міфів про Прометея і Геракла. Художник
спеціально позначив ці рівні на шмуцтитулі не лише різними кольорами
(фіолетові – зелені – жовто-золоті), а й тонами (темні – світлі –
яскраві). Знизу, як і годиться – Аїд із Кербером, посередині – Посейдон
на своїх буйногривих конях, поруч – знаменитий корабель “Арго” з оком на
носі, далі – богиня Афіна і славетне еллінське місто, назване її ім’ям –
Афіни, коло якого людина оре землю. А ген на обрії майорить Світова Гора
греків – Олімп. У золотавому небі летять посланець богів Гермес і титан
Геліос на своїй знаменитій колісниці. А над усім цим панує сонцесяйна
фігура царя богів – Зевса, якого зображено з неодмінними блискавками в
руці. За цим малюнком можна провести фрагмент уроку, актуалізувавши
зв’язки з попереднім матеріалом (міфи про походження світу та його
будову) і перекидаючи місток до міфології еллінів.

Хоча фрагменти цієї міфології вивчалися в початкових класах, варто хоча
б пунктирно окреслити еллінську космогонію, їхнє бачення походження
богів: міфи про виникнення світу, про боротьбу богів за владу, особливо
– про титаномахію, внаслідок якої до влади прийшли Зевс зі своїми
родичами, богами-олімпійцями. Лише після такої підготовчої роботи
шестикласники сприймуть міфи про Прометея і Геракла не як окремі
“міфічні перлинки”, а як фрагменти чудової величезної картини під назвою
“давньогрецька міфологія”.

Під час пояснення учням етичного змісту міфу про Прометея, передовсім
звертається увага на велич подвигу титана, його самопожертви заради
людей. Але на часі й інші проблеми, зокрема – уславлення в цьому міфі
цивілізації.

Учням час починати сприймати й інтерпретувати образ Прометея не просто
як саможертовного титана-мученика, а й як батька людської цивілізації,
культурного героя (без уведення самого терміна). Згодом це стане в
пригоді під час аналізу програмового уривка “Розповідь Прометея про його
благодіяння людям” із трагедії Есхіла “Прометей закутий”, а також
вивчення Гомерового епосу. Адже до міфологічної основи поем “Іліада” і
“Одіссея” відносять і фрагменти міфів про Прометея, який знав велику
таємницю, яку до часу не хотів відкривати Зевсові і яка знайшла свою
трагічну розв’язку під стінами Трої (Іліону), де загинув Ахіллес…

Під час підведення підсумку вивчення міфів про Прометея слід з’ясувати
причини популярності цього образу. Про це йдеться у Підручнику-6 (с.31).
Там також наведено приклади відлуння міфів про Прометея в українській
літературі: уривки з поеми Тараса Шевченка “Кавказ” (“…споковіку
Прометея там орел карає…”) і з вірша Ліни Костенко “Вітри гули
віолончеллю…” (“…я вчора бачила ту скелю, де був прикутий Прометей…”).

Завершує вивчення розділу робота над міфами про улюбленого героя
стародавніх греків – Геракла. І знову вчителеві в нагоді стане малюнок
шміцтитула, де талановитий художник Віталій Мітченко “звів докупи” два
міфічних кікли: про Прометея та про Геракла. Адже під час здійснення
свого одинадцятого подвигу (походу за яблуками Гесперид) Геракл звільнив
Прометея від мук, убивши орла, який клював титанову печінку, і розбивши
ланцюги. Саме момент пострілу Геракла в орла біля скелі Кавказу й
зображений на шмуцтитулі Підручника-6 (с.32). А внизу малюнка, в печері,
зображено людину, яка гріється біля багаття чи малює щось на скелі при
світлі вогню, який подарував їй благодійник-Прометей. А ген, на обрії,
як і в наведеному вище прикладі, можна впізнати корабель аргонавтів і
вершину Олімпу.

Як мовилося, автори Підручника-6 не обмежилися простим передруком
відомих переказів міфів про Геракла. Це дозволило розширити коло
оповідок про цих дійових осіб еллінської міфології. Так, ми навели
цікаві для учнів фрагменти т. зв. етіологічних (“пояснювальних”) міфів.
У них пояснюються явища природи: землетрус – це намагання Прометея
розірвати ланцюги, коли він зі скелею провалився під землю (с. 31);
з’ява Чумацького (Молочного) шляху – це (с. 34):

бризки молока Гери, яке смоктав малюк-Геракл (еллінський міф);

багаття, які палять по ночах душі померлих людей на довгому шляху до
того світу (індіанський міф);

мотузка, якою Землю прив’язано до Неба (шумерський міф);

сіль, розсипана чумаками з їхніх возів (український міф, зображений на
картині львівського художника І.Сколоздри, намальованій кольоровою олією
на склі).

Такі міфи і цікаві учням, і значно розширюють їхій світогляд,
демонструючи пізнавальний потенціал міфології.

Дванадцять подвигів Геракла – достатньо відомий матеріал, тому
спеціально коментувати його не буду. Єдине, на що хотів би звернути
увагу колег, це вектор “Геракл і Україна” (10-й подвиг Алкіда-Геракла).
По-перше, сюжет про відвідини еллінським героєм причономорських теренів,
які зараз належать Україні, широко відомий у світі завдяки славетному
Геродові ще від V ст. до н.е. (“Історія”). По-друге, соромно українцям
не знати власної історії, хай і міфологізованої. Пересічні німці вам
зразу покажуть погрібок Ауербаха, де “побували” Фауст із Мефістофелем. А
ось пересічні українці крім російського “золотого кольца” (Ярославль –
Суздаль – Гусь-Хрустальний і т.д.) навряд чи що й згадають із
слов’янської історії до доби козаччини. Водночас культурна традиція на
наших теренах значно давніша за російську: тут тобі й Ольвія, і
Херсонес, і Кам’яна Могила зі слідами Вішну, і славний запорозький
острів Хортиця зі “зміїною” печерою, де нібито Геракл зі змієподібною
дівою започаткували скіфський народ, а з пізніших фактів – чи не перший
у Європі пам’ятник Гераклу в Ужгородському замку…

З огляду на те, що еллінські міфи розглядаються не лише в курсі
зарубіжної літератури, учень зможе порівнюти відомості про давньогрецьку
міфологію, отримані на уроках всесвітньої історії та зарубіжної
літератури. Після подібної роботи шестикласники зможуть також назвати
причини надзвичайної популярності образу Геракла і пояснити, чому сaме
він став улюбленцем стародавніх греків (про це йдеться в Підручнику-6,
с. 39).

Крім того, вони зможуть навести конкретні приклади втілення в міфах
шкали цінностей людини-народу-людства (Підручник-6, с. 23).

І як заключний акорд роботи над розділом “Міф і література” можна
сприймати твір “Мій улюблений міфологічний герой”, який мають написати
учні.

Розділ 3 “Байка у світовій літературі” (4 год.).

Починаючи роботу над розділом “Байка у світовій літературі”, варто
актуалізувати опорні знання та поняття – нагадати шестикласникам
матеріал програми 5 класу, де в розділі “Народна казка” згадувалася
казка про тварин (“казка про тварин – один із найдавніших різновидів
казки”). Крім того, у вступному розділі Підручника-5 невипадково вміщено
фрагмент славетної давноіндійської збірки “Панчатантра” – “Казку про
фарбованого шакала”, яка послугувала основою для “Фарбованого лиса”
І.Франка, а також уривки із французького “Роману про Ренара (Лиса)”. Ці
оповідки вже підготували учнів до сприйняття образів тварин як
персонажів літературних творів.

Байка продовжує цю традицію, адже в більшості байок, як і в казках про
тварин, головними персонажами є саме звірі: Вовк і Ягня, Крук і Лисиця,
Цикада і Мурахи. Це й недивно, адже казка про тварин і байка мають
спільне коріння: їхнім джерелом були численні оповідки про тварин, які
подобалися людям від прадавніх часів. Недаремно ж, скажімо, сюжет про
лиса, який лестощами виманив у Крука сир (м’ясо), є і в античних байках
Езопа, а слідом за ним – Крилова (Підручник-6, сс.44, 49), і в
середньовічному французькому “Романі про Ренара” (Підручник-5,
сс.29-31).

Згодом персонажами байок почали ставати і неживі предмети: папір і
чорнило, плуг і мотика та ін., – словом, усе, що оточувало людину. Тому
в учителя є гарна нагода, по-перше, повторити і закріпити матеріал
попереднього класу, по-друге, закласти ще одну цеглинку до універсумного
світогляду школяра – тобто до цілісного сприйняття учнями всесвітнього
літературного і культурно-цивілізаційного процесу.

На уроках за розділом “Байка у світовій літературі” передовсім слід
звернути увагу учнів на алегоричний зміст байки. Зазвичай шестикласники
без труднощів засвоюють суть алегорії – двопланового художнього
зображення, що ґрунтується на приховуванні реальних осіб, явищ і
предметів під іншими художніми образами з відповідними асоціаціями і
характерними ознаками приховуваного. Вовк – алегорія жорстокої
несправедлливої влади, ягня – алегорія маленьких людей, беззахисних
перед “сильними світу цього”.

Особливу увагу слід приділити повчальному змісту байки. Тому епіграфом
уроку може стати вислів давньоримського байкаря Федра, наведений в
Підручнику-6 (с. 42): “Єдина в байки є мета й призначення – / Погані
смертних виправляти звичаї / І закликати люд до справедливості…” Учні
повинні зрозуміти, що байка – один із найголовніших жанрів дидактичної
(повчальної) літератури.

Тому недивно, що в байці втілена народна мудрість, закони життя людей.
Зокрема, в ній засуджене свавілля та насильство (“Вовк і ягня”,
“Зачумлені звірі”), різноманітні людські вади (“Крук і Лисиця”, “Мурашка
і Цикада”). Водночас є в ній і приклади для наслідування: уславлена
працьовитість, розум, доброта та інші людські чесноти (“Хліборобові
діти”). До слова, тут можна провести думку про збіг цих цінностей у
прислів’ях і приказках, казках і байках. Тобто, ці цінності є
основоположними для багатьох жанрів дидактичної літератури.

Особливу увагу на уроках за цим розділом слід приділити легендарній
постаті “батька байки” давньогрецького байкаря Езопа. Адже практично всі
байкарі світу зазнали його впливу, а Езопові байки стали невичерпним
джерелом сюжетів для світової байки літературі. Після опрацювання
декількох його творів доречно пояснити учням поняття “езопова мова”.

Оскільки одним із важливих завдань дисципліни “Зарубіжна література” є
пояснення школярам головних закономірностей перебігу літературного
процесу, важливим видом роботи є порівняння різних байок, написаних за
одним сюжетом (подібну роботу учні виконували в 5 класі, розглядаючи
поняття “мандрівний сюжет). Найдоречніше зробити на матеріалі сюжету про
Вовка і Ягня у “інтерпретації” Езопа і Крилова. Необхідні матеріали
учень і вчитель знайдуть як у підручниках із зарубіжної та української
літератур, так і в НМК для 6 класу видавництва “Грамота”.

Можна використати ще один аспект порівняльного (компаративного) вивчення
байок. Якщо у сюжеті про Вовка та Ягня в різних його інтерпретаціях
зберігалася думка про те, що “у сильного безсильний винен був завжди”,
то є випадки, коли наступники трансформували концепцію того самого
сюжету аж до протилежного. Яскравим прикладом є переосмислення Езопового
сюжету про легковажну цикаду і працелюбних мурах. Якщо росіянин Крилов,
за усієї своєрідності його індивідуального стилю, залишається на
позиціях концепції Езопа (“Ты все пела? Это дело. Так поди же,
попляши…”), то італієць Джанні Родарі робить абсолютно інший висновок:

Прошу пробачення, байко антична.

Мурашка скупа не така й симпатична.

Ось Коник співучий – до серця мені:

Не продає, а дарує пісні.

В чім новаторство Джанні Родарі? Воно полягає в тім, що він, зберігши
тих самих дійових, осіб замінив одну алегорію іншою. Так, якщо в Езопа
(а слідом за ним у Крилова) Цикада (Стрекоза) була алегорією
легковажності та неробства, то в Родарі ця сама комаха перетворилася на
алегорію Митця, Поета, який служить Мистецтву не за гроші, а за покликом
душі – “не продає, а дарує пісні”.

Якщо вчитель використає цей варіант роботи, то учні можуть поміркувати,
який із двох варіантів тлумачення цього сюжету подобається більше
особисто їм, і – головне – чому вони думають саме так. Це дозволить не
лише поглибити знання школярів із зарубіжної літератури, а й
вдосконалювати процес їхнього мислення, виробляти навички ведення
дискусії, призвичаювати до множинності точок зору як нормального стану
суспільства демократичного (а не тоталітарного, де є лише одна “єдино
правильна” позиція – а всі інші – дисиденти).

Під час вивчення байки у вчителя є чудова нагода здійснити міжпредметні
зв’язки: “зарубіжна література” + “українська мова”. Адже мова байкарів
напрочуд афористична. Тож можна попрацювати над семантизацією афоризмів.
Наприклад, вивчаючи байку Езопа “Хлібороб і змія”, опрацювати значення
крилатого вислову “пригріти змію за пазухою” в сучасній українській мові
і в контексті давньогрецької байки.

І, насамкінець, саме в процесі вивчення розділу “Байка у світовій
літературі” у вчителя є чудова нагода урізноманітнити свій методичний
арсенал за рахунок інсценізації байок. Учні залюбки “входять у роль”:
той виконує “партію” Вовка, той – Ягняти, той – Лева і т.д. Це ще й
ефективний методичний прийом формування мовленнєвих компетенцій, на який
звернено увагу в останніх міністерських документах: “Одним із можливих і
досить ефективних способів формування вмінь вести бесіду є розігрування
діалогів на основі змісту вивчених літературних творів. Учням можна
пропонувати розігрувати діалоги не лише в ролях персонажів одного твору,
але й персонажів одного твору і визначеного автором сюжету, але й
персонажів різних творів, можливих, хоч і не здійснених їх сюжетних
варіантів, а також діалоги героїв літературних творів, які долають
часові відстані і стають співрозмовниками на уроках мови і літератури”.
Отже, можна запропонувати учням виконати ролі як персонажів однієї байки
(скажімо, “Вовк і Ягня”), так і різних, віддалених у часі та й
інтерпретації сюжета баках (як “Мурашки і Цикада” Езопа і “Про
старовинну баєчку” Джанні Родарі).

Розділ 4. “Література і моральне

вдосконалення людини” (7 год.)

На розділ “Література і моральне вдосконалення людини” програмою
відведено 7 уроків:

впродовж 3 уроків вивчаються оповідання Чехова “Товстий і тонкий” і
“Хамелеон”;

4 уроки присвячені опрацюванню повісті “Різдвяна пісня в прозі”
Ч.Діккенса, а також написанню твору “Що в житті людини найцінніше?” за
цією повістю.

З морально-етичною і повчально-виховною (дидактичною) функцією
літератури школярі вже добре знайомі. Маю на увазі не лише про щойно
вивчену байку. Зокрема, в 5 класі вони вивчали тему “Література і
фольклор – скарбниця духовних багатств людства”. Опрацьовуючи прислів’я
та приказки народів світу, казки (особливо конфлікт добра і зла в них),
п’ятикласники звертали увагу на їхній виховний потенціал. Тож розділ
програми 6 класу про дидактичну функцію літератури “Література і
моральне вдосконалення людини” не лише продовжує цю лінію шкільного
курсу зарубіжної літератури, а й підносить її на вищий щабель. Адже
оповідання і повість як жанри самі по собі не є ані дидактичними, ані
“не-дидактичними”. Повчальним змістом їх може наповнювати конкретний
автор (в нашім випадку – це росіянин Антон Чехов і англієць Чарлз
Діккенс).

Отже, починаючи опрацювання цього розділу, вчитель може спертися на
однойменний підрозділ Підручника-6 (с.52-53), де подані матеріали до
вступних уроків. Зокрема, словесник може організувати роботу над
епіграфами до блоків матеріалу:

до вступних уроків: “Тоді людина стане кращою, коли ви покажете їй, якою
вона є насправді” (А.Чехов);

до уроків за оповіданнями Чехова: “Крапля за краплею вичавлювати з себе
раба…” (А.Чехов);

до уроків за повістю Діккенса: “Людина живе справжнім життям, якщо
щаслива чужим щастям” (Й.В.Ґете).

Перший епіграф (“Тоді людина стане кращою, коли ви покажете їй, якою
вона є насправді”) дозволяє підвести учнів до думки, що автор повчає
читача не явно, не відкрито, як це робиться в байках, а приховано,
зображуючи деяких людей “такими, якими вони є насправді”. В оповіданнях
Чехова не знайдеш ані неприхованої моралі, ані прямого повчання. Він
кількома мазками, штрихами зображує якісь події – і все. А вже читач сам
повинен робити певні висновки. Причому, часто якусь важливу інформацію
Чехов спеціально приховує від читача, подаючи її через художні деталі.
Так, у оповіданні “Товстий і тонкий” син тонкого, Нафанаїл, спочатку
трохи подумав, чи знімати кашкета перед незнайомим чоловіком (чи не
забагато честі для якогось незнайомця?). Але, дізнавшись про високу
посаду товстого, аж “впустив картуза”. Звідки така разюча зміна? Невже
за цю хвилину спілкування хтось із персонажів якось змінився, щоб із
Нафанаїлом відбулася така кардинальна зміна? Ні, під час зустрічі на
вокзалі людські якості товстого не змінилися ані трохи. Та й аніскільки
не цікавлять ці його якості ані сина тонкого, ані “дружину Луїзу,
лютеранку”, ані, зрештою, самого тонкого. Просто всі вони дізналися про
“найголовніше в житті” – високу посаду товстого. І і сяяння цієї високої
посади геть засліпило до того нормальних людей, перетворивши їх на
плазунів. І це неприховане підлабузництво так спротивіло товстому, що
він одвернувся від шкільного друга. Оце і є приклад висміювання
підлабузництва, самоприниження, чиношанування, запопадливості та
малодушності у творі Чехова. А здавалося б, хіба так вже й важливо, що
“Нафаня” робить зі своїм кашкетом: ачи не знімає, ачи впускає його на
землю. Ефективна робота з художньою деталлю дозволить згодом виховати зі
школярів справжніх читачів, які, за влучним висловом Анни Ахматової,
здатні читати “не те, що написане в рядках, а те, що написане поміж
рядків”.

Цікаво, що колись Чехов думав закінчити оповідку про двох колишніх
шкільних товаришів, один із яких став високопосадовцем, зовсім не так,
як у цьому варіанті оповідання “Товстий і тонкий”. У ранньому варіанті
оповідання “тонкий” їде працювати до установи, очолюваної “товстим”, і
чомусь запізнюється. І товстий, забувши про колишню шкільну дружбу,
розпікає свого підлеглого за порушення дисципліни. Тож можна
запропонувати учням порівняти ці два варіанти. Але що в остаточному
варіанті безумовно сильніше, то це прагнення тонкого самому зробити з
себе раба. Одна справа, коли людину можновладці ламають об коліно (“Вовк
і Ягня”), але в сто разів гірше, коли вона стає рабом за власним
бажанням, та ще й всупереч волі й бажанню можновладців (в нашім випадку
– товстого). То, може, керівників-самодурів ростять і провокують на це
саме самодурство самі “тонкі”, тобто підлеглі? А якщо це стосується
окремо взятих осіб, то чи не правомірно уявити, що це стосується також
цілих народів? Людину, яка сама себе не поважає, не поважатиме ніхто.
Так само й народ, який сам себе не поважає, не поважатиме жоден інший
народ. За влучним висловом Конфуція, людина не повинна дивуватися, що
хтось її розчавив, якщо вона сама перетворилася на черв’яка. Хай учні
поміркують над цим питанням. А ще – пригадають із 5 класу казку
С.Маршака “Дванадцять місяців”, де йшлося про те, що “головними
причинами спотворення характеру Королеви були підлабузництво підлеглих
та необмежена влада”. То, може, спотворенню характеру загалом непоганої
дівчини, яка стала Королевою, сприяли такі самі підлабузники-“тонкі”, як
у оповіданні А.Чехова? Учням є про що поміркувати, та ще й принагідно
пригадати програму минулого року.

Отже тонке, приховане, іноді ледь помітне повчання Чехова, хоч також
спрямоване на моральне вдосконалення читача, проте зовсім не схоже на
пряме, неприховано-підкреслене повчання байки або інших жанрів
дидактичної літератури.

Сміх – сильна зброя. Якось Вольтер влучно зауважив: “Що стало смішним,
не може бути небезпечним”. З метою морального вдосконалення читача Чехов
філігранно використовує різноманітні засоби творення комічного (див.
Підручник-6, с.62-63). Це і прозивні прізвища персонажів: Хрюкін (від
“хрюкати”, тут асоціативно – поводитися по-свинячому), Очумєлов (від
рос. “очуметь” – укр. “очманіти”), і їхнє мовлення, і іронія, і
антитеза, яка може бути як художнім засобом, так і композиційним
прийомом. Так, у оповіданні “Хамелеон” ставлення Очумєлова до цуценяти є
не просто антитетичним, а діаметрально протилежним: щойно він лає і
навіть з легкістю прирікає на його смерть (“Собаку знищити треба.
Негайно! Він, напевно, скажений”), а буквально за мить – хвалить
(“Собаченятко нічого собі!.. Метке таке…”). Усе залежить від посади
хазяїна собаки: якщо це генерал або генералів брат – вкушений палець
Хрюкіна до уваги не береться, а його величність Закон (а Очумєлов же –
правоохоронець) мовчить. І ось тут антитеза, сказати б, переростає межі
художнтього прийому і стає композиційним засобом. Адже Очумєлов упродовж
коротенького оповідання аж шість разів (!) докорінно змінює ставлення до
собачати. Він робить це так само легко, як ящірка-хамелеон змінює своє
забарвлення залежно від кольору довкілля, що й обумовило вибір назви
оповідання. Фактично усе оповідання – це опис зміни ставлення
поліцейського наглядача як до собаки, так і до самого конфлікту.

&

&

OIOIOIOIOIOIOIOIO?‘?OIO

??&?

??&?

\

^

?

d f

&

b

d

a

ae

hsseoNHVОтже обидва оповідання Чехова покликані допомогти людині “крапля
за краплею вичавлювати з себе раба…”

З одного боку, Чарлз Діккенс теж, як і Чехов, переймався проблемами
морального вдосконалення людей. З другого – його повість “Різдвяна пісня
у прозі” абсолютно не схожа на чеховські оповідання. Письменник-гуманіст
уникає їдкої сатири, він оспівує сімейний затишок, тепло родинного
вогнища, дружні, приязні стосунки між людьми. Особливо актуальною
проблематика творів Діккенса в Україні є зараз, в переіод первісного
накопичення капіталу, який наша держава переживає сьогодні, а стара
добра Англія була в такому стані кілька століть тому. Зараз, коли в
багатьох батьках наших школярів сидить по маленькому Скрудженятку
(“гроші над усе!”), а людей часто поціновують не за моральними,
інтелектуальними чи якимись іншими справжніми чеснотами, а за розміром
гаманця, вивчення такого твору як “Різдвяна пісня у прозі” уявляється
вкрай доцільним.

Починаючи роботу над твором Діккенса, доцільно нагадати учням вірш
Роберта Бернса “Чесна бідність”, вивчений у 5 класі. Там ішлося про
проблеми, схожі на ті, які піднімає і Діккенс. Можна, наприклад, взяти
пряму цитату з Бернса і запитати в учнів, до кого з героїв “Різдвяної
пісні в прозі” її можна було б застосувати. Наприклад, ось такий уривок
вірша Р.Бернса “Чесна бідність”:

Хоч ми їмо черстві шматки,

Вдягаємось убого,

А в багача булки й шовки –

Ми людяніш од нього…

Учні легко знайдуть відповідності в повісті Чарлза Діккенса “Різдвяна
пісня у прозі”. Там “їдять черстві шматки й вдягаються убого” члени
родини Крачитів, багатій же – Скрудж. І вже достеменно, що Крачити
багато людяніші за Скруджа.

Боб Крачит за жалюгідну платню працює в конторі Скруджа, який “уміє
давити, вичавлювати соки, витягувати жили, заганяти в могилу, загрібати,
хапати, захоплювати, вимагати”. В результаті він розбагатів. Але чи став
від цього щасливим?

Крачити живуть дружною родиною, їх зігріває і домашнє вогнище, і тепло
родинних стосунків. А що ж Скрудж? “Він був холодний і твердий, мов
кремінь, і ще нікому жодного разу в житті не пощастило викресати з його
серця бодай іску жалю та співчуття”. І опис його “тоскного обіду у тій
самій тоскній харчівні”, його холодного й темного самотнього помешкання
(як і холодної контори) є яскравою антитезою до зображення сімейного
затишку й тепла в житлі Крачитів.

Учням не завадить нагадати, що з антитезою тепло-холод вони вже
зустрічалися в 5 класі, під час вивчення казки Андерсена “Снігова
королева”, коли досліджувалася роль антитези у будові казки (“…дружба –
влада, щирі людські стосунки – угода між Каєм і Сніговою Королевою;
гаряче серце Герди (добро) – крижаний поцілунок Снігової Королеви і
крижане серце Кая (зло)”).

То хто ж із героїв повісті Діккенса врешті решт щасливіший: бідняки
Крачити чи багач Скрудж? Автор відповідає однозначно – звичайно,
Крачити.

У співчутті до простих людей, не багатіїв та можновладців, і виявляється
гуманізм, людинолюбство Діккенса.

Не слід забувати й еволюції, розвитку образів. Це вже не початкові
класи, де образи чи не всуціль статичні. Адже Скрудж, як з’ясовується з
тексту, не завжди був скупим, жмикрутом.

Талановитий поет і філолог Олександр Мокровольський, який на замовлення
видавництва “Грамота” виконував новий переклад “Різдвяної пісні в прозі”
спеціально для нашого Підручника-6, якось запитав у мене, чи не буду я
заперечувати, якщо в перекладі він замінить слово “Скрудж” на “Скнар-р”.
На жаль, тоді я був вимушений сказати “ні”, головно через те, що це не
художня книжка, а саме підручник, тобто еталон, і не можна заплутувати
учнів варіантами антропонімів, порушувати усталену традицію. Але,
відверто кажучи, я й досьогодні жалкую за тим варіантом
О.Мокровольського. Як влучно: “Скнарр”, – і характер персонажа як на
долоні…

Але ж, повторюю, Скрудж не завжди був Скнарром. То як же він ним став? –
ось де питання. І якщо загалом непогана людина стала Скнарром, то де
гарантія, що цей шлях не повторять інші непогані люди? І ось тут
важливо, щоб учні назвали основні причини деградації Скруджа:
зосередженість на матеріальних інтересах і цінностях, жагу до
збагачення, влади, байдужість до інших людей. Весь “джентльменський
набір нових українців”, чи не так? Але ж, за влучним висловом Й.В.Ґете,
винесеним нами в епіграф, “людина живе справжнім життям, якщо щаслива
чужим щастям”. Та Скруджа зовсім не цікавило не те що чуже щастя, а й
інші люди взагалі (згадаймо його ставлення до Боба Крачита).

Але, ще й ще раз, як і в “дорожній карті” за 5 клас, закликаю колег не
примітивізувати, оповідаючи сьогодняшнім шестикласникам, що гроші – це
погано, а ось бідність – це добре. Тим більше, що учні подорослішали і
мають можливість спостерігати реальне життя. Ні, гроші, матеріальні
статки самі по собі – це не погано, але знаки доларів “$” в людей
замість зіниць (як у Скруджа МакДака з Діснеївських мільтфільмів) – ось
що погано. Збагачення як єдина мета, єдиний сенс життя, “одна, но
пламенная страсть”, – ось що неприйнятно. Для нормальної людини,
принаймні.

Звичайно, наше реальне життя – це не фентезі й не казка. Але для Святого
Мистецтва (В.Вордсворт), для Художньої Літератури межі між реальністю і
вигадкою просто не існує. Захотів Діккенс – і з’явилися Духи Різдва, а
Скрудж переродився, бо під час подорожі різдвяної ночі в часі й просторі
він мав можливість осягнути своє життя.

І тут на часі пояснити учням жанрові особливості різдвяної повісті, де
фантастика не лише можлива, а й необхідна. Тому гуманіст Діккенс не міг
не скористатися такою нагодою і не “вилікувати” Скруджа-Скнарра. Та й
назва розділу до того зобов’язує – “Література і моральне вдосконалення
людини”. Отож, шестикласники тлумачать факт казкового переродження
Скруджа, з одного боку, як характерну рису різдвяної повісті, з другого
– як вияв віри письменника у добру сутність людини, яку можна вилікувати
від зла.

У плані зіставлення реальності й вигадки треба ретельно попрацювати з
текстом, пошукати в ньому конкретні приклади співіснування і взаємодії
реальної (деталі побуту, зображення суспільного устрою Англії) і
фантастичної (подорож Скруджа в часі, спілкування з духами) складових.

Учням не зайвим буде нагадати, що останнім часом перед Різдвом чи на
Новий рік хоч один із наших телеканалів, але обов’язково показує
улюблену дітьми всього світу голлівудівську кінострічку “Один удома”?
Цей фільм, як і повість Діккенса, – теж різдвяна історія про чудесні
події, про духовне переродження людей (тут Скрудж став добрим, там
хлопчик полюбив свою сім’ю) зі щасливий фіналом. Так ось цей неодмінно
щасливий фінал і є ще однією жанровою особливість різдвяного оповідання.

Закінчується і робота над розділом, і перший семестр написанням твору
“Що в житті людини найцінніше?” (за повістю Діккенса “Різдвяна пісня у
прозі”).

ІІ семестр

Розділ 5. “Людина в життєвих випробуваннях” (21 год.)

На розділ “Людина в життєвих випробуваннях” програмою відведено 21 урок,
з яких:

впродовж 4 уроків вивчається роман Даніеля Дефо “Робінзон Крузо”;

9 уроків присвячені опрацюванню роману Жуля Верна “П’ятнадцятирічний
капітан”;

2 уроки відведено на вивчення оповідання Джека Лондона “Жага до життя”;

2 уроки триває опрацювання вірша Шандора Петефі “Коли ти муж, будь
мужнім…”;

4 уроки учні працюють над пригодницьким романом Роберта Луїса Стівенсона
“Острів скарбів”.

Часто можна почути, що роман Даніеля Дефо “Робінзон Крузо” традиційно
входить до кола улюбленого дитячого читання. Звісно, це дійсно так (якщо
йдеться про учнів, які в принципі люблять читати), і тому цей твір
традиційно включається до шкільних програм із літератури. Проте значною
мірою така віра в цікавість роману Дефо для сучасних дітей може
виявитися міфом, вигаданим дорослими. Адже для того, щоб наші
“динамічно-інтернетизовані” учні відчули інтерес до детального,
неспішного (та ще й у формі щоденника) опису важкої буденної праці
Робінзона, щоб їм було цікаво читати про багато зовсім не героїчних
подій (про те, де і як моряк облаштував своє житло, скільки стеблин рису
виросло на його грядочці тощо), учитель має провести відповідну
підготовчу роботу.

Але гра варта свічок. І не лише із, сказати б, “філологічних” причин, а
хоча б тому, що зараз, як і будь-коли, школа повинна виховувати повагу
школяра до будь-якої чесної праці. Особливо, враховуючи стратегічний
вектор політики пострадянської України на входження до вельми
прагматичної і працьовитої Європи. Дещо схематизуючи, можна сказати, що
сучасне світобачення європейців і високий рівень їхнього життя значною
мірою “запрограмовані” зокрема й романом Дефо, героєм якого є
непосидючий мандрівник, дослідник світу, що гідно зносить усі негаразди,
які посилає йому доля, виходячи із найскрутніших ситуацій переможцем.
Тут можна попрацювати над епіграфом до розділу Підручника-6 (с. 96):
“Усі наші нарікання на те, чого ми позбавлені, виникають, здається мені,
від недостатньої вдячності за те, що ми маємо” (Д.Дефо).

Слід пояснити школярам, що велика заслуга й новаторство Д.Дефо полягає в
тому, що він оспівує цивілізовану прагматичну людину, її розум, силу
духу, здатність виживати в будь-яких, навіть найтяжчих, умовах, і
особливо – її важку буденну працю.

Здавалося б, і в 5 класі були твори, де йшлося про працю людини.
Скажімо, у казках “Пані Метелиця” або Ш.Перро “Попелюшка, або Соболевий
черевичок” (Підручник-5, с.39, 53) теж згадана важка праця
героїнь-сиріт. Але там згадка про цю працю насамперед підкреслює чесноти
героїнь, які її виконували, і несправедливість мачух, які примушували
своїх пасербиць її виконувати, а рідних дочок ростила неробами. А потім
якраз за ці страждання, за терплячість, в т.ч. й за виконання важкої
буденної роботи героїні казок отримували винагороду: одна заробила в
пані Метелиці “зoлота без ліку”, друга – стала принцесою. Отже, в казках
братів Грімм і Шарля Перро важка буденна праця була зображена як
неприємний епізод у долях героїнь, який їм треба було гідно пережити,
аби потім забути про нього, мов про страшний сон, і більше (маючи
вдосталь золота або будучи принцесою) такої роботи не виконувати. Інакше
кажучи, праця в цих казках зовсім не опоетизована, це швидше своєрідна
ініціація, життєве випробування героїнь. Ставлення до праці як до сумної
необхідності знаходимо й у повісті Марка Твена “Пригоди Тома Сойєра”, де
Том відкараскався від фарбування паркану завдяки своїй кмітливості,
примусивши інших хлопців виконати цю марудну роботу замість себе. А ось
у романі Дефо важка буденна праця Робінзона описана детально, зі смаком,
одне слово, вона неначе опоетизована, оспівана.

Якщо запитати пересічну людину, про що розповідається в романі Дефо, то
майже неодмінно можна почути: про перебування Робінзона на безлюдному
острові. Але ж до острова є опис кількох страшних штормів, полону в
маврів, втечі з цього полону, полювання на лева тощо. А після острова
теж є надзвичайно гострі події (чого варта лише сутичка з вовками, коли
Робінзон і його супутники ледь не потрапили в пащі цих хижаків). Словом,
роман насичений пригодами як до, так і після перебування Робінзона на
безлюдному острові. Не кажу вже про своєрідну “бізнесову” складову
твору: нескінченні підрахунки грошей, товарів, підприємств головного
героя. Чому ж тоді читачі сприймають його передовсім як опис пригод
моряка на безлюдному острові?

Мабуть, тому, що Дефо геніально відшукав виграшну ситуацію: європеєць
раптом потрапив у абсолютну ізоляцію від звичного середовища, від
цивілізації: ну і як же він себе поведе? А поводить він себе гідно: не
розгублюється, переборює себе і не впадає у відчай, як і кожен з нас,
зіставляє біди й радощі, що випали на його долю. А головне – не сидить
склавши руки, не скиглить з приводу несправедливості долі і не “чекає
біля моря погоди”, а вперто і самовіддано працює. Слід також звернути
увагу учнів на таку вельми промовисту деталь: Робінзон називає гроші,
золото “непотрібним мотлохом”. Але в умовах цивілізації він цієї фрази б
іколи не сказав, адже власне за цим “мотлохом” він і вирушив з домівки.
Увагу учнів слід зосередити на тому, що така зміна ставлення до
європейських цінностей відбулася під впливом обставин, ізоляції від
цивілізації.

Слід наголосити учням ще на одному важливому моменті: аби вижити на
безлюдному острові, Робінзон вимушений самотужки повторювати основні
етапи розвитку людської цивілізації: він стає і мисливцем, і скотарем, і
землеробом. Цей матеріал шестикласники щойно опанували на уроках
історії.

В учителя є чудова нагода повернутися до матеріалу розділу “Міф і
література”, запропонувавши учням спробувати відтворити міф, який міг
виникнути в дикунів після відвідин острова Робінзона.

Обов’язковим є розгляд поняття “робінзонада” (див. Підручник-6, с.140,
141, 248, 295), яке ще неодноразово буде згадуватися під час подальшого
вивчення школярами зарубіжної літератури.

Важливим етапом роботи є характеристика образу Робінзона Крузо, зокрема
– складання її цитатного плану. У будь-якім випадку, вчителеві слід
підкреслити, що Робінзон гідно впорався із життєвими випробуваннями, що
випали на його долю. Він з честю витримав іспит на право носити високе
звання Людини. Тож зовсім не випадково роман Дефо став предметом
численних наслідувань – т. зв. “робінзонад”, а острів неподалік берегів
Чилі, на якому чотири роки і чотири місяці жив Александр Селькірк,
прототип героя роману видатного англійця, чилійці вже в 1960 р.
перейменували на “острів Робінзона” (детальніше див. Підручник-6,
с.140-141).

Складний іспит на право називатися справжньою людиною гідно здає і Дік
Сенд – головний герой роману Жуля Верна “П’ятнадцятирічний капітан”.

Передовсім уже під час опрацювання матеріалу про життя і творчість Жуля
Верна увагу учнів доречно звернути на оспівування романтики подорожей,
величі науки та знань як основний пафос творів письменника. З цим
узгоджуються жанрові особливості “П’ятнадцятирічного капітана”: це
пригодницький географічний роман. Про жанрові особливості пригодницького
роману детально написано в Підручнику-6 (с.142-143; 186-187; 295). А на
зв’язку літературного твору з географією слід наголосити особливо. Адже
й зараз тексти Верна використовуються під час вивчення цієї науки.
Існують навіть навчальні посібники з промовистою назвою “Географія за
Жулем Верном”. Тому перед вивченням роману учням не завадить повторити з
курсу географії відомості про градусну сітку землі й географічні
координати, уважно розглянути фізичну карту світу, адже сюжет твору
базується на географічній помилці: замість Південної Америки екіпаж
“Пілігрима” опиняється в екваторіальній Африці. І шлях судна описаний у
творі науково виважено – з точністю до милі.

Оскільки роман Верна вивчається в розділі “Людини в життєвих
випробуваннях”, значну увагу на уроках слід приділити прославленню
письменником сили людського характеру, адже без такого характеру жодних
життєвих іспитів витримати не можна.

Тому доцільно запропонувати учням пригадати тих персонажів вивчених
літературних творів, які мали сильні характери. Діти можуть пригадати
образ Герди з казки Андерсена “Снігова королева”, яка виявила силу свого
характеру під час пошуків Кая. Або того ж Мауглі, який таки виграв
смертельниий двобій із Шер-Ханом. Та й бешкетник Том Сойєр подолав свій
страх і дав свідчення в суді на користь Мафа Поттера, хоча й пішов на
смертельний ризик, кинувши виклик страшному індіанцю Джо. Цим він
урятував життя невинній людині, і потім ще неодноразово доводив, що має
сильний характер. Важливо підвести учнів до висновку, що всі ці герої
досягли кожен своєї мети саме завдяки сильному характерові, а також
високим моральним якостям. Приблизно те саме щойно мовилося і про
Робінзона Крузо.

Після подібної підготовчої роботи (яка ще й сприяє актуалізації
матеріалу, пройденого в 5 класі) можна поставити питання: а хто з героїв
Ж.Верна продовжує цей ряд персонажів із сильними характерами? Безумовно,
учні назвуть образ Діка Сенда, над характеристикою якого доречно
попрацювати детально. Передовсім, учні повинні назвати епізоди твору, де
виявляється сильний характер п’ятнадцятирічного капітана. Це може бути і
прагнення сироти вийти в люди, і поведінка під час плавання і подорожі
Африкою.

Особливу увагу школярів слід звернути на усвідомлення юним героєм браку
наукових знань і жагу до навчання. Можна попрацювати над таким висловом
Діка: “Якби на борту “Пілігрима” я знав усе, що належить знати
справжньому морякові, скількох нещасть можна було б уникнути!” Учні
залюбки шукають епізоди, коли розвиток сюжету твору залежить від
знання-незнання героєм основ наук (наприклад, якби він вмів
орієнтуватися не лише за компасом, а й за зорями, то одразу б дізнався
про підлий вчинок Негору і виявив би причину поламки навігаційних
приладів, а всі його супутники залишилися б живими і на їхню долю не
випало б стількох випробувань. Тим більше, що, на думку морських
офіцерів, юнга Дік Сенд був “допитливим, здібним до науки хлопчиком”.

Слід також відзначити працелюбність Діка Сенда. Сирота, він сам “себе
зробив” (амер. “salf made man”), тобто сам, без допомоги батьків,
завдяки своєму працелюбству, наполегливості й прагненню до
самовдосконалення вийшов у люди, “став людиною”. “Хто з дитячих літ
усвідомив, що праця – це закон життя, хто змалу знає, що хліб
заробляється тільки в поті чола, той завжди готовий на великі справи і у
свій день знайде і волю, і силу, щоб їх здійснити”.

Ще одна вельми приваблива риса героя – почуття вдячності до родини
Уелдонів – людей, які його, сироту, зростили. Ці почуття він проніс
через найважчі випробування, які випали на його долю, виявивши при цьому
вірність і мужність. Можна сконцентрувати увагу на епізоді “Остання
зустріч Діка Сенда з Негору”, коли юник був, здавалося б, приречений на
вірну смерть, а португалець хотів морально восторжествувати над ним. Але
вийшло якраз навпаки – переможцем у цьому психолгічному двобої вийшов
якраз п’ятнадцятирічний капітан. Усі ці риси Діка Сенда роблять його
образ надзвичайно привабливим.

Не менш привабливим є й образ темношкірого Геркулеса. Бажано, щоб учні
самі назвали його позитивні риси: вірність друзям, готовність прийти їм
на допомогу в найскрутнішу хвилину, здатність на самопожертву. Тут
доречно згадати про надзвичайну фізичну силу Геркулеса і поставити учням
запитання, чи випадково він отримав своє ім’я. Учні пригадують матеріали
розділу “Міф і література”, а саме міфи про Геракла-Геркулеса
(Підручник-6, с. 33-40), і знаходять спільну риси в двох образах: обидва
герої надзвичайно сильні, обидва мужні й сміливі, обидва готові прийти
на допомогу людям у скруті тощо. Це ще одна “ниточка”, яка пов’язує
розділи програми.

Працюючи над образом темношкірого велетня, доречно буде акцентувати
увагу учнів на одній із провідних ідей роману – засудженні рабства як
ганебного суспільного явища. Увага учнів звертається на причинах
детального описання похорону Муані Лунга — зображенні дикості, жортокого
ставлення до людей у неосвічениих тубільців. Це не смакування жахів (як
гинули десятки дружин Муані Лунга, як було приречено на жахливу смерть
Діка Сенда тощо), а інформація прогресивного людства про жахливі реалії
і тим самим – пропаганда прогресивних ідей, про що пише сам автор: “Як
важко мені описувати ці картини! Але я вважав своїм обов’язком
відтворити їх у всій їхній жахливій реальності… Треба, щоб у світі
знали про це”.

Для сильного класу можна запропонувати проблемне запитання: яке рабство
– внутрішнє, описане Чеховим, чи явне, описане Верном – жахливіше? Хай
учні подумають, подискутують. При тому, що обидва випадки в нормальному
суспільстві неприпустимі й підлягають засудженню, в першому випадку
рабство добровільне противніше. У Верна рабами стають під загрозою
загибелі, часто залишаючись вільними людьми внутрішньо, а в оповіданні
Чехова тонкий сам обирає шлях самоприниження і підлабузництва, тобто тих
рис, які рабовласники у Верна вимагають від рабів під загрозою смерті.

Після подібної роботи учні будуть готові до написання твору “Велич науки
і знань” за романом Жуля Верна “П’ятнадцятирічний капітан”.

Не менш складні випробування випали на долю безіменного героя оповідання
Джека Лондона “Жага до життя”, який потрапив у ектремальну ситуацію і
виявив надзвичайну силу характеру. Це оповідання теж традиційно
включалося до шкільних програм, так що в учителів накопичено досить
методичних матеріалів. Підкреслю лише доречність постановки учням
проблемних запитань: чому герой твору не названий по імені? Як його
анонімність пов’язана з ідеєю твору. Особливу увагу слід звернути на
роль пейзажу, опису довкілля в зв’язках з головним героєм твору. Тут
доречно, щоб учні пригадали матеріал 5 класу, коли вивчалася пейзажна
лірика, дде описи природи навіювали читатеві певний навстрій. Можна з
цього і почати цей блок роботи: який настрій навіює читачеві опис
Півночі? Як він пов’язаний із внутрішнім станом героя? Із розвитком
подій твору тощо. Увага школярів концентрується на тому, що пейзаж є
емоційним тлом до подій твору.

Під час роботи учні виділяють і зачитують ключові епізоди твору, а також
характеризують образ головного героя твору, використовуючи цитати з
тексту.

Наступним твором, який вивчається текстуально, є вірш Шандора Петефі
“Коли ти муж, будь мужнім…”. Тут вчитель має гарну нагоду поглибити
знання учнів про лірику. У 5 класі на уроках зарубіжної і української
літератури увага приділялася переважно пейзажній ліриці, а вірш Ш.Петефі
– взірець громадянської лірики (сам термін учням можна не давати).

Під час опрацювання змісту вірша увага школярів акцентується на
уславленні поетом людської гідності, самоповаги та мужності, засудженні
самоприниження й внутрішнього рабства (тут вже вкотре можна повернутися
до проблематики оповідань Чехова). Доцільно порівняти образ ліричного
героя Петефі з образом Діка Сенда, а також запропонувати проблемне
питання: “Хто з літературних героїв міг взяти собі за взірець слова
Петефі?” або “Кому з літературних героїв припав би до душі вірш Петефі?”

Доречно також повернути учнів до одного зі стрижневих лейтмотивів
програми – проблеми гаданих і справжніх життєвих цінностей і пріоритетів
людини, зокрема – вибору альтернатив “мужність – боягузство”, “рабство –
свобода”, “самостійний вибір життєвого шляху – покора долі”, порушених у
вірші Ш.Петефі. Тут доречно запропонувати учням попрацювати над
епіграфом із Підручника-6 (с. 94) – віршем німецького поета Георга
Шторма:

Один питає: “Далі що робити?”

А другий: “Що пошле судьба?”

Отак і можна відрізнити

Людину вільну від раба.

Не можна також залишати поза увагою і формальних особливостей вірша,
який, до того ж, учні повинні вивчити напам’ять. Вчителеві слід звернути
особливу увагу на виразне читання поезії. Для цього можна запропонувати
класові розробити партитуру вірша: пониження-підвищення сили голосу і
темпу читання, виділення логічних наголосів (термін можна не пояснювати)
тощо.

Принагідно доречно пояснити поняття анафори – єдинопочатку (“Коли ти муж
– будь мужнім…”), яке детально висвітлене в Підручнику-6 (с.248, 294).
Тим більше, що анафору шестикласники вже вивчали на уроках української
літератури.

На завершення можна запропонувати учням висловити, спираючись на тексти
творів Джека Лондона і Шандора Петефі, свої власні, ніким не нав’язані
судження щодо проблемного питання “Що таке справжня мужність?”

І завершує цей найбільший розділ програми вивчення роману Роберта Луїса
Стівенсона “Острів скарбів”. В ньому, як і в романом Ж.Верна
“П’ятнадцятирічний капітан”, наявна романтика подорожей і пригод, а
також уславлення сміливості, винахідливості, порядності. В цім сенсі
плідним є порівняння образів двох юнаків: Діка Сенда і Джима Гокінса.
Дік Сенд є героєм, сказати б, бездоганним, ідеальним, чого не можна
сказати про Джима Гокінса, який може, не попередивши своїх товаришів,
покинув пост у блокгуазі. Але об’єднує цих двох персонажів сміливість,
почуття честі, незрадливість. Отже, характери Стівенсона психологічно
складніші (навіть злочинець, пірат Сільвер зображений не виключно
чорними фарбами, а іноді викликає симпатію читача) й через те цікавіші.

Об’єднує ці два твори і мотив небезпечної подорожі, найвищої напруги
інтелектуальних, душевних і фізичних сил як необхідної передумови
перемоги.

Як і в інших вивчених творах тут засуджені негативні людські риси,
зокрема – нестримна жага до збагачення, зрадливості, підступності. Щодо
цього можна порівняти образи Білла із оповідання Джека Лондона “Жага до
життя”, який узяв золото і покинув хворого товариша напризволяще, і
пірата Сільвера, який не зупиняється ні перед чим задля того, аби
отримати скарби капітана Флінта, та ще й збирається згодом стати
депутатом парламенту. І тут саме на часі поставити учням питання із
Підручника-6 (с. 247): “Чому Джима Гокінса “ні волами, ні арканом не
заманиш удруге на той клятий острів”?

Якщо вже ми торкнулися компарабельності програмових творів, то слід
також нагадати учням про схожість образів двох моряків-самітників, які
протягом тривалого часу жили на безлюдних островах: Робінзона Крузо і
Бена Гана. Щоправда, до життєвої правди ближчий Стівенсон, а не Дефо,
адже його Бен Ган жив на острові декілька років і від самотності ледь не
здичавів (як Александр Селькірк, прототип Робінзона), а бравий Робінзон
удосконалювався понад двадцять років. Але сам процес порівняння є і
плідним, і цікавим для учнів.

А завершити, узагальнити увесь розділ можна опрацюванням крилатого
вислову Антуана де Сент-Екзюпері: “Людина розкривається в боротьбі з
перешкодами”. Можна спитати учнів, чи згодні вони з письменником? Чому
вони так вважають? до кого з героїв можна застосувати цей вислів?

Розділ 6. “Людина та її світ” (7 год.)

На розділ “Людина та її світ” програмою відведено 7 уроків:

впродовж 2 уроків вивчається новела Р.Бредбері “Усмішка”;

5 уроків присвячено опрацюванню філософської алегоричної казки-притчі
Антуана де Сент-Екзюпері “Маленький принц”.

Починаючи роботу над розділом “Людина та її світ”, доцільно попрацювати
над поняттями, які знадобляться учням під час аналізу художніх текстів:
цивілізація, культура, технократія, науково-технічний прогрес,
науково-фантастична література, футурологічна (футуристична) література,
утопія/антиутопія. Всі ці поняття і терміни детально описані в
Підручнику-6 (с. 250-253; 294-295).

Працюючи над новелою Рея Дугласа Бредбері “Усмішка”, слід звернути увагу
на те, що це:

футурологічний твір, бо в ньому зображені події, які відбуваються,
нібито, в 2061 році, тобто в майбутньому (латин. “майбутнє” –
“futurum”).

антиутопія, тому майбутнє в ній зображене в похмурих тонах;

твір-попередження, бо автор ніби попереджає людство про небезпеки, які
чекають його на шляху бездуховного технічного прогресу.

Новела просякнута духом зневіри автора в майбутньому бездуховного
науково-технічного прогресу, технократії, яка призвела до ядерної війни,
до знищення природи, цивілізації і культури. Недаремно один із героїв
твору з гіркотою каже: “…Ми опинилися в такому становищі, коли міста
наші – руїни, дороги геть розбито бомбами, а добра половина полів
світиться вночі від радіоактивності”. Та й пейзаж (це ще одна можливість
поглибити знання учнів про цей різновид опису) свідчить про те саме:
“…У гарячому повітрі плавали отруйні випари зруйнованого міста, серед
руїн плазувала всіляка погань”. І тут буде доречним запропонувати учням
поміркувати про причини деградації людської цивілізації, зображеної в
новелі Бредбері.

Увага школярів акцентується на тому, що науково-технічний прогрес
поганий не сам по собі. Адже, скажімо, абсурдно переконувати сучасних
учнів у тому, що мобільний телефон або ноутбук – це погано, і що ці
безумовно корисні речі, якими користуються і самі вчителі, несуть
загрозу Майбутньому. Мова зовсім про інше: науково-технічний прогрес не
повинен нищити духовності, носієм якої є культура, репрезентована в
творі образом Джоконди. Недаремно ж новела називається “Усмішка
(Джоконди. – Ю.К.)” (в оригіналі – “The Smile”). Тут доречно попрацювати
над репродукцією славетного твору Леонардо да Вінчі, а також матеріалами
плашки про нього (Підручник-6, с. 258 ).

Можна також запропонувати учням попрацювати над обкладинкою
Підручника-6, де на вітрилі корабля зарубіжної літератури зображене
обличчя Джоконди з її загадковою усмішкою. У сильному класі можна
спитати учнів, чому усмішка Джоконди на вітрилі осяяна вогнем Прометея,
фігуру якого розташовано на носі корабля. Адже Прометей є “батьком”
людської цивілізації. Принагідно можна також згадати вже знайомий
школярам вислів “вогонь Прометея”.

І, знову-таки, принагідно можна пригадати ще один крилатий вислів із
античної міфології – “скринька Пандори” (див. однойменну плашку на с.30
Підручника-6). За допомогою вчителя учні роблять висновок, що
знедуховлений науково-технічний прогрес – це і є небезпечна “скринька
Пандори”, до якої людству краще не заглядати.

І все-таки зневірені у цивілізації герої твору висловлюють несміливе
припущення, що, можливо, все-таки коли-небудь “підлатає цивілізацію”
людина, яка “матиме чутливе серце”, “хтось із доброю душею”. Це є одним
із виявів трагічного оптимізму письменника. Як і символічне значення
фіналу “Усмішки”, адже дитина (Том, який, на відміну від натовпу, не
хотів нищити витвір мистецтва, а потім, сильно утомлений, вночі цілу
годину милується усмішкою Джоконди), ранок (“місяць плив назустріч
ранку”) – все це символи Майбутнього.

Учням також слід пояснити жанрові особливості новели (яка нагадує
оповідання, вже знайоме учням), зокрема – несподіваний фінал як її
важливу формальну ознаку. Адже не лише читачі, а Том і сам не знав, що в
його руці виявиться саме усмішка Джоконди, а не будь-який інший шматок
полотна.

Емоційною “крапкою” уроків може стати робота над чудовими рядками поезії
Ліни Костенко “Вже почалось, мабуть, майбутнє…”: “Шукайте посмішку
Джоконди, вона ніколи не мине”.

І останнім твором, який вивчається в 6 класі, є філософська алегорична
казка-притча Антуана де Сент-Екзюпері “Маленький принц”.

Можна пояснити учням, що таке притча, у чім полягає її схожість і
відмінність від байки: обидві вони є дидактичними жанрами, бо мають
повчальне спрямування, в обох використовується алегорія, інакомовлення.
Але в байці за тисячоліття її розвитку стала помітною чітко виражена
розважальна складова, притча ж, сказати б, “серйозніша”, стриманіша.
Можливо, тому деякі повчальні оповідки з Біблії (які, власне кажучи,
походять від стародавніх єврейських байок) ми частіше називаємо
притчами.

Далі школярі дізнаються, що в сучасній літературі прийом інакомовлення,
алегорії є одним із ключових, і саме цим прийомом майстерно скористався
Антуaн де Сент-Екзюпері у філософській алегоричній казці-притчі
“Маленький принц”. З одного боку, цей твір традиційно входить до кола
дитячого читання і легко сприймається учнями, з другого – в ньому
піднято глибинні проблеми людського буття: самотність і дружба, сенс
життя, людина і влада тощо. Отже, в учителя є необмежений простір для
“маневру”: чим сильніший клас, тим глибше можна занурюватися з дітьми у
глибинний зміст твору, його підтекст. Тим більше, з поняттям “підтекст
(глибинний зміст)” шестикласники вже знайомі з уроків української
літератури.

Особливу увагу слід звернути на поетизацію в творі краси чистих людських
взаємин і почуттів, що видно, наприклад, із опису вірності маленького
принца своїй єдиній Троянді, його відповідальності перед друзями: “Ти
назавжди береш на себе відповідальність за того, кого приручив”. Тут
можна попрацювати з ілюстраціями Підручника-6, зокрема з його
обкладинкою, де зображено і маленького принца, який поливає троянду, і
лиса (який, щоправда, може сприйматися і як лисиця з байки про ворону і
сир).

Учитель допомагає учням спробувати пояснити сенс подорожі Маленького
принца Всесвітом: як багатохто з людей, він шукає своє щастя ген-ген, на
інших планетах, а воно ж було поруч – це була його “єдина в світі”
троянда.

Важливим для формування творчої уяви, розвитку мовлення і мислення
школяра, підготовки з нього кваліфікованого читача є його робота над
усним описом. Тому учням слід запропонувати усно описати одну з планет,
що їх відвідав під час своєї мандрівки Всесвітом маленький принц.

Заключним акордом опрацювання казки-притчі Антуана де Сент-Екзюпері
“Маленький принц” може стати робота над пошуком та тлумаченням
афоризмів, влучних висловів, якими рясніє її текст. Ось деякі з них:

“Є таке правило: прибрався сам уранці – ретельно прибери і свою
планету”;

“Пихаті люди не чують нічого, крім похвали”;

“Всі дороги ведуть до людей”;

“Вода буває потрібна і серцю”;

“Добре бачить тільки серце. Найголовнішого очима не побачиш”.

Розділ 7. “Підсумок” (2 год.)

І останній пункт нашої “лоції” – розділ “Підсумок”: узагальнення та
систематизація вивченого протягом року матеріалу (2 уроки).

Учень повинен уміти “назвати авторів і переказати зміст вивчених
протягом року творів”, а також “висловити і аргументувати судження про
пізнавальне значення світової літератури: зображення в ній життя,
побуту, звичаїв, світогляду, духовних і моральних цінностей народів
світу”. Як бачите, з чого почали, до того й повернулися наприкінці
навчального року. Це, як і в 5 класі, своєрідне “методичне обрамлення”.

Хотілося б звернути увагу вчителів на те, що в Підручнику-6, як і в
Підручнику-5, є спеціальний розділ “Узагальнення”. А крім того є блок
“Перевір себе”, де учням запропоновані цікаві малюнки за кожним із
вивчених розділів. Тож іще й посилена культурологічна спрямованість
підручника, що сприяє розумінню учнями художньої літератури як одного із
видів Мистецтва.

Детальніше про поліфункціональність художньої літератури в сучасній
Україні див. мою статтю: Слово на захист Слова (соціокультурні функції
художньої літератури та літературної освіти в Україні) // Всесвітня
література в середніх навчальних закладах України. – К., 2004. – № 1. –
С.53-60.

Див., наприклад: Светенок Л.К. Читацькі інтереси юнацтва: погляд
“зсередини” // Літературний дискурс: генезис, рецепція, інтерпретація
(літературознавчий, культурологічний і методичний аспекти): Зб.
матеріалів міжнародної наукової конференції. – Україна. Київ.
16-17.10.2003. – С. 266-270 або інтерв’ю доцента Н.О.Півнюк в журналі
“Всесвітня література” (2006, № 5).

Ковбасенко Ю.І., Ковбасенко Л.В. Зарубіжна література: Підручник для 6
класу 12-річної школи. – К.: Грамота, 2006. Далі – Підручник-6.

Ковбасенко Ю.І., Ковбасенко Л.В. Зарубіжна література: Підручник для 5
класу 12-річної школи. – К.: Грамота, 2005. Далі – Підручник-5.

Розділ програми 4 класу – “Міфи про виникнення світу і людей”.

Міфи і легенди українців // Українська література. 5-12 класи: Програми
для загальноосвітніх навчальних закладів. – Київ-Ірпінь: Перун, 2005. –
С. 12-13.

Історія України. Всесвітня історія (інтегрований курс). 6 клас //
Історія України. Всесвітня історія. 5-12 класи: Програми для
загальноосвітніх навчальних закладів. – Київ-Ірпінь: Перун, 2005. – С.
78.

Волошина Н.Й. Перспективи підручникотворення // Зарубіжна література в
школах України. – К., 2006. – № 4. – С. 3.

“У 1935 році мав злетіти в повітря і Софійський собор разом із
саркофагом князя Ярослава. Але … родина французького письменника,
професора Сорбонни, лауреата Нобелівської премії Ромена Роллана, яка
прибула до Москви, заявила рішучий протест проти руйнування Софії
Київської, “яка має відношення до Франції, бо побудована родичем
французького короля” князем Ярославом. І вистояла Софія Київська –
символ могутності давньоукраїнської держави…” (Олександр Волощук.
Ярослав Мудрий – погляд крізь віки // Науковий світ, 2004. – № 6. –
С.15).

Так, академік Ю.Л.Булаховська розповідала, що в 1940-х роках у Києві, в
красивому католицькому костьолі, що по вул. Червоноармійській, вона
особисто бачила склад унітазів. Як мовиться, коментарі тут зайві.

“Читателю, которого смутит, что ряд моих статей на ветхозаветные и
новозаветные темы первоначально появились в издании, называвшемся «Мифы
народов мира», честно признаюсь, что и меня это в свое время немало
смутило: состав редакции обещал неплохие возможности, но заглавие,
заглавие…” (Аверинцев С.С. София-Логос: Словарь. – К.: Дух і Літера,
2001. – С. 3).

На жаль, ніде правди діти, подібними формулюваннями грішать навіть
сучасні академічні видання, які мали б виконувати роль еталону: “Міф –
розповідь про богів…” (Літературознавчий словник-довідник. К.: Академія,
1997. – С.463).

Мовчан Р.В. Українська література: Підручник для 5 класу 12-річної
школи. – К.: Генеза, 2005. – С. 13.

А також матеріал початкових класів, де байка, хоч і на елементарному
рівні, але вже вивчалася.

Методичні рекомендації щодо вичення української (рідної) мови у
2006/2007 навчальному році // Інформаційний збірник Міністерства освіти
і науки України, 2006. — № 17-18. – С.30.

“По-свинячому – так, як свиня, подібно до свиней; …непорядно
нечемно…, нахабно, безцеремонно” (Словник української мови: В 11 т. –
Т.7. – К.: Наукова думка, 1976. – С. 310).

“Очманіти (очуміти) – утратити здатність нормально мислити,
міркувати…; одуріти” (Словник української мови: В 11 т. – Т.5. – К.:
Наукова думка, 1974. – С.834).

Тут доречно нагадати учням про реальну історію Александра Селькірка,
яку використав Дефо (с. 140 Підручника-6).

Див.: Історія України. Всесвітня історія (інтегрований курс). 6 клас //
Історія України. Всесвітня історія. 5-12 класи: Програми для
загальноосвітніх навчальних закладів. – Київ-Ірпінь: Перун, 2005. – С.
77.

Чудова повість Вс.Нестайка “Робінзон Кукурудзо”, хоч і не є
“робінзонадою”, та все ж містить певне літературне відлуння твору Дефо.

Ще один відомий роман Ж.Верна, “Діти капітана Гранта”, написаний на
замовлення французького географічного товариства для пропаганди цієї
науки і широких верствах населення (див. Підручник-6, с. 143).

Українська література. 5-12 класи: Програми для загальноосвітніх
навчальних закладів. – Київ-Ірпінь: Перун, 2005. – С.28.

З поняттями “притча” і “притчевість” учні вже знайомі з уроків
української літератури (див. анотацію до казки-притчі Емми Андієвської
“Казка про яян” (Українська література. 5-12 класи: Програми для
загальноосвітніх навчальних закладів. – Київ-Ірпінь: Перун, 2005. –
С.38).

Див. анотацію до повісті Віктора Близнеця “Звук павутинки” (Українська
література. 5-12 класи: Програми для загальноосвітніх навчальних
закладів. – Київ-Ірпінь: Перун, 2005. – С.38).

PAGE 3

PAGE 2

© Ковбасенко Ю.І.

Похожие записи