Формування життєвої компетентності дошкільника Вихователь Селезньова
А.Ю.

ДНЗ «Смарагд» Кам’янської міської ради

ЗАГАЛЬНІ ПОКАЗНИКИ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ

Провідна діяльність молодшого дошкільника ? сюжетно-рольова гра, яка
створює якнайсприятливіші умови для загального фізичного, психічного та
соціального розвитку дитини 4-5 років життя, становлення основ її
особистості самосвідомості як її ядра. Саме цей вид діяльності найбільше
наближає дитину до світу дорослих, допомагає моделювати їхню поведінку,
діяльність, систему взаємин з людьми, що її оточують. Показниками зрілої
форми моделі розвитку сюжетно-рольової діяльності є: наявність у дитини
потреби гратися з однолітками; здатність створювати ігрову ситуацію,
обирати зручне для гри місце, організовувати ігрову обстановку; вміння
формулювати мету та вербалізувати свій задум, пропонувати елементарний
сюжет, стежити за його розгортанням; готовність узяти на себе одну з
двох-трьх ролей, дотримуватися рольової поведінки; керуватися в ігрових
діях моральними правилами, узгоджувати свої дії з діями однолітків,
поводитися культурно, брати до уваги пропозиції дорослого; називати для
інших дітей виконувану | роль, добирати та називати предмети, іграшки та
атрибути; відповідно до виконуваної ролі. Дитина вміє виконувати умовні
ігрові дії, використовувати предмети-замінники, здатна самостійно, без
допомоги дорослого розвивати не складні сюжети (з однієї-двох ситуацій),
спиратися на особистий досвід, набутий від спілкування з природою,
предметним світом, людьми, відчуття власного «Я»; драматизувати знайомі
казкові сюжети та реальні життєві ситуації; використовувати вербальні та
невербальні засоби спілкування з однолітками, елементи рухливих,
дидактичних, музично-драматичних ігор та інших видів діяльності.
Важливий показник повноцінного розвитку сюжетно-рольової гри як
провідної в молодшому дошкільному віці — своєчасна трансформація
притаманної попередньому віковому періоду предметно-маніпулятивної
діяльності на суто ігрову, яку характеризують сюжетність, кілька ігрових
ролей, правила гри, ігрове використання предметів, спілкування партнерів
по грі, особистісний смисл дійства для самої дитини.

Показники життєвої компетентності дошкільника

Ефективна педагогічна робота передбачає не лише усвідомлення вихователем
суті того чи іншого її напряму, а й уміння оптимально організувати її та
здійснити експертизу зробленого, оцінити реальний ступінь особистісного
зростання конкретної дитини. З цією метою педагогові доведеться
навчитися фіксувати, реєструвати показники наявності (відсутності),
ступеня розвитку (сильно — не дуже — слабко) та стабільності прояву
(постійно — час від часу — ніколи) складної єдності під назвою життєва
компетентність.

Що ж вважатиметься показниками життєвої компетентності?

Оптимальна для віку модель провідної діяльності.

Форми активності дитини у сферах життєдіяльності.

Особливості розвитку базових якостей особистості.

Як «ключ», тобто пристрій для відчинення складної споруди під назвою
життєва компетентність використовуватимемо самоактивність власну,
самостійну, свідому дію дошкільника, яка засвідчує поступ його розвитку.
Самоактивність має оцінювати педагог (не діагностувати, не визначати
рівень розвитку, не відносити дитину на цій підставі до певного рівня
або групи!), узагальнюючи свої судження, що ґрунтуються на систематичних
спостереженнях, аналізі продуктів діяльності, бесідах з вихованцями. Для
чого? А для того, щоб визначати, чи відповідає розвиток дитини її
віковим та індивідуальним можливостям, реалізувати індивідуальний та
диференційований підходи до вихованців, визначити сильніші й слабкіші
сторони кожного, сприяти посиленню перших і послабленню других. Отже, це
потрібно, щоб правильно орієнтуватися в динаміці просування дитини
шляхом свого розвитку як особистості; щоб допомогти малюкові,
підтримати його в складній роботі самостановлення; щоб спростити йому
просування по життю; щоб культивувати віру у власні сили.

Першим показником компетентності дошкільника є оптимальна для віку
модель провідної діяльності. Як відомо, діяльність дитини може посягти
зрілих, відповідних вікові та особистому досвіду форм, а може тішитися у
зародковому стані.

Розглянемо детальніше основні види діяльності — гру, спілкування, працю.
Зазначимо: структурними компонентами будь-якої діяльності є мотив — мета
— засоби — результат — оцінка (самооцінка), однаково важливі для
становлення повноцінної вікової норми розвитку гри, спілкування і праці.
Оскільки структура діяльностей спільна, спинимо увагу на кожному із
означених складників.

Будь-яка діяльність зумовлена мотивом — спонукальною причиною: за ради
похвали, для самоствердження, щоб пізнати щось нове, уникнути помилки,
через антипатію до дорослого чи однолітка… Чи часто ми намагаємося
зрозуміти стан нашого вихованця на старті, коли діяльність ще не
розпочалася, просто вже виробилася певна установка на неї, склалися
певні очікування щодо ймовірного успіху—неуспіху діяльності, з’явилося
те, що О.В.Запорожець називав «емоційним передбаченням», передчуттям? І
погодьмося, не часто — адже наша увага переважно прикута до результатів
діяльності. Про це пізніше. А зараз зосередимося на так званому,
орієнтовному етапі діяльності. Якщо малюк на самому її початку вже не
хоче, боїться, не знає як, годі сподіватися на успіх та
результативність. І якби ми, дорослі, навчилися приділяти увагу не
тільки результативності і формам організації діяльності, а й
налаштованості дитини на неї, продуктивність вже природно формувалася б.
Мотивація як спонука — важливий механізм активізації діяльності дитини
будь-якого віку. Дошкільник не є винятком. Для чого? Навіщо? Чому? —
кардинальні питання. Тепер про мету як наступний структурний елемент
будь-якої діяльності. Підкреслимо: якщо дорослий визначив для дітей мету
діяльності, з нього не випливає, що справу зроблено: слід
пересвідчитися, чи прийняла її дитина, чи перетворилася мета, поставлена
іншим, на її власну. Якщо ЦЄ сталося, то дитина охоче береться за
справу, якщо ж ні — діяльність підміняється хаотичними рухами,
одноманітними маніпуляціями наслідуванням дій інших, відмовою від них.

Якщо наш дошкільник усвідомлює, заради чого він виявляє активність і
чого саме має досягти, половину справи зроблено — рушійні сили
запущено, у дитини з’явився уявний образ майбутнього бажаного
результату, виробилася позитивна установка на ще не розпочату
діяльність.

Тепер для розгортання діяльності педагог має сконцентрувати увагу на
засобах досягнення дитиною її мети — теоретичних і практичних треба
спланувати дії, дібрати адекватні прийоми та способи дій, уміло
користуватися інструментами, долати труднощі, що стоять на шляху до
мети. Це відбувається на етапі діяльності, який називається виконавським
і розкриває процесуальний її бік. Тут важливо простежити, чи доцільно,
конструктивно, продуктивно діє дитина як суб’єкт діяльності, чи бачить
власні помилки, чи виправляє їх, чи вносить корективи у проміжні
результати, чи виглядає розумною і вправною, наполегливою,
оптимістичною, самостійною, чи базується на особистих зусиллях.

Якщо засоби використано правильно, мети досягнуто, діяльність вважається
продуктивною, успішною і завершується кінцевим продуктом, результатом.
Він важливий не стільки сам по собі як об’єктивність, скільки тим, яких
зусиль коштував дитині, легко чи складно було його досягти, чи значущим
він є для особистості, чи важливий для соціуму. Якщо педагог
орієнтується насамперед на якісно-кількісні характеристики кінцевого
результату, а там, де вони неможливі (наприклад, у грі), — на одержання
індивідуального або сукупного продукту діяльності, цей підхід тяжіє до
навчально-дисциплінарного. Якщо ж у полі його уваги — співвідношення між
реальними показниками кінцевого продукту, вкладеними особистісними
зусиллями виконавця, та його здібностями, можна говорити про реалізацію
особистісно орієнтованого підходу.

gd 2E

E u :

< ¬ TH & F gd 2E gd 2E жаль, педагоги недооцінюють роль самооцінки в особистісному зростанні дошкільників, не культивують у дітей звичку висловлювати свою думку з приводу діяльності, її результатів, власної ролі у ній. Можливо, у когось виникне сумнів щодо необхідності для практиків так ґрунтовно спинятися на структурі діяльності. Твердо переконані, що: по-перше, кожний без винятку педагог має володіти азами психології; по-друге, говорити про розвинені форми тієї чи іншої діяльності як показники життєвої компетенції без цих знань неможливо. Розвинена форма засвідчує домірний вікові розвиток усіх означених вище компонентів діяльності — вміння свідомо мотивувати свої дії, готовність до цілепокладання, здатність використовувати характерні для діяльності засоби досягнення мети, спроможність досягти позитивного результату й реалістично оцінити своє досягнення. Варто зазначити: всі чотири види діяльності — гра, спілкування, праця, учіння — різняться за своїми результатами. Так, результатом ігрової, процесуальної й вільної за характером організації діяльності є задоволення дитини. Результат спілкування та спільної діяльності — сукупний продукт зусиль, збагачений обома партнерами. У трудовій діяльності результатом є матеріалізований продукт праці (річ, виріб). Кінцевим результатом навчальної діяльності є ЗУНи. Що розуміємо під розвиненою формою ігрової діяльності? Насамперед те, що дитина спроможна самостійно визначитися із сюжетом гри, ігровими ролями, здатна пояснити іншим, чому задоволена або незадоволена нею, використовувати за призначенням ігрові атрибути та предмети-замінники, розгортати процес гри, збагачувати задум, поводитися адекватно ігровій ролі, брати до уваги відмінності різних ролей, узгоджувати ігрові дії з діями товаришів, культурно виражати свої емоції, звертатися до дорослих по допомогу лише в разі об'єктивної необхідності, діяти за правилами, поводитися справедливо. Оптимальною слід вважати таку форму організації спільної діяльності та спілкування, за якої дитина відкрита для нього, вміє домовлятися, узгоджувати, поступатися, рахуватися з іншим, визнавати його чесноти й переваги, обстоювати влаcну думку, використовувати вербальні і невербальні засоби, гідно поводитися в ситуаціях успіху-неуспіху, брати на себе відповідальність, допомагати іншому, визнавати міру внеску в сукупний продукт, радіти спільності як такій. Трудову (предметно-практичну) діяльність можна кваліфікувати за формою прояву як розвинену за умови, що дитина може пояснити, що й для чого (кого) вона хоче змайструвати, характеризується самостійною та цілеспрямованою активністю, вміє користуватися основними видами знарядь праці, поводиться організовано, знає, як економно витрачати матеріал, вміє організувати свій робочий час, оптимально ставитися до труднощів (не капризує), не поспішає по допомогу, а варіює власні пошукові зусилля, домагається високих стандартів якості, здатна виявляти й виправляти помилки, вносити корективи, об'єктивно оцінювати зроблене. Отже, компетентним вважається дошкільник, який володіє оптимальними для віку вміннями здійснювати дитячі види діяльності (налагоджувати сюжетно-рольову гру, розгортати продуктивну діяльність, спілкуватися з дорослими та однолітками) та елементарними загально-навчальними уміннями. Особливе значення в цьому ряді має оптимальна модель розвитку так званої провідної діяльності, тобто діяльності, яка на кожному етапі дошкільного віку визначає особистісне становлення, всередині якої виникають новоутворення та передумови для зародження наступних видів діяльності. Які ж саме види діяльності і на яких вікових етапах є провідними? У першому півріччі життя провідною діяльністю є спілкування з дорослим; починаючи з другого півріччя першого року життя і до трьох років — предметно-практична діяльність; з трьох років і до старшого дошкільного віку включно пріоритетною стає сюжетно-рольова гра. Провідний вид діяльності входить до складу «дитячих», а всі разом вони характеризують ступінь діяльнісної спрямованості дитини дошкільного віку, її зрілості (в межах вікових можливостей) як суб'єкта життєдіяльності. Другим показником життєвої компетентності дошкільника є форми активності в різних сферах життєдіяльності, які засвідчують його життєву зрілість та її домірність віково-індивідуальній нормі. Отже, в Базовому компоненті визначено такі основні форми активності дошкільника, які засвідчують реалізованість його потенціалу: • фізичну (пов'язану зі станом здоров'я, руховою активністю, будовою тіла, зовнішністю, роботою організму, м'язовою та предметно-практичною активністю); соціально-моральну (пов'язану з входженням дитини у соціум, з оволодінням соціально прийнятними і схвалюваними формами поведінки та діяльності, засвоєнням моральних норм); емоційно-ціннісну (пов'язану із системою потреб та інтересів дитини, з її вмінням приймати рішення, самовизначатися, надавати перевагу комусь —чомусь, здійснювати самостійний вибір); пізнавальну (пов'язану з відкриттям нового, раніше невідомого, з розв'язанням життєвих проблем, встановленням сутності явищ та причинно-наслідкових залежностей, з розширенням та поглибленням інформації); мовленнєву (пов'язану з умінням встановлювати мовленнєву взаємодію, грамотно будувати й висловлювати свої думки, підтримувати діалог); художню (пов'язану зі здатністю передавати свої життєві враження за допомогою різних образів засобами образотворчого, музичного, літературного, театрального мистецтв); • креативну (пов'язану з прагненням до творчої, створювальної діяльності, прояву фантазії, вигадки та уяви). Якщо дошкільник характеризується більш-менш збалансованим і відповідним вікові ступенем розвитку названих вище форм активності в цілому і кожної зокрема, можна вважати, що за цим показником його можна вважати еталонно компетентним. Проте у реальному житті в жодної дорослої людини, а тим більше у дитини, не бувають рівноцінно розвиненими усі названі форми активності. Одні проявляються більше, інші — менше, а деякі форми активності взагалі представлені у зародковому вигляді. Як оцінити в такому разі життєву компетентність дитини? Не претендуючи на роль діагноста в оцінці таких тонких проявів поведінки особистості, варто зафіксувати, які саме форми активності і наскільки близько до вікового оптимуму розвинені, якою мірою вони дозволяють дитині почуватися компетентною, самостійно виходити з нескладних життєвих ситуацій, керуватися здоровим глуздом, покладатися на особистий досвід. Якщо дитина не почувається безпорадною в будь-якій ситуації, можна констатувати оптимальний ступінь розвитку цього показника життєвої компетентності. За цією логікою особливої уваги педагога і батьків потребують несамостійні, безініціативні, тривожно-невпевнені, пасивні і безпорадні діти. Насамперед треба виявити, чим зумовлені зазначені недоліки і, не відкладаючи на завтра, починати вправляти вихованців у самостійній активності — фізичній, соціально-моральній, емоційно-ціннісній, пізнавальній, мовленнєвій, художній, креативній. Важлива навіть не стільки розвиненість у малюка тієї чи іншої форми активності, скільки наявність у нього потреби у виявленні різних форм самостійної поведінки. Тож варто не стільки зациклюватися на оцінці конкретних проявів, скільки визначати, яка схильність домінує — проявити себе чи ухилитися, ризикувати чи без зайвого клопоту гарантувати собі успіх... Таким чином, оцінюючи компетентність дошкільника у розрізі вміння виявляти різні форми активності, важливіше кваліфікувати не міру ролі розвитку кожної, а загальну тенденцію, схильність, прагнення, намагання дитини діяти самостійно в різних сферах життя та видах діяльності. Третім показником компетентності дошкільника є сформованість у нього базових якостей особистості. Базовими їх називають тому, що вони є сутнісними, найважливішими для особистісного зростання, свого роду «китами», на яких базується фундамент особистісної культури дошкільника. Таким чином: життєво компетентною слід вважати дитину, яка домірна вимогам життя, адекватно поводиться в різноманітних життєвих ситуаціях, виступає активним суб'єктом життєдіяльності, проявляє своє Я у різних сферах життя, володіє набором базових якостей, характеризується зрілими (віковими) формами основних видів діяльності. Вона знає, може, хоче і адекватно вчиняє. PAGE PAGE 2

Похожие записи