Якість освітніх програм
Інноваційні процеси, що почалися з модернізації шкільної освіти,
неодмінно зачіпляють і такий його аспект, як удосконалення освітніх
програм. Тим більше це актуально у зв’язку з майбутнім прийняттям нового
покоління державних освітніх стандартів
Ключові слова: якість освіти, якість освітніх програм (типологічний,
проектний, процесуальний, підсумковий аспекти), умови
(особистісно-психологічні, інфраструктурні, організаційно-управлінські),
етапи «петлі якості».
Проблема якості освітніх програм – це та проблема, від рішення якої
багато в чому залежить якість освіти. Це обумовлено такими обставинами:
якість освітньої програми є стосовно якості освіти вихідним початком
(можна сказати, що це потенційна якість освіти);
якість освітньої програми, на відміну від інших складових якості
освітнього процесу (мети, засобу, методів, форм, технології навчання й
виховання), має у значній мірі нормативний і стабільний характер і тим
самим у більшій мірі «працює» на якість кінцевих результатів;
освітня програма регламентує, визначає практично всі сторони, аспекти й
етапи освітнього процесу (зміст навчання й виховання; засоби, методи,
технології навчання, виховання, педагогічного контролю;
навчально-методичне забезпечення; цілі та кінцеві результати освітнього
процесу). У силу цього в освітню програму вже на етапі її проектування
закладається якість освіти певного рівня;
якість освітніх програм і результатів їх реалізації є головною,
визначальною в механізмах атестації та державної акредитації освітніх
установ. За їх якістю робиться висновок про якість освіти у школі. Це
свого роду презентована складова якості освіти у школі.
Розглянемо більш конкретно те, як співвідносяться якість освіти та
якість освітніх програм. Освітня програма – це документ
нормативно-методичного характеру, в якому визначаються, прописуються з
тим чи іншим ступенем подробиці різних аспектів. Вихідний рівень якості,
що закладається в освітню програму при її проектуванні, залежить від
типологічних і проектних аспектів.
Типологічний аспект означає, що рівень якості освітньої програми і,
відповідно, якості освіти залежить від її типології, складу навчальних
програм, що наповнюють цю програму. Якість гімназичної освітньої
програми вище якості базової освітньої програми, якість базової
освітньої програми вище якості компенсаційної освітньої програми
навчання і т. д.
Проектний аспект означає, що в ході розробки освітньої програми в ній
передбачаються рішення, підходи, технології, алгоритми того чи іншого
рівня досконалості. Наприклад, від досконалості механізму й
інструментарію проміжної та підсумкової атестації досягнень учнів
залежить те, як буде вдосконалюватись освітній процес, наскільки він
буде індивідуалізований.
Визначений рівень якості освітньої програми анітрошки не означає, що він
гарантований при її реалізації. В освітню програму можна «закласти»
скільки завгодно сучасних технологій, підходів, найдокладнішим чином усе
зафіксувати, але, якщо не забезпечити умови для того, щоб усе це
втілилось у життя, отримана якість освіти буде не того рівня, який
очікувався та прогнозувався. Тому має сенс окремо говорити про проектну
та реалізаційну якість освітньої програми.
Реалізаційна якість, у свою чергу, може бути представлена двома
складовими: процесуальною й результуючою. Процесуальна складова означає
практичне здійснення дій і процедур, запропонованих освітньою програмою.
Результуюча складова також має два зрізи. Один несе інформацію про
повноту, своєчасність, правильність виконання всіх дій, заходів, кроків,
запропонованих освітньою програмою, а другий опосередковано входить у
головний результат реалізації освітньої програми – освіченість учнів і
випускників.
Якість освітніх програм можна розглядати й у трохи інших ракурсах.
Перший. Якість освітньої програми з позицій різних споживачів та
адресатів освітніх послуг. В освітній програмі можуть бути враховані й
зафіксовані інтереси, потреби, очікування, вимоги тих чи інших груп
населення, суспільства в цілому, держави, цінності та традиції
педагогічного колективу школи, освітні запити учнів та їхніх батьків,
побажання установ професійної освіти. Якщо ці потреби, запити,
очікування на етапі розробки освітньої програми достатньо точно
визначені, проаналізовані й ураховані, забезпечена їх
взаємонесуперечлива реалізація, то можна говорити про її високу якість.
Другий. Якість освітньої програми з погляду повноти врахування при її
розробці інформації «з минулого» й інформації «з майбутнього».
Інформація «з минулого» фіксує в освітній програмі досвід реалізації її
попередніх версій, дозволяє критично оцінити те, як «працюють» на
практиці ті чи інші її складові. За допомогою інформації «з майбутнього»
вводяться елементи прогнозування майбутніх умов реалізації освітньої
програми, забезпечується більш-менш тривалий життєвий цикл її існування
без виникнення стану морального старіння.
Третій. Ракурс інтерсистемної (тобто внутрішньої – Ред.) й
екстерсистемної (тобто зовнішньої – Ред.) якості освітньої програми. У
першому вимірі якість освітньої програми – це якість її структурних
елементів та якість їх зв’язку (логічність, несуперечність,
збалансованість). Може спостерігатися ситуація, при якій блоки
«Управління реалізацією освітньої програми» або «Ресурсне забезпечення
освітньої програми», або «Форми та методи педагогічної діагностики й
контролю» із причини своєї слабкої опрацьованості можуть знижувати
загальну якість, потенціал реалізації освітньої програми.
У другому вимірі якість освітньої програми аналізується й оцінюється у
зв’язку з її макровідносинами та макрозв’язками (зв’язок освітньої
програми з іншими освітніми програмами в ланцюжку безперервної освіти;
зв’язок освітньої програми з Державними освітніми стандартами; зв’язок
освітньої програми з концепцією (програмою) розвитку освітньої системи
школи тощо).
Четвертий. Ракурс, що фіксує якість управління реалізацією освітньої
програми. Можна говорити про якість тієї чи іншої функції управління:
цілепокладання, планування, моделювання, регулювання, координації,
контролю, оцінки тощо. Доречним буде висновок, що слабкість
функціональної структури керуючого контуру істотно знижує рівень віддачі
від реалізації освітньої програми.
Реалізація освітньої програми – це багаторічний процес. Управління цим
процесом має характер управлінських циклів різної тривалості (від 2-3-х
місяців до 3-5-ти років). Є різні види управління: фінітне, управління
операціями, що розвиваються календарно, управління при нестачі
інформації зворотного зв’язку й ін.
I
?
?
eO
У зв’язку з активізацією процесів використання у практиці шкільної
освіти ідей системного управління якістю, у тому числі на базі
міжнародних стандартів якості ISO серії 9000 : 2000, необхідно також
визначитись у питанні визначення напрямів і перспектив забезпечення
якості освітніх програм засобами, методами та процедурами
внутрішньошкільної системи якості. Спираючись на аналіз стану діяльності
шкіл, що освоюють нові підходи до забезпечення якості освіти, можна
виділити такі з них:
1) Розробка й реалізація програм якості – своєрідних «мікросистем
якості» відносно освітніх програм. Наявність таких програм якості
дозволяє різнобічно й повно враховувати та впливати на фактори й умови
якості реалізації освітньої програми, визначати аспекти її поліпшення.
2) Вибудовування стратегії забезпечення якості освітньої програми з
урахуванням усіх етапів її життєвого циклу – від проектних розробок до
заміни на іншу. Доречно орієнтуватись на етапи «петлі якості» (за
термінологією стандартів якості ISO), адаптувавши їх до специфіки
освітньої діяльності:
1 – вивчення реальної ситуації ринку освітніх послуг, передового
педагогічного досвіду, вимог нормативних документів;
2 – проектування й розробка моделі результату, кваліфікаційних вимог,
установлення ідентифікаційних ознак критеріїв оцінки;
3 – планування й розробка моделі процесу, вимог до його параметрів і
«вихідних» характеристик, критеріїв оцінки;
4 – виконання заходів з матеріально-технічного, фінансового, кадрового,
методичного, інформаційного й іншого видів забезпечення;
5 – проведення робочої експертизи, модельного чи природного
експерименту, досліджень;
6 – здійснення процесів, надання послуг, формування результату, реальне
використання;
7 – проведення перевірок, опитувань, проміжні контрольні іспити;
8 – організація підсумкової атестації, підбиття підсумків;
9 – збір звітних даних, їх обробка, формування статистичної бази;
10 – передача учням досвіду, даних, методик та інші ланки, структурні
підрозділи, організаційні системи; публікація результатів;
11 – надання допомоги в освоєнні досвіду, методик, адаптації результатів
та інтерпретації даних;
12 – вивчення ефективності протікання процесів, діяльності учнів,
застосування досвіду та методик в інших ланках, структурних підрозділах,
організаційних системах;
13 – передача даних, матеріалів на архівне збереження; вилучення з
користування програм, методик; заміна старих документів новими.
3) Освоєння сучасних та ефективних технологій управління якістю освітніх
програм, а також тих процедур, що складають основу робочих елементів
системи якості. Увесь простір технологій управління якістю у сфері
освіти (у тому числі управління якістю освітніх програм) можна
представити у вигляді певної класифікації. Ми пропонуємо виділяти такі
види технологій: інформаційні; педагогічні; психологічні;
організаційно-управлінські; математично-статистичні; кваліметричні;
економічні; технічні; системно-філософські.
У числі вже наявних, розроблених та апробованих у шкільній практиці
можна назвати такі технології, процедури управління якістю, як:
процедура самообстеження школи за якістю забезпечуваної освіти;
технологія вибору стратегії відновлення освітніх програм;
технологія проектування індивідуальних освітніх маршрутів учнів при
освоєнні освітньої програми;
технологія впливу на компоненти та блоки освіченості як найважливішої
результуючої складової якості освоєння освітньої програми.
4) Побудова й застосування у практичній діяльності
оціночно-критеріальних кваліметричних комплексів, що дозволяють
проводити оцінювання за тими аспектами якості освітніх програм, про які
говорилось раніше. Основу таких комплексів могла би скласти низка
процесуальних і результуючих критеріїв (оптимальності, ефективності,
сучасності й т. п.). Правомірно говорити про використання апарату й
досягнень експертної, імовірносно-статистичної, таксономічої, нечіткої й
інших спеціальних кваліметрій, тестології.
Пріоритет в оцінній діяльності, безумовно, треба віддати аспектам якості
освітньої програми, пов’язаним з виконанням нею свого основного
призначення – формуванню освіченості учнів у всьому різноманітті її
проявів: знаннєво-інформаційно-інструментальних, ціннісно-мотиваційних,
культурологічних, індивідуально-розвивальних і т. п.
Загалом, можна говорити, що застосування системних методів у відношенні
забезпечення якості освітніх програм у школі зводиться до формування
відповідних умов. Ці умови можна представити у вигляді трьох основних
груп:
1) Індивідуально-психологічні. Пов’язані з питаннями компетентності,
мотивації, працездатності тих педагогів, фахівців, які розробляють,
упроваджують освітні програми, працюють за ними в рамках багаторічного
освітнього процесу.
2) Інфраструктурні. Їх вплив на якість освітніх програм особливо
істотний на етапі їх реалізації. Відсутність (обмеженість) матеріалів,
посібників, обладнання, площ і т. п. може істотно позначатись на
процесуальних і, відповідно, результуючих складових якості освітніх
програм. У зв’язку з цим є необхідність приведення існуючих
матеріально-фінансових умов у відповідність із показниками проектної
якості освітньої програми.
3) Організаційно-управлінські. Дія цих умов активно виявляється на
етапах реалізації освітніх програм, їх удосконалення. Недоліки у
плануванні, контролі, при здійсненні інших управлінських функцій, так
само як і відсутність належної координації в роботі всіх учителів,
фахівців забезпечувальних служб, веде до зниження рівня якості й віддачі
від реалізації освітніх програм.
Таким чином, з урахуванням тієї провідної ролі, яку якість освітніх
програм відіграє в забезпеченні якості шкільної освіти, на всіх
управлінських рівнях необхідне прийняття комплексу заходів, які б
дозволили цілеспрямовано вирішувати ті питання та проблеми, що ще
залишаються у зв’язку з приниженням чи нерозумінням цієї ролі:
створення механізму незалежної експертизи якості реалізованих в освітній
діяльності освітніх програм;
уточнення процедур і програм атестації й державної акредитації освітніх
установ, для того щоби більш повно та всебічно проводити оцінку якості
реалізації освітніх програм;
включення питань якості, забезпечення якості освітніх програм у школі у
програми курсової перепідготовки й підвищення кваліфікації вчителів;
розробка оцінних засобів, технологій для використання у процедурах
внутрішнього й зовнішнього аудиту якості освітніх програм у школах;
проведення конкурсів на кращу освітню програму, мотивація вчителів,
науково-педагогічних працівників, фахівців-психологів, валеологів і т.
п. до створення освітніх програм, що відповідають найвищим критеріям
якості.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
