Реферат на тему:

Вплив творчості професора О.М. Граборова на розвиток української
олігофренопедагогіки

Особистість вченого багато в чому визначає становлення і розвиток
будь-якої сфери знань. Однією з таких центральних фігур у вітчизняній
дефектологічній науці була особистість професора Олексія Миколайовича
Граборова (1885-1945 pp.)- Його творчість гармонійно співпадає з
періодом розквіту таланту класика загальної і спеціальної
психолого-педагогічної науки Льва Семеновича Виготського. У співпраці
вони й заклали основи сучасної олігофренопедагогіки.

Вчений жив у складні часи, насичені багатьма соціальними протиріччями,
але для дефектології й, зокрема, олігофренопедагогіки це був період
їхнього становлення. О.М. Граборову, одному з перших серед дефектологів
царської Росії, вдалося ще в 1915 році відкрити в Петербурзі допоміжну
школу для глибоко розумово відсталих дітей. Про інтерес педагогічної
громадськості до дефектологічної теорії та практики того часу,
засвідчують багаточисленні архівні матеріали. Зокрема, на нашу думку,
цікавим фактом в історії становлення системи підготовки кадрів
дефектологів є те, що в серпні 1910 року в Петербурзі, на базі
педологічних курсів було створено Педологічну академію — навчальний
заклад громадської ініціативи, що готував педагогів вищої кваліфікації.
Академія ввійшла до системи закладів петербурзької ліги освіти. Згідно з
статутом, слухачами академії могли бути особи обох статей без врахування
національності та віросповідання, які вже закінчили повний курс вищих
навчальних закладів. Програму навчання було розраховано па два роки.
Вона включала загальні (основні та додаткові) і спеціальні дисципліни.
Зокрема, педагогічну психологію, історію педагогіки, шкільну гігієну,
патологічну педагогіку (дефектологію), школознавство, вступ до
педагогіки, анатомію, фізіологію, психологію, історію філософії, історію
мистецтв та літератури, основи математичного методу, енциклопедію права,
методику та історію навчальних дисциплін (у поєднанні з історією
відповідних наук). Заняття в академії розпочалися ще набагато раніше її
офіційного відкриття — у 1908 році. Викладачами були провідні вчені того
часу та методисти-практики. Серед чисельної когорти педагогів академії
необхідно, перш за все, назвати І.П. Павлова, МЛ. Караєва, В.А. Вагнера
та ін. Читання лекцій супроводжувалося

проведенням практичних занять, лабораторних досліджень, екскурсій,
підготовкою та обговоренням рефератів. Академія мала тісний зв’язок зі
всіма регіонами країни, де надавала суттєву допомогу педагогам
спеціальних шкіл в організації літніх курсів учителів [14].

Па базі академії, а також цілої низки інших закладів освіти, що були
засновані за безпосередньою участю О.М. Граборова, спільно з
колегами-однодумцями створили широку мережу навчальних курсів для
батьків дітей з особливостями фізичного чи психічного розвитку. Ця форма
співпраці із батьківською громадськістю сприяла ефективній соціалізації
дитини в доросле життя. Педагоги спільно з лікарями розкривали всі
аспекти проблеми розумово відсталої дитини в сім’ї; роботу сім’ї з
дитиною; єдині педагогічні вимоги сім’ї та школи до виховання дитини.

Свідченням активної соціальної та наукової позиції О.М. Граборова була
організація ним спільно із видатним вітчизняним психіатром В.М.
Бехтерєвим, а також ще з цілим рядом педагогів-однодумців (Е.В. Герує,
М.П. Ростовська, Л.Г. Оршанський) у 1914 році наради дефектологів країни
за участю керівництва Міністерства народної освіти. Результатом роботи
цього зібрання стали певні зрушення в налагодженні діяльності системи
допоміжних шкіл та допоміжних класів при закладах освіти.

Великі соціальні потрясіння, що відбулися на початку минулого століття,
торкнулися всіх сфер людської діяльності і, звичайно, не становили
виключення й допоміжні школи. Розуміючи всю складність ситуації, що
склалася у сфері організації життя закладів освіти даного типу, на
початку 1919 року група вчених-дефектологів, серед яких провідне місце
займав О.М. Граборов, провела Перший Всеросійський з’їзд із боротьби з
дитячою дефективністю, безпритульністю та злочинністю.

О.М. Граборову, спираючись на підтримку прогресивної педагогічної
громадськості того часу, вдалося внести до резолюцій цього
науково-методичного форуму цілий ряд принципових положень, серед яких
чільне місце займали питання про розумову дефективність, про типи
розумово відсталих дітей, про принципи організації трудового навчання
учнів.

Цілком логічне продовження реалізації широкого спектра дефектологічних
проблем знайшло своє відображення і на Другому з’їзді соціально-правової
охорони неповнолітніх (СЛОН), що відбувся в 1924 році. Л.С. Виготський
та О.М. Граборов були центральними фігурами-організаторами роботи секції
виховання й навчання розумово відсталих дітей. У проголошених доповідях
професор О.М. Граборов висвітив цілу низку актуальних питань: про типи
закладів для розумово відсталих та їхні цілі; про допоміжну школу, її
завдання та навчальний план; про виховання найпростіших індивідуальних
та соціальних реакцій; про досвід організації дитячого середовища.

Зокрема, зазначимо, що у своїх доповідях і U.C. Виготський, і О.М.
Граборов уперше звернули увагу педагогічної громадськості на серйозність
проблеми розвитку потенціалу дитини із особливостями розумового розвитку
шляхом залучення її до дитячого самоврядування. Вчені виважено вбачали в
розвитку самоврядувальних засад учнів можливість інтенсифікувати процес
їхньої підготовки до самостійного життя на основі цілеспрямованого
формування відповідних рис особистості: самостійності, громадської
активності, відповідальності, умінь встановлювати стосунки з іншими
тощо. Чи не вперше дослідники поставили питання про налагодження
педагогічно доцільного керівництва цим процесом з боку педагогічного
колективу закладу освіти. Таке бачення цієї проблеми суттєво розширювало
горизонти професійного сприймання педагогами спеціальних шкіл
особистісного розвитку розумово відсталих школярів, встановлювало дієві
зв’язки між науково виваженою педагогічною діяльністю і формуванням в
учнів рис особистості, які є значущими для подальшої соціалізації в
доросле життя.

Період становлення вітчизняної дефектології як науки та практики у
1920-1930 роках минулого століття характеризувався багатьма суттєвими
ознаками, серед яких особливе місце займає наукова діяльність О.М.
Граборова та його сучасників. О.М. Граборов був одним із перших серед
вчених, які створили класичні підручники та навчальні посібники для
студентів дефектологічних факультетів педагогічних навчальних закладів
колишнього Радянського Союзу [2;3;4;5;6]. Його книги вже протягом
багатьох десятиріч слугують не тільки науково-методичним забезпеченням
для студентів, але ще й вагомим джерелом отримання наукової інформації
для науковців корекційної педагогіки. Автор підводить певні підсумки в
розвитку дефектологічної теорії та практики, висвітлює тогочасне
розуміння дефектологічних проблем. Вчений використав величезну масу
вітчизняних та зарубіжних джерел, зокрема, тих, що не були на той час
перекладені українською або російською мовами, рукописи класиків
психолого-педагогічної думки, архівні матеріали. Дослідник широко
використовував і матеріали з досвіду організації та проведення
корекційно-виховного процесу широкої мережі допоміжних шкіл країни,
зокрема й тих, у яких особисто працював багато років.

Усвідомлюючи, що висвітлення історії цілої науки, навіть її окремих
сторінок, с напрочуд складною проблемою, оскільки па основі глибокої
систематизації наукових джерел необхідно визначити методологічні засади
в минулому, а потім, керуючись історико-педагогічними знаннями,
сформувати чітку програму розвитку на майбутнє, професор О.М. Граборов.
та представники його численної наукової школи започаткували процес
закладання основ сучасної корекційної педагогіки.

Особливо цінним у творчості О.М. Граборова для сучасних фахівців є те,
що він одним з перших серед радянських вчених творчо розкрив
методологічні засади теорії навчання та виховання розумово відсталої
дитини. Вчений всебічно розглянув питання комплексного вивчення та
навчання учнів, які мають певні особливості у фізичному та розумовому
розвиткові. Він започаткував сучасну класифікацію корекційної педагогіки
на її складові: сурдопедагогіка, логопедія, тифлопедагогіка та
олігофренопедагогіка. Ґрунтовним є внесок науковця й у розкриття
методологічного зв’язку між загальною та спеціальною
психолого-педагогічною наукою, а також із широким спектром
медико-біологічних наук. Зокрема, автор постійно наголошував
дефектологам-практикам на нагальній потребі всебічно вивчати дитячу
анатомію, дитячу фізіологію, шкільну гігієну, патопсихологію та цілий
ряд інших медичних наук.

Як вже зазначалося, для сучасних істориків корекційної педагогіки
важливим фактом є й те, що О.М. Граборов започаткував системне вивчення
історії розвитку науки про навчання і виховання різних категорій дітей з
особливостями психофізичного розвитку. Вчений у своїх наукових та
науково-методичних працях наголошував на тому, що оскільки сама
олігофренопедагогіка створюється в історичному процесі, то і головна
дефініція педагогіки — виховання є історичною категорією, тому свої цілі
й завдання олігофренопедагогіка розглядає саме в їхній належності від
власне історичного процесу суспільного розвитку.

О.М. Граборов досконало розкрив сучасне бачення розумової відсталості з
позицій біосоціального підходу до розуміння природи цього явища.
Спираючись па власне всебічне наукове вивчення природи «аномальної»
дитини, вчений комплексно розкрив психічні особливості в дітей різного
ступеня олігофренії: ідіотія, імбецильність, дебільність.

Прогресивним у діяльності О.М. Граборова було і те, що він ґрунтовно
проаналізував розвиток типів навчальних закладів для розумово відсталих
осіб в умовах царської Росії і в радянський період розвитку нашої
країни. Він також чітко визначив цілі і завдання цих закладів освіти як
у системі Міністерства освіти, так і в Міністерстві соціального захисту.

Діяльність допоміжних шкіл вчений розглядав перш за все з позицій
організації корекційно-виховного процесу. Важливим засобом корекції зад,
розумового й фізичного розвитку, дослідник вбачав чітко налагоджене
трудове виховання та навчання. Саме через наукову обґрунтованість праці
в .навчальний та позанавчальний час у дітей відбувається виховання
головних психологічних якостей, характерологічних рис особистості,
корекція в галузі фізичного розвитку.

Вагоме місце в науково-методичному доробку вченого займають питання
організації навчального процесу в допоміжній школі. Так, особливе
значення, на думку вченого, мають розробки навчальних планів га програм,
а також комплексне науково-методичне забезпечення викладання кожної
навчальної дисципліни.

Не втратили своєї наукової та практичної значимості підходи D.M.
Граборова до розробки системи методів навчання учнів цього типу шкіл.
Вчений цілком слушно наголошував на першочерговому значенні для розумово
відсталої дитини наочних та практичних методів дидактики, не ігноруючи
при цьому вербальні способи викладу навчального матеріалу.
Загальнодидактичні вимоги до уроку: тема, цільова настанова уроку,
практичні навики на уроці, дозування навчального матеріалу, методи
роботи, обладнання, зв’язок з попереднім навчальним матеріалом,
повторення, типи уроків, підготовка вчителя до уроку — ось далеко не
повний перелік питань, що були глибоко проаналізовані цим
педагогом-дидактом.

Поряд із дидактичним аспектом олігофренопедагогіки, вчений заклав основи
теорії виховання учнів даного типу закладів освіти. Зокрема, Э.М.
Граборовим чітко визначені та проаналізовані головні напрями виховання
розумово відсталої дитини: інтелектуальне, моральне, фізичне, трудове,
естетичне та ін., що й зараз слугують певним методичним дороговказом для
педагогів допоміжних шкіл України.

Ретельного вивчення з боку практиків заслуговують і підходи вченого до
вивчення організації продовженого дня учнів. Зокрема, ним чітко
розроблено організаційні форми продовженого дня: індивідуальна, масова
та гурткова робота.

інкою в творчості О.М. Граборова с вивчення ним вимог до особистості
самого вчителя допоміжної школи: світогляд, загальна освіта, загально
педагогічна та дефектологічна підготовка, суб’єктивні риси тощо. До
речі, подібні високі вимоги вчений висував і до всього колективу
працівників школи незалежно від посади.

Будучи перш за все педагогом-гуманістом, О.М. Граборов всебічно розкрив
у своїх працях [2;3;4] анатомо-фізіологічні особливості глибоко розумово
відсталих дітей — імбецилів та ідіотів, акцентуючи увагу батьківської й
педагогічної громадськості на врахуванні цих особливостей в організації
корекційно-виховної роботи .

Формування мережі вищих навчальних закладів, що займались підготовкою
кадрів для спеціальних шкіл, стало суттєвою ознакою розвитку
дефектологічної сфери знань того часу. Серед низки дефектологічних
факультетів педагогічних закладів одне із провідних місць належало та
продовжує належати дефектологічному факультету Національного
педагогічного університету ім. М.П. Драгомапова. Професор О.М. Граборов
протягом багатьох років широко співпрацював із дефектологічною
громадськістю України. Він постійно надавав науково-методичну допомогу
співробітникам НДІ дефектології Міністерства освіти України, що був
створений у Харкові, а згодом переведенній до Києва. Свідченням цього с
те, що свою оригінальну науково-методичну працю «Дефектологія» він
друкує спершу па Україні й до того ж українською мовою [6]. Професор мав
тісні зв’язки з цілим рядом українських психолого-педагогічних видань.
Зокрема, ним було надруковано ряд ґрунтовних статей в українському
часописі «Шлях освіти».

Як і для всього прогресивного педагогічного загалу країни, так і для
О.М. Граборова, була тяжким випробовуванням заборона в 1936 році
педології як науки, що інтегрувала в собі широкий спектр дитинознавчих
галузей знань.

Всебічне медичне і психолого-педагогічне обстеження дітей стали панівною
ідеєю в широких колах педагогів-науковців та практиків світу. Винятку не
становила й наша вітчизняна педагогічна наука. Цілком закономірно, що
саме дефектологія, зокрема, олігофренопедагогіка, налагодила чітку
систему співпраці із педологією. Свідченням цього є те, що вже на
початку XX століття (1904 р.) було організовано перші в Росії постійно
діючі курси із вивчення загальної та експериментальної психології,
широкого спектра медико-біологічних наук, загальної і спеціальної
педагогіки, історії педагогіки. Про наукову вагу цих курсів свідчить їх
науково-викладацький потенціал: В.М. Бехтерєев, О.Ф. Лазурський, І.П.
Тарханов та ін. Переломним для дефектології та педології став 1908 рік,
оскільки саме в цей час у Москві було організовано експериментальну
лабораторію з педагогічної психології, а в Петербурзі В.М. Бехтерєв
заснував психоневрологічний і педологічний інститути, які розпочали
підготовку висококваліфікованих дефектологічних кадрів. З мстою
налагодження тісної співпраці з педологами О.М. Граборов створив
допоміжну школу, що безпосередньо входила до структури наукового центру
В.М. Бехтерева. Збагаченню теоретичного потенціалу дефектології сприяв
вихід у світ серії ґрунтовних праць вчених-педологів. Серед низки робіт
дореволюційного етапу розвитку вітчизняної педології, на нашу думку,
заслуговують . першочергової уваги пращ В.П. Вахтерєва «Основи нової
педагогіки» (1913 р.) та П.Ф. Каптерєва «Історія російської педагогіки»
(1915 p.).

Свідченням єдності основоположних ідей педології та дефектології став
Перший педологічний з’їзд (Москва, 27 грудня 1927р. — 4 січня 1928р.).
Провідними педологами та дефектологами того часу були: Л.С. Виготський,
В.М. Бехтерев, 1.0. Соколянський, O.P. Лурія, Л.В. Занков, які у своїх
виступах привертали увагу наукового зібрання до актуальності порушених
з’їздом проблем. Вагоме практичне значення цього наукового форуму для
олігофренопедагогіки полягало в тому, що він стимулював розвиток
широкого спектра експериментальних методик вивчення осіб з певними
вадами психічного розвитку. З цією мстою до навчальних планів
педагогічних закладів освіти було внесено суттєві корективи в бік
збільшення уваги до вивчення передових вітчизняних та зарубіжних
психолого-педагогічних методів вивчення дитини. Важливо, що значним
успіхом з’їзду у методологічному плані стало досягнення
науково-коректного розуміння співвідношення між соціальними та
біологічними чинниками у формуванні особистості дитини.

Суттєвим зрушенням у практичному застосуванні напрацювань педології
стало запровадження в школах посад педологів-практиків, які проводили
значну роботу із психолого-педагогічного вивчення учнів, відігравали
ключову роль у комплектуванні різних типів класів згідно з
інтелектуальними можливостями вихованців, розробляли плани навчальної та
позанавчальної роботи шкіл тощо.

Проведений нами аналіз сучасних історико-педагогічних досліджень,
зокрема, останніх публікацій М.С. Курека [11], свідчить, що в 20-х роках
минулого століття з’явилось багато публікацій педологів, які містили
інформацію про низький рівень морального, інтелектуального розвитку
населення колишнього СРСР того часу. Ці дослідження виявили також
соціальні та національні відмінності: представники азіатських меншин за
окремими показниками різнилися від слов’янських народів, а інтелігенція
за критеріями інтелектуального розвитку домінувала над робітниками та
селянами. Цілком закономірно, що такі висновки педологів не могли не
стати, на превеликий жаль, ідеологічною причиною знищення педології як
цілком перспективного наукового напряму.

Звичайно, як і кожна нова широкомасштабна науково-практична програма,
педологізація шкільного життя мала певні недоліки та упущення. Так,
відомий історик олігофренопедагогіки Х.С. Замський [8] зазначав, що для
початку 30-х років було характерним допущення цілого ряду помилок,
зокрема, некоректного використання діагностичних методик з боку
педологів під час психолого-педагогічного вивчення дітей, яке
призводило/до порушень у комплектуванні учнівських колективів допоміжних
шкіл. Окрім того, у середовищі педологів знову розпочалися некоректні
дискусії стосовно домінування виливу соціального або біологічного
факторів на людину.

Не дивлячись на вагомі здобутки педології у сфері соціально-педагогічних
досліджень, 4 липня 1936 року вийшла постанова ЦК ВКП(б) «Про
педологічні перекручення в системі наркомпросу», яка засуджувала
діяльність педологів і ліквідовувала педологію як науку.

Про палку прихильність О.М. Граборова до педологічних підходів у
вивченні дитини із особливостями фізичного чи розумового розвитку
свідчить запровадження ним та його учнями до педагогічної практики такої
навчальної дисципліни як «Психічна ортопедія». Ця навчальна дисципліна
мала реалізувати, на думку вченого, специфічну функцію зазначеного типу
шкіл — корекцію недоліків психічного розвитку. «Психічна ортопедія»
містила й систему вправ, що розвивали довільну увагу, спостережливість,
чіткість рухів корпусу та рук, волю і самоконтроль. Особливе місце
відводилося вправам, у процесі виконання яких розвивався зір, слух, смак
тощо.

Як свідчать історичні та історико-педагогічні джерела, серед спеціальних
вправ широко використовувалося нанизування намистинок; відновлення фраз
з окремих слів; впізнавання предметів на дотик; розв’язання шарад;
перенесення посуду з водою; переставлення предметів з розташуванням їх
на інше місце із тому ж порядку; відтворення на пам’ять ряду слів,
чисел, що запам’яталися тощо [8].

Суттєве місце в навчальному плані допоміжної школи займала така
навчальна дисципліна як «Життєзнавство», під час вивчення якої учні
отримували основні необхідні відомості про оточуючий світ. Наприклад:
клас (класна кімната, навчальне приладдя, меблі); дорослі люди (ім’я, по
батькові, форма звертання до них); розпорядок життя школи; власний
будинок тощо. Характерною ознакою цих занять було те, що всі знання
викладалися учням концентрами.

Аналіз стану сучасної допоміжної школи з позицій вивчення . наукового
доробку професора О.М. Граборова дає нам незаперечні підстави
стверджувати, що вже самі потреби сьогодення нагально вимагають творчого
переосмислення системи навчання розумово відсталих учнів, яка склалася
протягом всього XX століття з метою впровадження в широку педагогічну
практику кращих її зразків. В українській та зарубіжній дефектологічній
науці поряд із працями О.М. Граборова та його сучасників є цілий ряд
психолого-педагогічних досліджень проблеми корекційного навчання та
виховання дітей-олігофренів, що у своїй методологічній основі базувалися
на науковому доробку класика дефектології (В.І. Бондар, Л.С. Вавіна,
Г.М. Дульнєв, 1.Г. Єременко, Х.С. Замський, М.П. Козленко, Н.П. Кравець,
Г.М Мерсіянова, Л.К. Одинченко, В.М. Синьов, О.П. Хохліна, Ж.І. Шиф та
ін.).

Однак, історико-педагогічний аспект теорії та практики корекційного
навчання учнів допоміжних шкіл, біля джерел створення якої стояв О.М.
Граборов, не є достатньо вивченою.

Розуміння розвитку педагогічного процесу сучасного закладу освіти для
розумово відсталих учнів із врахуванням історико-педагогічного досвіду
може, на паш погляд, визначити вибір дослідження в площині аналізу
основних тенденцій розвитку та становлення теорії і практики
колекційного навчання учнів допоміжних шкіл в Україні в 1900-2000 pp.

Вирішення цієї науково-практичної проблеми, на нашу думку, має
здійснюватися саме через всебічне дослідження системи навчання учнів
допоміжних шкіл в Україні (1900-2000 pp.). Зокрема, важлива роль у цьому
процесі вивчення має належати аналізу формування і функціонування теорії
та практики корекційного навчання учнів допоміжних шкіл в Україні як
дидактичної системи в усіх її основних компонентах, що започатковані
О.М. Граборовим, його сучасниками та послідовниками.

У травні 2001 року за ініціативою директора Інституту дефектології АПН
України академіка В.І. Бондаря відбулася наукова конференція
«Науково-педагогічний внесок І.Г. Єременка в становлення української
дефектології (до 85-річчя від дня народження 1.Г. Єременка)», на якій у
своєму виступі академік В.М. Синьов зазначив, що XX століття подарувало
дефектологічній науці трьох вчених-особистостей світового рівня:
Григорія Митрофановича Дульнєва, Івана Гавриловича Єременка, а також
Олексія Миколайовича Граборова.

Література

Вопросы воспитания нормального и дефективного ребенка: Сб. статей
сотрудников педагогического института социального воспитания нормального
и дефективного ребенка / Под ред. А.С. Грибоедова, А.К. Борсука,
В.В.Бслоусова. -М.-П.: Гос. изд.- во, 1924. -233 с.

Граборов А.Н. Олигофренопедагогика: Учеб. пособ. для студентов пед.
институтов и работн. вспомогательных школ. На правах рукописи: Препр. /
НИИ дефектологии. — К., 1945. — 549 с.

Граборов А.Н. Социально-бытовые условия и биологические особенности
воспитанников вспомогательных школ: Препр. / НИИ дефектологии. — К.,
1950. — 22 с.

Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. — М.: Учпедгиз,
1961.-210с.

Граборов А.Н., Кузьмина ‘ Н.Ф., Новик Ф.М. Олигофренопедагогика. — М.:
Учпедгиз, 1941. -229 с.

Граборов О.М. Дефектологія. — К.: Держвидав, 1926. — 263 с.

Дефектологический словарь. 2-е изд., дополненное. — М.: Педагогика,
1970. — 504 с.

Замский Х.С. История олигофренопедагогики. — М.: Просвещение, 1974.-399
с.

Записки краткосрочных педагогических курсов по подготовке персонала в
учреждениях для дефективных детей / Под ред. А.С. Грибоедова и Н.П.
Казаченко-Триродова. — Петроград. Изд. КСО,1918.-990с.

Золотоверх В.В. Становления та розвиток дошкільних закладів для дітей з
психофізичними вадами в системі спеціальної освіти України: Автореф.
дис… канд. пед. наук: 13.00.03 / ІД АПН України. — К., 2001. -22 с.

Похожие записи