Реферат на тему:

Використання методів педагогічного стимулювання на початковому етапі
навчання іноземної мови у педагогічному ВНЗ

З метою підвищення результативності навчального процесу та прискорення
подолання труднощів початкового адаптаційного періоду виникає
необхідність впроваджувати методи педагогічного стимулювання на
заняттях з іноземної мови на першому курсі ВНЗ. Створення сприятливого
емоційного мікроклімату, налагодження взаємин співробітництва і побудова
навчального процесу з урахуванням інтересів студентів призводять до
зняття у них почуття невпевненості в собі, страху перед очікуваними
негативними оціночними судженнями викладача. На практичних заняттях з
іноземної мови при використанні методів заохочення вияв довіри або прояв
симпатії, створення ситуації успіху в навчанні найприродніше
відбуваються в діалозі. Тому організація аудиторної роботи на заняттях з
іноземної мови передбачає поєднання індивідуальної роботи викладача з
кожним студентом. Це можливо за умов оснащення аудиторії технічними
засобами і використання навчальних комп’ютерних програм.

“Механізація” навчання, застосування у навчальному процесі технічних
засобів і, зокрема, навчальних машин не може зменшити роль
безпосереднього людського спілкування у процесі навчання.

У роботах вітчизняних і зарубіжних дослідників містяться вказівки про
необхідність створення певних взаємин під час навчання іноземної мови.
Так, В.Ріверс пише: “Ситуація між учнями і викладачем має бути найбільш
невимушеною, а між окремими учнями не повинно бути ніяких незгод”[6].
Автор зазначає, що процес комунікації передбачає певний взаємозв’язок
між індивідами і не зводиться до оперування завченими напам’ять у
результаті багаторазового повторення зворотами і «затренованими»
структурами. Якщо ж учасники в умовах групової бесіди почуваються
скутими, то настає період їхнього мовчання, що аж ніяк не пов’язане зі
здатністю говорити даною мовою. В.Ріверс справедливо вказує, що “уміння
вільно вести бесіду на іноземній мові легше формується, якщо ті, хто
навчається, відчувають себе вільно у взаєминах із викладачем і один з
одним”[6]. Недотримання цієї важливої соціально-психологічної вимоги
при організації занять з іноземної мови на початковому етапі її вивчення
у ВНЗ може призвести, по-перше, до упередженої оцінки викладачем рівня
іномовленнєвої підготовленості першокурсника, по-друге, суттєво знижує
ефективність засвоєння іноземної мови.

А.А.Алзашвілі, аналізуючи у докторській дисертації психологічні основи і
загальні закономірності навчання усної іноземної мови, рекомендує
викладачеві не надавати своїй особистості надмірного нашарування
академізму, а намагатися встановити деяку рівновагу соціальної позиції
“студент-викладач” [1].

Важливим є врахування низки соціально-психологічних факторів: емоційної
поведінки викладача іноземної мови, його доброзичливості та поваги до
студентів; зближення соціально-рольових позицій і скорочення соціальної
відстані при спілкуванні педагога і вихованця; безумовного прийняття
кожного студента незалежно від рівня його мовленнєвої підготовки,
дидактичної адаптованості і результативності вивчення іноземної мови
тощо.

У цьому аспекті цікавою видається методика болгарського педагога
Г.К.Лозанова, що ґрунтується на організації використання закладених у
неусвідомленій психічній сфері резервних можливостей людської
особистості і має назву сугестопедії [5]. Важливу роль у цій методиці
відіграють такі фактори, як авторитет, інтонація, спокійна обстановка,
музичний фон; необхідним є встановлення спокійного стану і довіри до
запропонованої програми. Велика увага приділяється ролі особистості
викладача, його “багатоканальності”. Створюється така обстановка, за
якої людина переконується, що її здібності та пам’ять мають значно
більше можливостей, чим зазвичай вважається і ніж вважає вона сама.
Врахування цього конструктивного моменту методики є особливо важливим
для першокурсників, у яких в адаптаційній період відбувається суттєва
трансформація їх “Я-концепції”. Через це одним із важливих завдань
педагога є підвищення самооцінки студента, зміцнення його впевненості у
своїх мовленнєвих здібностях.

Г.К.Лозанов зазначає, що у процесі занять слухачі не лише не
втомлюються, але ніби відпочивають, відчуваючи приплив енергії і сил.
“Запам’ятовування наближається до безпосереднього природного дитячого
запам’ятовування. Той, хто навчається за сугестивною методикою,
перебуває у спокійному стані, без відчуття втоми і стривоженої уваги до
програми, як це буває при звичайному навчанні, коли напруження не лише
не посилює пам’ять, а, навпаки, призводить до швидкого втомлення” [5].

Вважається, що використання елементів методики Лозанова у навчальному
процесі ВНЗ має полегшити і скоротити тривалість періоду психологічної
адаптації до процесу вивчення іноземної мови. Однак при цьому слід
зважати і на те, що саме впровадження нової методики потребує деякого
періоду адаптації студентів до неї, що може позначитися на адаптаційному
перебігу в цілому.

Розв’язання соціально-психологічних проблем адаптації першокурсника
передбачає вивчення особливостей групового характеру навчання,
дослідження соціально-психологічних взаємин у групах, встановлення
кореляції між рівнем взаємин і продуктивністю навчання, розміром і
складом навчальних груп, просторовим розміщенням членів групи і
викладача в аудиторії тощо.

Процес навчання іноземної мови в школах і ВНЗ як в Україні, так і за
кордоном має за формою переважно груповий характер, однак при розробці
методів викладання цей процес розглядається поза зв’язком із конкретною
групою студентів, у соціально-психологічному просторі якої він
здійснюється. Т.Біркін у зв’язку з цим пише: “Ми випустили з поля зору
академічну групу як основну навчальну одиницю, не надали належного
значення тому, що у взаємодіючій групі кожен учень грає певну роль у
виконанні загального завдання” [2].

Викладач мови на першому курсі має відчувати всю відповідальність у
виборі методів і прийомів навчання. При актуальності комунікативного
підходу все популярнішою стає організація групової роботи на заняттях з
іноземної мови. Така форма роботи сприяє тому, що першокурсники швидше
знайомляться один з одним, вчаться працювати та виконувати разом
запропоновані завдання. Мета навчання у групі сконцентровані на
застосуванні мови як засобу комунікації. Групова робота дозволяє
студентам зануритися у мовне середовище, яке, окрім уже відомого
матеріалу, містить і новий.

Робота у групах дає змогу студентам використовувати мовні зразки, фрази
та вирази частіше, ніж на звичайних заняттях. Студенти при цьому
засвоюють і стратегію спілкування, що містить вміння обговорювати,
підтримувати бесіду, отримувати необхідну інформацію, висловлюватись на
запропоновану тему, вирішувати проблему нестачі словникового запасу чи
уповільненого темпу мовлення. Групова робота сприяє розв’язанню і таких
лінгвістичних комунікативних завдань, як інформування, спонукання,
оцінювання та ставлення, встановлення контакту, що має важливе значення
у підготовці майбутнього вчителя. При організації групової форми
навчання важливим є урахування процесів взаємодії і взаємовпливу
індивідів , які вивчають іноземну мову. Чеський психолог Й.Лінгарт
зазначає, що процес навчання у групі проходить при складних зовнішніх і
внутрішніх умовах, що “присутність іншого індивіда модифікує хід
психічної діяльності (продуктивність підвищується чи понижується, рівень
активації змінюється)” [4].

Це явище у соціальній психології відоме як “соціальна фасилітація: “у
присутності інших людина поводиться по-іншому, спостерігається
“посилення домінантних реакцій””, які “посилюються більше, якщо люди
думають, що їх оцінюють” [3, 62]. У період адаптації особливо
активізуються соціально-перцептивні процеси – йде інтенсивне вивчення як
індивідуально-психологічних характеристик учасників групової взаємодії,
так і формування “дзеркального — Я” (уявлення про те, як інші оцінюють
мене, яким постаю в очах однокурсників і викладача). Це призводить,
наприклад, до того, що на заняттях з іноземної мови увага першокурсника
спрямована не лише на адекватне застосування мовного матеріалу, а й на
очікувану реакцію учасників іномовленнєвої інтеракції (“Як оцінюють
однокурсники і викладач мою мовленнєву підготовку”, “Який мій рейтинг у
групі”, “Як сприймається моя вимова” тощо). Це нерідко призводить до
“перевантаження когнітивної системи і викликає збудження суб’єкта” [3,
62], що проявляється, зокрема, у підвищеному рівні тривожності студента
на заняттях з іноземної мови. Через це, конструюючи методичні підходи до
вивчення іноземної мови у ВНЗ, слід враховувати соціально-психологічні
фактори, особливо на початковому етапі.

На цьому етапі важливим є забеспечення оптимальних взаємин в академічній
групі. Як засвідчують дослідження С.Н.Тетіор [8], існує пряма
залежність між характером внутрішньогрупових взаємин і ефективністю
навчання іноземної мови. У групах із високим рівнем взаємин
(гомфотерних) ефективність навчання іноземної мови вища, ніж у групах із
низьким рівнем взаємин. Як показники успішності були взяті екзаменаційні
оцінки і результати поточної успішності студентів. Спостереження
засвідчили, що заняття в гомфотерних групах відбуваються у спокійній,
невимушеній обстановці, при доброзичливому ставленні їх членів один до
одного.

H§na?na?3/4?F!F”„F hu

hu

hu

hu

» hu

» hu

hu

hu

hu

gdu

gdu

gdu

gdu

gdu

gdu

gdu

gdu

gdu

gdu

gdu

gdu

12-15 (не рідко до 20) осіб. У США група з 10 чоловік вважається
найбільш оптимальною, хоча на практиці її розмір інколи збільшується до
15 студентів. За дослідженнями С.Н.Тетіор, найбільш сприятлива
психологічна атмосфера у тих групах, які складаються із 7-12 осіб.
Тривалість адаптаційного періоду в них на 10-20% часу коротша, ніж у
групах із 20 осіб [8].

Створенню сприятливої емоційної атмосфери при навчанні іноземної мови
може допомогти певний характер розміщення членів групи в аудиторії.
Психологами вивчено дистанції, що найбільш сприятливо впливають на
результати спілкування при правильному їх застосуванні: інтимна
дистанція (від 0 до 40-50 см), особистісна дистанція (від 0,4-0,5 до
1,2-1,5 м), соціальна (або суспільна) дистанція (від 1,2-1,5 до 2 м),
формальна дистанція (від 2 до 3,7-4 м), публічна (або відкрита)
дистанція (більше 3,7-4 м).

Дослідження С.Н.Тетіор [8, 96-97] були спрямовані на пошук оптимальних
варіантів розміщення групи на заняттях з іноземної мови. Експеримент
відбувався у природних умовах під час навчальної діяльності групи. Було
розглянуто декілька варіантів розміщення студентів в аудиторії:
прямокутник, в лінію вздовж і впоперек аудиторії, витягнутий
прямокутник, трапеція, по дузі, по дузі в два ряди, по колу з викладачем
у центрі, по колу з викладачем на дузі. Було встановлено наявність
кореляції між розміщенням членів групи і груповою активністю.
Оптимальним варіантом є розміщення напівколом (дуга в 120-140 см) або по
колу (“круглий стіл”). Розміщення по колу сприяє створенню психологічної
близькості між членами групи (особистісна і соціальна дистанція
спілкування) і встановленню контакту (у тому числі і зорового) між
викладачем і членами групи, між однокурсниками.

Оскільки аудиторії наших ВНЗ обладнано прямокутними столами, то можна
скласти із декількох столів великого прямокутника (або у формі букви
“П”) чи ламаного напівкола. Однак слід нагадати, що зазначені варіанти є
оптимальними при розмірі академічної групи на занятті з іноземної мови
у кількості 7-12 осіб.

Формування мотивації учіння першокурсників має бути тісно пов’язане з
розвитком їхньої професійної спрямованості. У педагогічному ВНЗ
професіоналізація навчання означає насамперед його педагогізацію. Коли
йдеться про викладання іноземної мови у ВНЗ як на філологічних, так і
немовних факультетах, слід відзначити, що професіоналізація тісно
пов’язана з комунікативною спрямованістю занять. При підготовці ж
майбутнього вчителя іноземної мови вузівський педагог переслідує дві
мети: навчити студента мови як засобу комунікації і методики її
викладання. Водночас за деякими даними (А.А.Вербицький, Л.Б.Котлярова,
С.Ю.Ніколаєва, В.Л.Скалкін) багато студентів, володіючи міцними
граматичними навичками і значним словниковим запасом, відчувають
труднощі у продукуванні професійно спрямованого мовлення
(І.Н.Самойлюкевич) англійською, внаслідок чого допускають суттєві
помилки, які суперечать нормам виучуваної мови. У їх монологічному
мовленні спостерігається порушення логіко-композиційної побудови
висловлювань, а в діалогічному недостатньо вживаються характерні типи
діалогічних єдностей.

Усе це вимагає цілеспрямованої роботи зі студентами — майбутніми
вчителями іноземної мови, починаючи з першого курсу. У період
корективного курсу викладач має не лише прищепити студенту навички
правильної літературної вимови, але і стимулювати формування
педагогічних умінь, необхідних майбутньому вчителю. Студент повинен
вміти виділити звук із мовного потоку, продемонструвати ізольований
звук, показати особливості їх взаємодії, розвивати інтонаційні моделі
висловлювань, визначати їх комунікативне та емоційне навантаження.

У процесі роботи над вимовою студент здобуває навичок слухати і помічати
помилки, вчиться пояснювати причину їх появи та виправляти. Через це
важливо на кожному занятті долати пасивне ставлення студента до активної
самостійної роботи на ньому, коли вся увага спрямована лише на те, щоб
своєчасно включитися в говоріння, а не слухати зміст та форму мовлення
одногрупника. Розвитку мовленнєвої рефлексії сприяє стимулювання
студента такими ефективними прийомами навчання: пропозиція виправити
мовлення товаришів, пояснити допущену ними помилку тощо. Це розвиває не
лише свідому основу автоматизації мовленнєвих дій, а й професійно
значущі педагогічні уміння. Такий підхід дозволяє викладачеві звільнити
час для індивідуальної роботи з окремим студентом і перевірки
результатів взаємодії у парах, активізувати студентів на заняттях, а
поєднання взаємоконтролю в парах і контролю з боку викладача дає змогу
максимально враховувати індивідуальні можливості студента.

Вміння користуватися лексикою класного вжитку прищеплюється
студентам-першокурсникам поступово. Їм доручається, наприклад, роль
викладача на окремих етапах заняття: провести мовну зарядку, дати
пояснення певних граматичного та фонетичного явищ, визначити завдання
додому тощо. Надання студенту-першокурснику можливості відчути себе в
ролі вчителя на 5-10 хвилин позитивно впливає на становлення його
професійно-педагогічної спрямованості.

Подібне професійно спрямоване навчання іноземної мови все частіше
зустрічається і в методиках зарубіжних авторів. Так, наприклад, Мері
Дж. Шлепегрель у статті “Англійська для спеціальних цілей” [9] закликає
викладачів пов’язувати навчання іноземної мови з майбутньою професією
або діяльністю учнів. Такий підхід особливо важливий для немовних
факультетів, де при вивченні іноземної мови наголос робиться не на
граматичній чи фонетичній правильності висловлювань, а на вмінні
студента спілкуватися у тій чи іншій сферах. Метою кожного заняття
повина стати практика, в ході якої студенти мають можливість
застосовувати знання, отримані на заняттях з іноземної мови, та з
майбутньою спеціальністю. Такою практикою на першому курсі можуть бути
рольові ігри, які завжди викликають зацікавленість та активність
студентів.

Отже, даний вид роботи, поєднуючи в собі комунікативну і професійну
спрямованість навчання іноземної мови, створює сприятливі умови для
прискорення процесу дидактичної адаптації першокурсників.

В.І.Співак у своєму дисертаційному дослідженні [7] розробив систему
алгоритмізованих тренувальних вправ, виконуючи які, студенти переходять
від оволодіння монологічним мовленням до якісного оволодіння і
діалогічним, що одночасно є і засобом професійного становлення в цілому.
Саме виконання проблемних завдань у групах при здійсненні взaємоконтролю
посилює мотивацію до навчальної діяльності, призводить до розвитку
властивостей мислення і уваги.

Таким чином, ми можемо виділити наступні методичні підходи до
організації навчання першокурсників іноземної мови:

необхідно створити сприятливі у дидактичному відношенні умови для
успішної адаптації першокурсників через призначення кафедрою іноземних
мов для роботи на першому курсі найбільш кваліфікованих педагогів;

забезпечити наступність у змісті, методах і організаційних формах між
шкільною і вузівською системами навчання іноземної мови;

організувати цілеспрямовану роботу спільно із шкільними вчителями з
питань орієнтації школярів на професію вчителя;

зміст навчання іноземної мови повинен бути особистісно-орієнтованим,
задовольняти пізнавально-комунікативні інтереси студентів, відображати
професійну сферу їх спілкування;

має бути раціональне поєднання індивідуальної і групової роботи,
аудиторної і позааудиторної, що створює оптимальні умови для
становлення студентів як суб’єктів самостійної діяльності з іноземної
мови;

сприяти розвитку самостійності і формуванню умінь самостійно працювати
над розв’язанням навчальних завдань;

враховувати індивідуально-психологічні особливості студентів, їх
адаптованість до умов навчання у ВНЗ;

забезпечити можливості самостійного регулювання студентом темпів і
обсягу матеріалу, що вивчається, залежно від його індивідуальних
можливостей сприймання, пам’яті;

створити сприятливу психологічну обстановку для діяльності першокурсника
у ВНЗ, надати психологічну підтримку і допомогу у вирішенні і
налагодженні умов навчання;

під час проведення занять з іноземної мови робити настанову на
актуалізацію минулого мовного досвіду першокурсників з іноземної мови,
підвищення рівня їхньої мотивації через моделювання ситуації успіху,
отримування оперативної інформації як про рівень знань, так і навчальні
труднощі.

ЛІТЕРАТУРА

1. Алзашвили А.А. Психологические основы и общие закономерности обучения
устной речи: Автореф. дис… д-ра психол. наук:19.00.07/ Тб. гос. ун-т –
Тбилиси, 1967. – 35 с.

2. Биркин Т. Переработка информации человеком и построение обучающей
программы // Кибернетика и проблемы обучения: Пер. с англ. – М., 1970.
– С.103-121.

3. Дерябо С., Ясвин В. Гросмейстер общения: иллюстрированный самоучитель
психологического мастерства. – М.: Смысл, 1996. – 192 с.

4. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чеш. –
М.,1970. – 202 с.

5. Лозанов Г.К. Суггестология. – София, 1971. –151 с.

6. Риверс В. Психолог и преподаватель иностранного языка // Методика
преподавания иностранного языка за рубежом. – М., 1967. – С.215-220.

7. Співак В.1. Психологічні особливості самоконтролю студентів у процесі
засвоєння іноземної мови ( на матеріалі англ. мови): Автореф. дис… канд.
психол. наук:19.00.07/НПУ. –К., 1997. –16 с.

8. Тетиор С.Н. Об адаптации первокурсников к условиям обучения
иностранному языку в высшей школе // Вопросы преемственности курсов
иностранного языка средней й высшей школы. Вып.2. – Свердловск, 1976. –
С.90-100.

9. Schleppegrell M. English for specific purposes: A Program Design
Model// Teacher Development: Making the Right Moves. – Washington, D.C.,
1994. – P.234-245.

Похожие записи