Виклики часу і соціокультурні функції художньої літератури та
літературної освіти в Україні

Ні для кого не секрет, що, в порівнянні з ситуацією ще
десяти-двадцятирічної давності, соціокультурна роль художньої літератури
і літературної освіти в Україні, як і в інших пострадянських країнах [],
суттєво знизилася []. Передовсім це стосується не процесу читання як
такого, тобто “сприйняття чого-небудь записаного літерами, письмовими
знаками і т. ін.” [], а читання саме класичної літератури. Так, на
конференції в Санкт-Петербурзі (вересень 2002) я чув виступ
авторитетного вченого, члена-кореспондента РАО Т.Г.Браже, в якому вона
повідомила про результати своїх досліджень читацьких формулярів
найвідоміших книгозбірень Росії (ім. В.І.Леніна, ім.
М.Є.Салтикова-Щедріна та ін.). За її даними, відвідувачі згаданих
бібліотек в 1990-х рр. прочитали приблизно стільки ж умовних авторських
аркушів тексту, скільки й у 1950-60-х рр. Але читати стали не те:
літературна класика зараз чимдалі більше відсувається на периферію
масового читання. Домінують же два типи “читацької мотивації”: а) “для
кар’єри” (комп’ютерна література; книги з англійської мови тощо); б)
“для відпочинку” (“жіночі романи”, детективи тощо). Це один із викликів
часу, на який усім нам треба реагувати.

De facto таку зміну читацьких вподобань видно неозброєним оком, варто
лише подивитися на ті видання, які читає пересічний українець у метро.
Якщо в 1960-70-тих у нього в руках нерідко можна було побачити “товсті
журнали” (“Новый мир”, “Иностранная литература”, “Роман-газету”,
“Всесвіт” тощо), то тепер це переважно “Наталі”, “Ліза” або “жіночі
романи” чи детективи. Хоча заради об’єктивності зазначу, що іноді, хоча
й значно рідше, бачу в руках киян також твори Пауло Коельо, Милорада
Павича або Харукі Муракамі. Наклади “товстих журналів” упали
катастрофічно, кількість передплачуваних періодичних видань і купованих
класичних літературних творів теж. Особливої гостроти ця проблема
набуває стосовно україномовної художньої літератури.

Невтішний стан соціальної девальвації літературної класики та
літературної освіти, який існує de facto, почав експлікуватися,
своєрідно узаконюватися de jure, зокрема, як це не дивно, – в
нормативних документах Міністерства освіти й науки України (sic!) []. І
те, що падіння престижу читання вершинних творів художньої літератури, а
відтак – літературної освіти як такої, прямо чи опосередковано, сказати
б, “узаконюється” саме МОНУ, є дуже небезпечною тенденцією. Адже
освітянські органи (принаймні, в східнослов’янських країнах, бо ж живемо
в одвічно “книжковому”, поствізантійському культурному ареалі) завжди
були форпостом книжкової культури. Але складається враження, що
“спалювати все, чому раніше поклонялися”, в пострадянського
освітянського керівництва стає своєрідною модою. Чого варта вже сама
назва статті нинішнього Міністра освіти РФ п. Філіпова в багатотиражній
“Учительской газете” – “Почему Чехова ненавидят?” Ось своєрідне відлуння
цього гострого питання: “Филиппов в одном из интервью рассказывал об
интересных данных по Тульской области. “Опросили детей об их отношении к
Достоевскому, Чехову… В вопроснике были позиции: “не знаю”, “не
читал”, “не нравится” и т.д. 40 процентов опрошенных ответили по этим
авторам: “Ненавижу!” Представляете?! Вот что получается, когда
заставляют читать насильно”» [].

До сказаного вище додам, що ситуація з нечитанням класики ускладнюється
ще й тим, що поміж фахівців-методистів циркулює модна нині думка про
недоречність “нав’язування літературної класики”, “фельдфебельської
мотивації читання школярів: ти повинен це прочитати. А чому, власне,
повинен?” тощо. Фінал останньої цитати – яскраве тому свідчення. Цікаво,
скільки б талановитих і навіть геніальних композиторів і виконавців
втратило людство, якби свого часу хтось (батьки, школа) не “примушував
грати насильно”, не “ставив їм руку” (що творчого й цікавенького в
нудному, щоденному, рутинному повторенні нот?..)? Тобто не вживав
фельдфебельської стимуляції: ти повинен п’ять разів зіграти гамму!..

Щоправда, у згаданій вище анкеті (“вопроснике”) російських колег є низка
суттєвих нестиковок: якщо респондент “не читав” і “не знає” творів
письменників-класиків, то як же він може їх “ненавидіти”? Цікаво також,
чи опитували російських школярів щодо їхнього ставлення, скажімо, до
теореми Піфагора або таблиці Менделєєва? Тож, можливо, що класична
література тут якраз і не при чім?

Можливо також, що “шокуючі” відповіді тульських школярів (Ясна Поляна
поруч!) своїм пафосом нагадують славнозвісну фразу Смердякова із “Братів
Карамазових” того ж таки класика Ф.М.Достоєвського: “Ненавижу! Всю
Россию ненавижу!”, і цей нігілістичний настрій російських (і не лише
російських, до речі) учнів можна віднести швидше до сприйняття ними
сучасного життя як такого, аніж класичних творів Чехова, літературної
класики взагалі.

Отже, можна, звичайно, припустити, що російський Міністр “не там шукає”,
тим більше, що таке припущення особисто для мене, шанувальника
літературної класики, є просто приємним. Але проблема полягає зовсім не
в російських освітянських труднощах: зрештою, нам своє робuть, і “чем
кумушек считать трудиться, не лучше ль на себя, кума, оборотиться?”. Але
російському освітянському керівництву треба віддати належне: воно хоч
бачить і ставить проблему. В нас же вищі міністерські посадовці за
рідкісними винятками навіть розмов про викладання літератури не ведуть,
складається враження, що це питання їх не цікавить в принципі. Щоправда,
про існування предметів літературного циклу неодмінно згадують, коли
шукають, у кого б забрати навчальний час для скорочення навчальних годин
для якихось змін у навчальних планах. Адже ще свіжим у пам’яті є той
час, коли МОНУ збиралося зливати два важливих і самодостатніх навчальних
предмета середньої школи (“Українська література” і “Зарубіжна
література”) в одну []. І це в той час, коли «Українська література» має
безліч своїх специфічних важливих задач (зокрема – інтеграція українців
як єдиної політичної нації незалежно від індивідуальних етнічних
коренів, самоідентифікація їх як громадян саме Української держави). Те
саме щодо «Зарубіжної літератури», яка сприяє євроінтеграції нашої
держави, робить українцям щеплення від хуторянства і «етнографічного»
квазіпатріотизму, шароварщини.

Особливої гостроти проблема функціонування художньої літератури та
літературної освіти в нашому суспільстві почала набувати після розпаду
СРСР. Україна обрала демократичний шлях розвитку, за якого держава, з
одного боку, менше втручається в літературні справи, але, з другого,
значно менше підтримує письменництво, передовсім матеріально. А
по-справжньому літературну творчість підтримує лише держава тоталітарна,
в якій література є “коліщатком й гвинтиком” пануючої ідеології, і на
постійне “змащування” цих частин ідеологічної машини виділяються чималі
державні кошти: згадаймо той же Давній Рим із гуртком Гая Цильнія
Мецената, члени якого вихваляли мудру політику Октавіана щодо розбудови
молодої імперії; або Францію доби абсолютизму, коли Людовік XIV міг чи
кинути Вольтера до Бастилії, чи призначити йому пенсію за компліментарну
“Генріаду”; або СРСР, де письменники мали Літфонд, дачі й будинки
творчості в Передєлкіно чи Ірпені. У демократичних же країнах
письменництво є не фахом, ашвидше хобі, і хліба насущного ним зазвичай
не заробляють, доки не прийде справжнє суспільне визнання, і книги
конкретного автора не стануть активно продаватися, тобто не
перетворяться на рентабельний товар.

Отже, за радянських часів професія письменника була в усіх сенсах
привілейованою. Письменників-дисидентів, звичайно, карали, але тією ж
мірою, що й дисидентів будь-якого іншого фаху. Актуальними були формули
на кшталт “поэт в России больше, чем поэт”. Зараз же все змінилося до
протилежного. Ось вельми промовистий коментар української журналістки з
приводу однієї з нещодавніх “революцій” у СПУ: “…Як в нації вождів
нема, Тоді вожді її – поети!”, – констатировал в свое время в “Послании”
Е.Маланюк. Украина, которую имеем сегодня, в большой мере результат
того, что ее вождями всегда были не воины и философы, а поэты. “
HYPERLINK \l «5» PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» Социальные PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» функции PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» литературы PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» ” сослужили плохую службу и нашей PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» литературе PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» , опустив ее до
примитивной батрачки, и украинской действительности… Когда же вместо
того, чтобы разбудить крылатую душу, писатель сам будет натужно
поднимать все того же не раскрепостившегося человека, то есть выполнять
PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» “социальную PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» функцию PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» ”, то наибольшее, на
что его хватит, – это пукнуть” [].

Звичайно, зводити все поліфункціональне розмаїття художньої літератури й
літературної освіти лише до функцій соціальних, гіпертрофуючи їхній
вплив на суспільство (як це в нас часто робилося раніше) не є доречним.
Але точно такою ж мірою недоречно і недооцінювати суспільної ролі
літератури. Зараз же спостерігається чітко виражена тенденція до
недооцінки і/або ігнорування соціальних функцій літератури, яскравим
прикладом чого є остання з наведених цитат. Але точно такий казус, який
спрогнозувала журналістка щодо соціальної натуги “поета-громадянина”,
може трапитися від квазіінтелектуальної натуги і з будь-яким
пострадянським письменником, який намагатиметься “разбудить крылатую
душу” і ретельно уникатиме суспільних проблем. Як там у Тургенєва: друже
мій, Аркадію, не говори красиво! Як на мене, то вжитий вислів “крилата
душа” анітрохи не кращий за нещодавно знаковий – “світле майбутнє”.
Мабуть, сучасні журналісти призабули відому думку Вольтера про те, що
немає жанрів і тем (додам – літературних функцій) високих і низьких, а є
твори цікаві й нудні. Соціально заангажований письменник може бути
генієм, а соціально індиферентний – нездарою, як і навпаки.

Зараз питання над питаннями: як ставляться до літератури і літературної
освіти не лише фахівці, а суспільство в цілому, на якому місці вони
знаходяться в шкалі життєвих цінностей пересічного сучасного українця.
Щодо словесників, то вони не сумніваються ані в значній естетичній
вартісності, ані у величезній суспільній вазі творів красного
письменства та їхнього вивчення в середній і вищій школі, інакше б не
присвятили Художньому Слову свого життя. Саме тому, по-перше, їм часто
незрозуміло, як це можна не любити літературну класику, як це хтось може
сумніватися у важливості вивчення художньої літератури не лише для
майбутніх фахівців-філологів, а й для всього суспільства. А, по друге,
їхні виступи на захист художньої літератури і літературної освіти можуть
розбитися об такий “аргумент”: “кожен кулик своє болото хвалить”, і,
якщо словесники присвятили ХЛ своє життя, то, боячись утратити шматок
хліба й престижну роль у суспільстві, вони в принципі можуть вихвалювати
свій предмет, гідний він того насправді чи ні. Ось показова в цім сенсі
точка зору: “Вони /літературознавці/ використовували… уявлення про
літературу PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» як вираження або відображення духу
свого часу, сучасного суспільного життя… задля ідеологічного
обґрунтування власних групових самовизначень, для посилення
внутрішньогрупової згуртованості, у відстоюванні претензій на більш
широку суспільну впливовість, на статус і вагу в суспільстві. Йдучи від
аксіоматичних для них уявлень про єдиний зміст («задум», “ідею»)
літературного твору, а відповідно і про єдину адекватну його
інтерпретацію, критики відстоювали значущість своєї ролі як посередника
між твором і публікою” []. Як бачимо, основні кити “соціально
орієнтованого” літературознавства та й літератури прибічниками цієї
точки зору фактично кваліфікуються як засоби “цехової солідарності”
філологів, сказати б, “посмішки авгурів” від філології [].

Тому виникає закономірне питання: що далі? Визнати неминучість “втечі
культури на університетські кафедри”, як це здавна усталено на Заході?
Чи бити на сполох, зібратися з силами і спробувати виправити ситуацію?

Всі ці, а також багато тут не згаданих причин у комплексі спонукають до
постановки принципового питання: а чи такі вже й значущі ці функції
художньої літератури і літературної освіти для сучасного вельми
прагматичного українського суспільства? Для чого конкретно потрібна
художня література не лише шанувальнику книги, а сaме суспільству,
державі?

Тому й постало питання про дослідження соціокультурних функцій (СКФ)
художньої літератури та літературної освіти в сучасній Україні, причому
без зайвих емоцій та апологій, а в такому аспекті, коли б у результатах
цього дослідження не сумнівалися б навіть люди, далекі від філології та
методики викладання літератури. Це дослідження має і прагматичну мету:
визначити ступінь доцільності вивчення (в т.ч. поглибленого) в середніх
навчальних закладах України предметів літературного циклу.

Різним аспектам вивчення зазначених проблем зараз присвячується багато
як наукових досліджень [], так і публіцистичних виступів у фахових і не
фахових засобах масової інформації [].

Так, Інститутом європейських культур протягом 1995-2002 років
проводилося спеціальне дослідження головних концепцій визначення
соціальних функцій літератури в Європі. Ось найголовніші з них:

Розуміння літератури як втілення/відображення духу епохи. Підсумком
раціоналізації подібних уявлень до 1930-х рр. стали три PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» соціальні концепції PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=»
літератури PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» : PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» 1)
література PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» як відображення суспільства;
PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» 2) література PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» як
знаряддя впливу на PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» соціальне PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» життя і суспільну свідомість; HYPERLINK \l «12»
PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» 3) література PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» як
засіб PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» соціального PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=»
контролю. Дослідники дійшли висновку, що десь до середини XIX ст.
склався “стійкий набір затертих штампів, “загальних місць”, рутинних
анонімних риторичних фігур, мертвих метафор”. PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=»
INCLUDEPICTURE \d «http://images.rambler.ru/n/s10x16-l.gif» Література
фігурувала в них як “дзеркало” (пор.: В.І.Ленін. “Лев Толстой как
зеркало русской революции”), автор, у романтичній фразеології, – як
“світоч”, “пророк” чи “маг”, а в позитивістському розумінні – як
дескриптивний історик, учений-природничник, етнограф-побутописець тощо.
Та хай яким скептичним не було б ставлення до цього погляду на
літературу, а факт залишається фактом: цілі історичні епохи можна краще
вивчити не за історико-економічними, а саме за художніми творами:
скажімо, добу Реставрації – за Бальзаком, добу Другої імперії – за Золя.
Але хто наважиться заперечити високу естетичну вартісність творів
названих письменників?

Дослідження проблематики літературних смаків публіки (Х.Шеффлер,
Л.Шуккінг), що згодом перетворилося на окрему дослідницьку традицію.
Об’єктом уваги літературознавців ставали історично документовані або
сучасні, фіксовані емпірично норми смаку в тім чи іншім середовищі, у
різних групах читачів, а також механізми, що визначають їхнє поширення в
інших PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» соціальних HYPERLINK \l «29» PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» прошарках: наприклад, перехід від авторитетніших,
статусно вищих груп до широкої і менш підготовленої маси (такий перехід
отримав назву “спуск-зразка” або “дрейф-зразка”). До речі, десь поруч і
проблема рецепції здобутків елітарної культури масовою (скажімо,
менандрівські сюжетні ходи в сучасних латиноамериканських телесеріалах)
і навпаки (атрибути детективу в інтелектуальних творах постмодерністів).

Підхід до художньої літератури PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» як до втілення
“колективної свідомості”. Базова посилка тут така: PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» література PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» існує в тім же
інтелектуальному просторі, що і її читачі, іншими словами – вона, volens
nolens, відбиває пануючі звичаї і норми. Це стимулювало вивчення змісту
літературних творів за зразком масових комунікацій, ігноруючи культурну
традицію, жанр, роль авторського “я”, власне літературну специфіку
текстів тощо. Крайня форма подібного позитивізму стосовно PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» літератури – так називана техніка “контент-аналізу”
П.Лазарсфельда та його групи. Малося на увазі, що кількісні процедури
мінімізують ідеологізацію літературознавчих інтерпретацій. Зіставлення
“мешканців” літературного світу з квотами реального населення країни чи
історичної епохи, складом PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» соціальних PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» груп, схарактеризованих за HYPERLINK \l «62»
PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» соціальним або професійним станом, порівняння
тематики прози того чи іншого літературного напряму або періоду з даними
статистики (числом і типом злочинів, динамікою розлучень, міграційними
потоками) начебто повинне було дати “об’єктивні” підстави для суджень
про повноту відображення суспільства письменником, про характер
трансформацій реальності в PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» літературі
HYPERLINK \l «65» PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» HYPERLINK \l «64»
PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» . Слід зазначити, що
і в цьому підході щось є: скажімо, не було б освоєння Великою Британією
нових територій, проблеми стосунків європейців і аборигенів – не було б
ні Робінзона Крузо, ні його славнозвісних дискусій із дикуном П’ятницею.

Розуміння літератури, сюжетів літературних творів тощо як символічних
зразків PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» соціальної PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=»
взаємодії, культурних механізмів, що забезпечують монолітність складно
структурованого сучасного суспільства, ідентифікацію та інтеграцію в
нього особистості, індивіда (Дж.Г.Мід, Е.Касірер, С.Лангер, К.Берк та
ін.). Прихильники цієї концепції розглядають літературу зокрема PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» і мистецтво загалом як продуцентів “драматичних
моделей”, схем реальних колізій і стосунків у суспільстві. Так, колись
дуже модним було “наслідувати” поведінку літературного героя або самого
письменника. Досить згадати моду на “хемінгуеївський стиль” (в’язаний
светр, люльку, чарку, чоловіче братство, обов’язкову бійку після вечірки
тощо), який охопив величезну кількість чоловіків усього світу десь у
1960-х.

Дослідження ролі викладання літератури в школі, читання як механізму
соціалізації індивіда, а відтак і альтернативний (відносно шкільного або
бібліотечного) варіант – книжкового споживчого ринку: змісту, поетики і
впливу коміксів, пропагандистської словесності, “паралітератури” тощо.

Вивчення характеру впливу PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» літератури PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» на суспільні уявлення. Типологічний каталог таких
впливів узагальнювався до переліку PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» функцій
PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» , що їх виконує PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=»
література PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» в суспільстві. У найповнішому
вигляді (У.Oттo), виділялися такі функції: 1) рецептивна, 2)
рефлексивна, 3) ідеологічна, 4) комунікативна, 5) нормативна, 6)
активізуюча; 7) революційна.

Поєднання історичної поетики й культурології (міфокритики Н.Фрая) з
елементами соціологічної інтерпретації. Так, Дж.Кавелті ввів ідею
“формульних оповідей”. Кожна з таких “формул” являє собою специфічний
засіб пом’якшення напруги, що виникає в суспільстві: у певних його
групах, у певних умовах, на певних фазах соціального розвитку, –
конфліктів загальносоціальних, групових і індивідуальних цінностей,
норм, інтересів. Зняття цих конфліктів здійснюється за допомогою їхньої
проекції на умовні символічні конструкції, моральні фантазії,
поведінкові фікції – “героїв” книг і мистецтва взагалі. Список формул
залишається принципово відкритим, однак можна говорити про ядро основних
сюжетних конвенцій: 1) пригода, 2) любовна історія, 3) таємниця, 4)
“прикордонні” стани тощо. Найпопулярніші поєднання подібних конвенцій
утворюють жанрові різновиди: 1) мелодрама; 2) детектив; 3) вестерн; 4)
фантастика (утопія); 5) Bodenroman, а згодом – їхньої кіно- і
телеверсії.

Як бачимо, вивчення СКФ почалося давно і його інтенсивність не
зменшується до цього часу, що свідчить про актуальність проблеми для
соціології, літературознавства і методики викладання літератури.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що його результати
можна використати під час укладання навчальних планів і програм, їхнього
методичного забезпечення, а також читання вузівських і шкільних курсів
літератури й культурології.

Тож, не прагнучи до абсолютної вичерпності й ієрархії, розгляну
соціокультурні функції художньої літератури та літературної освіти,
найважливіші й найактуальніші для сучасної ситуації в України.

Зазначу, що криза читання, літературної освіти – явище загальносвітове.
Але в Україні вона має свою специфіку. Так, багато проблем нашої держави
для більшості інших європейських країн не лише неактуальні, а й просто
незрозумілі: “Коли із гуркотом упала залізна завіса, виявилося, що по
той бік завіси нас нема. Україну мало хто знає, її все ще плутають із
Росією, її проблеми для світу неактуальні, за нею тягнеться шлейф
історичних упереджень, не спростованих нами й досі” []. Що поробиш –
молода держава. Це – об’єктивний виклик сучасності. А ось і один із
варіантів відповіді на нього: познайомитися зі своїм молодим партнером
світове співтовариство може за його літературою. Недаремно ж, скажімо,
про Колумбію найчастіше згадують, читаючи художні тексти Габріеля Гарсія
Маркеса.

З одного боку, Україна – дуже молода держава, з другого ж, вона є
спадкоємицею однієї з найстаріших і наймогутніших світових культурних і
літературних традицій: античної (греко-римської) ? візантійської ?
“Київсько-Руської”. За влучним висловом Л.Костенко, Україна – “парадокс
молодої держави з тисячолітньою культурою”, передовсім – книжковою.
Відтак для нас література – не просто один із видів мистецтва з-поміж
інших у їхній парадигмі, як це має місце на Заході, а безумовний центр
цієї парадигми. До того ж, за умов відсутності державності, Україну від
Малоросії врятувала «держава слова». Усе це не може не позначатися ані
на місці літератури у історико-культурному дискурсі України, ані на
особливостях її творів, ані на специфіці викладання літератури в
середніх і вищих навчальних закладах держави.

Гадаю, одними з найважливіших, найактуальніших для сучасної України є
такі соціокультурні функції художньої літератури і літературної освіти.

1. Інтегративна (націєтворча) функція

Для України як молодої держави актуальними є проблеми забезпечення
державної єдності, соборності й збалансованості стосунків “Схід-Захід”,
“центр-регіони”. Гострота цієї проблеми посилюється ще й тим, що в
своєму сьогоднішньому територійному вимірі Україна сформувалася фактично
лише десь в 1930-х рр. (не рахуючи приєднання Криму в 1954 році), після
приєднання до неї земель Західної України та Буковини (“злука”). До того
ж часу та чи інша її частина перебувала під владою чи то Польщі, чи то
Росії, чи то Австро-Угорщини, чи то Румунії, і, звичайно, зазнавала
щонайсильнішого політичного та культурного впливу, оскільки кожна з
країн-домініонів прагнула асимілювати українські землі, якими володіла.

Тому зараз найголовніше зробити так, аби кожен громадянин України,
незалежно від своїх етнічних коренів (українець, росіянин, єврей, поляк,
кримський татарин і т.д.) відчув себе членом єдиної української
політичної нації, щоб від самоідентифікувався як українець (подібно до
того, як нині громадяни США ірландського, афроамериканського або
будь-якого іншого походження усвідомлюють себе американцями).

Відтак для нашої держави особливо актуальним є формування цілісної
“гуманітарної аури нації” (Л.Костенко), причому аури, спільної для всіх
українців, передовсім шляхом створення єдиного культурного простору. Що
ж може сприяти утворенню спільного культурного коду (“спільної
культурної мови”) народу, соціуму найоптимальнішим чином? Передовсім
література, ті її твори, які прочитуються і стають фактом індивідуальної
культури якомога більшої кількості громадян.

До речі, саме за допомогою літератури як оптимального засобу могутнього
впливу на свідомість найширших народних мас, виходили з глибокої кризи
феодальної роздрібненості, партикуляризму колись відсталі німецькі
землі. Відсутність єдності, соборності (“бундесу”, як кажуть німці)
Німеччині у ХVІІІ ст. боліла не менше, ніж Україні донедавна. Так само
як зараз жителі, скажімо, Тернопільщини й Луганщини часто не розуміють
навіть вимови один одного, так ще до ХІХ ст. посміхалися над вимовою
одне одного берлінці й баварці. Більше того, якщо 1940-ві роки таки
зібрали українські землі докупи, то ті ж 1940-ві знову пошматували
німецькі землі Берлінською стіною на ГДР і ФРН.

Та повернімося до літератури: штюрмери, зокрема Гете й Шіллер, як
істинні просвітителі, вбачали одну з найважливіших функцій німецької
літератури саме в забезпеченні соборності Німеччини. Варто лишень
згадати народну драму Ф.Шіллера “Вільгельм Телль” (яка вивчається зараз
українськими школярами) та її провідну думку: швейцарці різних кантонів
(читай – німці або українці), єднайтеся, і матимете єдину соборну
квітучу державу: «Один народ ми й мова в нас єдина». Хіба не актуально
для України? То чи не доречно вивчати цей твір на уроках зарубіжної
літератури на всій території України? []. До того ж, німець Шіллер
рівновіддалений і рівнонаближений до культурно-світоглядних уподобань
сучасних українців із усіх регіонів і усіх політичних кольорів.

Крім того, на теренах нашої держави проживають не лише атеїсти, і дуже
важливо забезпечити єдність поліконфесійного народу. Колись мені, як
керівникові авторського колективу загальнодержавної програми із
зарубіжної літератури в ЗМІ робилися закиди про те, що в ній Біблію
запропоновано вивчати після Вед. Аргумент був таким: ми живемо в
православній державі, отже православна Біблія в будь-якому разі має
передувати неправославним священним книгам. Але ж, по-перше, ми
розробляли програму не для релігійної, а сaме для державної школи, яка
від церкви відділена. А, по-друге, Веди було створено до Біблії, тому їх
і запропоновано вивчати першими. Уявіть собі ситуацію, коли б учитель
зарубіжної літератури, не дай Боже, запропонував би вивчати Біблію або
Веди саме як релігійні пам’ятки в українській школі для …мусульман –
кримських татар.

Ще один вияв інтегративної функції, на іншому рівні. Зараз ідуть
посилені процеси створення єдиного освітнього простору. Особливої
активності вони набули в об’єднаній Європі. Вельми показовими,
наприклад, є т. зв. “Болонський процес”, до якого приєдналася Україна.
Зараз постають питання, яким шляхом Україна може піти до єдиного
європейського освітнього простору? І тут не останню роль може відіграти
літературна освіта. Скажімо, чому б нам не вийти до Ради Європи з
ініціативою увести до освітнього ядра усіх державних стандартів
(curriculum) країн-членів Співдружності певного інваріантного
літературного мінімуму (буквально декілька персоналій і/або творів),
який буде елементом спільного культурного коду європейців? Щоб, скажімо,
українець міг приїхати до Бельгії або Іспанії і бути впевненим, що його
роздуми щодо творчості В.Шекспіра або Т.Шевченка будуть актуальними для
жителів згаданих країн, тобто що вони теж вивчали твори видатного
англійського драматурга і українського поета. Адже спільна тема для
діалогу двох індивідуумів є хай невеличкою, але частинкою спільної теми
діалогу двох країн, громадянами яких вони є.

Отже, літературна освіта може бути/не бути засобом забезпечення єдності
української поглітичної нації, держави, а також інтеграції Української
освіти в єдиний європейський освітній простір.

2. Гностико-акумулятивна функція

?

hCs

hCs

hoeossIAIss·ss·ss·ss·sso«—«oeoeoeo«?«o?voooooho

&

F

&

&

Bно до багатьох творів додаються означення “енциклопедія”: “Пан Тадеуш”
А.Міцкевича – енциклопедія життя давньої Польщі” або “Енеїда”
Котляревського – енциклопедія українських старожитностей”. Значить,
реципієнт може не лише насолоджуватися (див. нижче) читанням
літературного твору, а й отримувати певну кількість, сказати б,
“екстрабелетристичної” інформації.

А в соціальному або навіть політичному аспекті ця функція тісно
пов’язана з акумуляцією в ХТ різноманітних фактів, які можуть
спровокувати/згладити конфлікти між народами, державами, верствами і
навіть окремими членами суспільства.

Згадаймо відому формулу Дж.Орвелла: “Хто керує Сьогоденням, той керує
Минулим, а хто керує Минулим, той керує Майбутнім”. Тобто, правителі, що
мають реальну владу, мають змогу (і часто нею користаються) переписувати
підручники історії і виховувати на цих відкоригованих підручниках нові
генерації, т.ч. впливаючи на Майбутнє, оскільки світогляд молодих
впливає на їхні вчинки (це можна спостерігати зараз на гострих дискусіях
щодо репрезентації в підручниках історії України ролі ОУН/УПА або
помаранчевої революції). Тож недивно, що зараз у Євросоюзі побутує і
навіть реалізується ідея написання підручників історії спільними
комісіями різних країн, особливо тих, які мають одна до одної певні
історичні рахунки. Передовсім це стосується народів-сусідів, між якими
часто виникали й, на жаль, виникають “межові війни”. На думку адептів
такої ідеї, це дозволить згладити гострі кути, мінімізувати політичну
напругу в стосунках між такими країнами.

І схоже, що думка ця небезпідставна, бо навіть побіжний огляд
сьогоднішніх періодичних видань свідчить про нагальну гостроту цієї
проблеми. Один із численних яскравих прикладів – нещодавня стаття
“Дністровського кур’єра” з вельми промовистою назвою “Єдина Європа: “Ми
вам влаштуємо газову камеру!”: “У британських школярів Німеччина як і
раніше асоціюється з нацизмом. Томас Матуссек, посол Німеччини в
Лондоні, в інтерв’ю газеті “Гардіан” зробив сенсаційну заяву. За його
словами, британські школярі асоціюють його країну виключно з нацизмом,
Гітлером і Третім рейхом. Матуссек говорить, що “страшно здивувався”,
коли довідався: британські підручники історії сфокусовані на злочинах
фашистського режиму в роки Другої світової війни, але нічого не
повідомляють про повоєнну Німеччину”. Як наслідок у головах молодих
британців формується стійкий стереотип: “Раз німець, значить – поганий”.
У цьому зв’язку Матуссек згадав випадок, що відбувся в містечку
Морден… У будинку в родини англійців зупинилися двоє хлопців з
Німеччини — 15 і 16 років, що приїхали… на мовну практику. Місцеві
тінейджери покликали їх пограти у футбол, але коли з’ясували національну
приналежність, перемінилися. Стали знущатися, одному “фашистові” розбили
окуляри, іншого заштовхали в колючий чагарник. Випадок у Мордені не
одиничний, пише “Гардіан”. Причому германофобія в Англії походить
найчастіше від дорослих. Так, у листопаді їхніми жертвами стали
програмісти Ієнс Кулі і Генріх Савацькі, що влаштувалися працювати за
контрактом на одне з підприємств компанії “Моторола” у Свіндоні,
графство Вайлтшир. Німцям, що потрапили під зливу образ і глузувань,
довелося буквально втікати на батьківщину. “Ми вам отут улаштуємо газову
камеру”, – говорили їм поміж іншим товариші по службі. Деякі німецькі
громадяни, що тимчасово осіли на Британських островах, намагаються в
громадських місцях… “забути” про рідну мову. Керівництво школи в
Ричмонді, де вчаться німецькі діти, попросило їх спілкуватися між собою
в автобусах виключно англійською – щоб уникнути неприємностей” []. А й
дійсно, хіба можна так легко стерти з пам’яті мільйонів європейців
газові камери та інші жахіття фашизму? Що там казати про далекі краї і
абстракції, коли особисто для себе я вважав би забуття тих подій зрадою
пам’яті моїх дідів, які не повернулися з тієї війни, і покійної матері,
що виросла із сестрою без батька, та й усіх, хто поліг на фронтах Другої
світової у боротьбі з нацизмом. Та й чи треба це робити, хоча б з огляду
на те, що історична пам’ять є пересторогою для нових “гітлерів” –
претендентів на світове панування? Але ж, з другого боку, як жити
сучасним німцям з таким тягарем на серці? Отже, проблема нелегка. І
зафіксована вона не лише в історичній і генетичній пам’яті європейців, а
й у історіографічних роботах, зокрема – в підручниках історії.

Але щодо збереження історичної пам’яті людей і народів літературні твори
іноді є навіть дієвішими (а вже щодо впливу на свідомість цілих націй і
генерацій – то безперечно дієвішими), ніж історичні джерела. Отже,
підручники й хрестоматії з літератури не менш “вибухонебезпечний”
матеріал, ніж підручники історії.

До слова, у цім контексті абсолютно неприпустимим є примітивне
копіювання (хай і в україномовному перекладі) підручників, створених
іноземними авторами за кордоном. Так, у перекладному російському
підручнику всесвітньої історії (8 кл.), що ним послуговуються нині
українські школярі, заявлено, що рівень таланту В.Шекспіра є величезним,
таким самим, як у Гомера і Пушкіна. Але, за усієї поваги до творчості
Пушкіна, у всесвітньому вимірі постаті Гомера і Шекспіра стоять
незрівнянно вище. Зрозуміло, що росіяни вирішували тут свої
ідеологічно-світоглядні питання, традиційно підкреслюючи велич своєї
держави, її культури та літератури, одним із найвидатніших представників
якої є Олександр Пушкін («Пушкин – это наше все»). Але чому ці перекоси
повинні транслюватися, закладатися до голови мільйонам молодих
українців? І все це «освячено» дозвільним грифом нашого рідного
Міністерства освіти і науки. Якщо ж мені заперечать, що перекласти
російський підручник дешевше, ніж створити український (не лише
україномовний!), то я відповім – є речі, на яких не економлять, і
світогляд українського народу – перша з-поміж них.

3. Політична функція

Тут ми безпосередньо вийшли на терени наступної СКФ – політичної. Адже,
як зазначалося вище, ХТ акумулюють історико-політичні відомості іноді не
менше, ніж твори історіографічні. Наприклад, важко собі уявити, як
дійшли б консенсусу російська й українська сторони щодо постаті Мазепи
не лише як історичної особи, а й як героя, наприклад, творів росіянина
Пушкіна (“Полтава”) і українця Сосюри (“Мазепа”). Отже, як підручники
історії, так і підручники літератури можуть бути орієнтовані або на
акцентуацію, або на згладжування міжнародних конфліктів.

Небезпека і сила художнього тексту полягає в тім, що вигадка з нього
часто сприймається і переживається мільйонами читачів як абсолютна
реальність. В істориків “підтасовку” можна виявити, іноді її таки
виявляють, але в літературі історична правда зовсім не обов’язкова”.
Вельми дотепно цю магічну особливість літератури відтворив М.Куліш у
комедії “Мина Мазайло”, коли тьотя Мотя з Курська як апофеоз,
“найвагоміший” аргумент свого неприйняття українізації кидає фразу про
те, що українці “Альошу Турбіна вбили”. Але ж Альоша Турбін – це
вигаданий персонаж п’єси “Дні Турбіних” несимпатичного М.Кулішеві
М.Булгакова.

Причому такий вплив вигаданого літературою світу на світ реальний є не
лише слов’янським досвідом. Дослідники відзначають, що іноді художня
література закріплює певні політичні стереотипи навіть сильніше, ніж
реальні перемоги реальних армій. Так, загальновідомим є факт, що Англія
стала володаркою морів, забравши пальму першості в Іспанії, починаючи з
розгрому в Ла-Манші в 1588 році «Непереможної Армади» іспанських
кораблів. Але відомий англійський історик Арнольд Тойнбі висловив на
перший погляд парадоксальну думку: «Те, що зробив наш флот, перемігши
«Непереможну Армаду», було закріплено армадою історичних романів». Що
він мав на увазі? А те, що десятки письменників (наприклад, Р.Сабатіні у
відомому романі «Одіссея капітана Блада») репрезентували в своїх творах
іспанців як націю кривавих конкістаторів, катів і грабіжників, що
вимагали золото в нещастних індіанців за допомогою жахливих тортур. І ці
письменники таки втисли штамп про «звірства іспанської солдатні» у
світову свідомість. Але, якщо подивитися на ситуацію неупереджено, то
побачимо, що «злі іспанці» благополучно асимілювали індіанців Південної
Америки, переженилися з ними і утворили нові нації, а «добрі англійці»
почасти винищили, а почасти загнали в резервації у Північній Америці
«останніх із могікан». Цей приклад ще і ще раз засвідчує, що література,
художній світ буває сильнішим за історію, тобто реальний світ.

Отже, літературна освіта може бути/не бути дієвим засобом
згладжування/загострення міжнародних, міжетнічних, міжконфесійних та
інших конфліктів.

4. Соціоадаптаційна функція

Ця СКФ полягає у можливості сприяння соціологізації індивіда, його
адаптації в суспільстві (див. вище про концепцію таких вчених як
Дж.Г.Мід, Е. Касірер, С. Лангер, К. Берк та ін.). Твори літератури тим
або іншим чином пропонують громадянам країни, членам соціуму якісь
моделі поведінки, приклади для наслідування, схеми вирішення якихось
питань тощо. Сучасні дослідники відзначають, що “символічно
репрезентуючи той або інший ціннісний конфлікт, зразок мислення,
почуття, поведінки в їхній одиничності…, PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=»
література PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» і мистецтво роблять їх
повторюваними, відтворюваними (нехай потенційно), тобто співвідносними
вже не лише з автором і його біографією, конкретною книгою і діючим у
ній героєм, а й з індивідом, який сприймає текст. Подібні
суб’єктивно-орієнтовані, функціональні конструкції втілюють поведінку
“всіх і кожного”, а відтак звернені, у цім сенсі, до кожного. Однак,
пізнаними, пережитими, осмисленими, коротше кажучи – “засвоєними” (а,
значить, і PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» соціально PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=»
підтриманими) вони можуть бути завжди лише в якості особистого, “твого
власного” досвіду. Літературні зразки диференційовано розподіляються і
використовуються в різних групах соціуму, формуючи уявлення про
суспільство і навички життя в ньому — про PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=»
соціальні PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» ролі, про ймовірних узагальнених
партнерів і, відтак, про PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» соціальний PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» порядок як такий, про його умови і межі, можливості
рефлексії над ними, навички уявного (а, зрештою, через суб’єктивне
опосередкування, і практичного) їхнього засвоєння та змін. З їхньою
допомогою індивід в умовній (а тому — контрольованій ними) формі отримує
уявлення про суспільний устрій, складові його основних груп і
репрезентованих ними символів, про діапазон і ступінь жорсткості
суспільних санкцій за порушення різних норм, про авторитетні фігури і
значущі життєві ситуації, зустрітися з якими в реальному житті він не
завжди в змозі, а іноді, ймовірно, і не схотів би, але які відіграють
важливу роль у його загальних значеннєвих конструкціях реальності” [].

Особливої уваги суспільства і освітянських органів як виконавця його
замовлення, інтересів, заслуговує проблема суспільного ідеалу, типу
героя, якого наслідують, на якого хочуть бути схожими члени суспільства.
Крім того, суспільний ідеал – чи не найпривабливіша мішень для
маніпуляцій. Висміюй колишній ідеал – і маніпулюй натовпом (народом,
країною), які втратили аксіологічні “стерно й вітрило”, бери на абордаж
беззахисний державний корабель. Висміювання може стосуватися не лише
ідеалу, а й будь-якого репрезентанта нації. Так, досить одного погляду
на формування образу непівосвіченого люмпена-українця (Вірка Сердючка,
«чарівна» няня та ін.) у сучасній російській масовій культурі.

Причому, слід урахувати, що негація, заперечення, зло на загал
привабливіші за добро. Так, у радянському суспільстві був опоетизований
образ “зека”. Цим займалися всі, від масового й аж до найелітарнішого
мистецтва (від “блатного фольклору” і ранніх пісень Висоцького та
Розенбаума до Солженіцина та “Калини червоної” та “Холодного літа
53-го”). Можливо, це була компенсаторна функція, своєрідна спокута
суспільства перед тією третиною його членів, яка загинула/відсиділа в
ГУЛазі, можливо щось інше, але факт залишається фактом.

Але цікаво було б дослідити інше: скільки поламаних доль нормальних, не
схильних до криміналу людей на рахунку цієї своєрідної моди. Чому
“сидів”? Бо вкрав. А чому вкрав? Бо сподобалась красива формула
популярної пісеньки “…Поворую – перестану, // Жду: вот-вот богатым
стану. // Вот тогда начну опять // Я законы соблюдать…”.

Є й складніший шлях впливу читання/нечитання літературних творів на
криміногенну ситуацію в суспільстві. Так, докторантка Академії юридичних
наук І.Шликова повідомила мені такі цікаві факти. Юристи Луганщини з
великими труднощами вийшли на слід злочинця, який з особливою
жорстокістю здійснив убивство неповнолітньої. І не в останню чергу
труднощі ці виникли через те, що на місці злочину найшли записку,
написану рукою вбивці, сильною чоловічою рукою, напористим енергійним
почерком, пропахлу дешевими цигарками. Яким же було здивування слідчих,
коли врешті решт вони впіймали… жінку, та ще й матір убитої (мотив –
ревнощі до сожителя, з яким та сама примушувала раніше жити свою дитину,
боячись утратити джерело матеріальних прибутків). І самі слідчі, не
філологи, люди, далекі від освіти, проаналізувавши цей і подібні випадки
(а вони почастішали на всій території України, та й не лише України),
дійшли несподіваного для їхньої професії висновку: жінки стали менше
читати, співпереживати героям літературних творів, “влюбляться в обманы
и Ричардсона и Руссо”; сентиментально-співчутливий тип жіночої поведінки
(“верная супруга и добродетельная мать”) не лише вийшов із моди і не
заохочується суспільством, а й став об’єктом насмішок і в побуті, і в
ЗМІ (згадаймо різні ток-шоу). А й дійсно, на бруді телеканалам легше
робити рейтинг, аніж на чистоті. Натомість трон суспільного ідеалу
зайняв (принаймні, це настирливо нав’язується суспільству) тип
жінки-вамп, гіперфеміністки, яка робить кар’єру, прокладає собі дорогу в
житті, крокуючи по чиїхось головах, і тому не повинна поступатися
чоловікові ні в чому, навіть у потенційній здатності наносити удари
цеглиною по голові. “Unisex?” – “No problems!”

Отже, літературна освіта може бути/не бути дієвим засобом соціальної
адаптації індивіда, формування суспільного ідеалу, а відтак – впливу на
реальну поведінку членів суспільства.

5. Терапевтична функція

Хай не здивує когось цей медичний термін, застосований до красного
письменства, адже не секрет, що гарна книжка є кращим засобом
заспокоїтися, зняти стрес. Недаремно У.Еко в одному зі своїх творів
процитував слушну думку середньовічного філософа: “Скрізь шукав я
спокою, але в одному лише місці знайшов його – у кутку, з книгою” []. Не
в останню чергу через цю причину, до речі, і тримаються показники
відвідування бібліотек на рівні 1950-60-х років (див. вище).

Але проблему треба бачити глибше: терапевтична функція своєрідно
продовжує соціоадаптаційну, немов готуючи читача до викликів часу,
життя. Вище вже йшлося про те, що на заході існувала літературознавча
школа, яка розглядала літературу як “специфічний засіб зм’якшення,
опосередкування напруги, що виникає в суспільстві у певних його групах,
у певних умовах, на певних фазах соціального розвитку, – конфліктів
загальносоціальних, групових та індивідуальних цінностей, норм,
інтересів”. Саме про цю СКФ гарно сказав Л.Виготський: “Мистецтво є
засобом урівноважування людини зі світом у найкритичніші моменти життя”.

Про надзвичайний вплив літератури на духовний клімат певної країни чи
епохи вельми промовисто свідчить історія, пов’язана з відомим романом
Й.Гете “Страждання молодого Вертера” (1774), який недаремно називають
сповіддю письменника. Як відомо, письменник був близьким до самогубства
через своє невдале кохання до Шарлотти Буфф, яка ще до їхнього
знайомства стала нареченою інтелігентного і розумного юнака Кестнера,
секретаря ганноверського посольства. Сюжет роману схожий на реальні
факти. Освічений і здібний юнак Вертер, що походив із незаможної сім’ї і
мав нахил до літератури й живопису, оселився в маленькому містечку, щоб
насолодитися самотністю і природою. Вертер ніяк не міг знайти собі місця
у прагматичному суспільстві, не знаходив він і душі, яка б розуміла
його. І ось нарешті доля послала йому таку людину – це чарівна Шарлотта
(усі знайомі називали її Лоттою) С., яка вирізнялася ще й красою
внутрішньою. Та вона була зарученою з вельми достойним і серйозним
юнаком Альбертом. Життя склалося так, що Лотта одружилася з Альбертом.
Вертер, не в змозі ані викинути її зі свого серця, ані жити без неї,
вкоротив собі віку, а Лотта з Альбертом навідувалися до нього на могилу.

Звичайно, головна заслуга Ґете не в розробці цього десь навіть
банального сюжету, а в детальному описові найменших душевних порухів
закоханих людей, передусім Вертера, і вже сама назва роману є тому
свідченням.

Популярність роману “Страждання молодого Вертера” перевершила
найсміливіші сподівання, успіх був неймовірним, твір одразу був
перекладений багатьма мовами. Сам Ґете в автобіографії про це писав так:
“Дія цієї книги була величезною…, бо вона була на часі; як досить шматка
тліючого ґноту, щоб вибухнула велика міна, так і тут: вибух поміж
читацького загалу був… величезним”. Роман Ґете став першим німецьким
твором нового часу, що мав міжнародний резонанс. Недаремно сам він у
одній з епіграм так написав про всесвітній успіх “Страждань молодого
Вертера”: «Німець мене наслідував, француз читав мою книгу. // В Англії
ласкаво був зустрінутий неприкаяний гість. // Але що мені з того, що
навіть далекий китаєць // Вертера з Лоттою малює несміливою рукою на
склі?»

Але неймовірний успіх книги мав і зворотній бік – Європою прокотилася
хвиля самогубств молодих людей. Тоді ж відбулася непроста дискусія щодо
моральних якостей Ґете. Сам Ґете теж переживав з цього приводу: з одного
боку – приємно в 25 років стати відомим письменником, автором модного
твору, з другого – жахливо почувати себе причиною стількох смертей. А
тим більше, що сам він, можливо, тому й вижив, не вкоротив собі, як
Вертер, віку через нещасливе кохання до Шарлоти Буфф, що виплеснув душу,
сказати б, “зняв стрес” написанням цього твору (терапевтична функція
літератури для самого письменника). Отже, виходило, що життя Ґете було
куплене ціною сотень життів юнаків і юнок усієї Європи. Висока ціна, і
не кожен її прийме. Так, сучасник Ґете, видатний німецький
письменник-просвітитель Лессінг був обурений фіналом “Вертера”, а
відомий німецький письменник ХХ ст. Томас Манн у передмові до свого
роману “Лотта у Веймарі” писав: “У своїх спогадах Ґете розповідає про цю
гримасу життя – контраст між цілющою роллю, котру роман про Вертера
відіграв для нього самого, і тим впливом, яке він справив на зовнішній
світ” [].

Але набагато більше інших випадків, коли люди, що впали у відчай, після
прочитання літературних творів (навіть газетних заміток) буквально
поверталися до життя, переборювали кризу. Один із таких випадків
описаний у програмовому колись творі російського письменника Бориса
Полевого “Повість про справжню людину”, де описано як військовий льотчик
Олексій Мересьєв, втративши обидві ноги, впав у депресію, але знайшов у
собі сили повернутися не лише до повноцінного життя, а й до польотів на
літаку.

Отже, літературна освіта може бути/не бути дієвим засобом пом’якшення
конфліктів людини з оточуючим світом, забезпечення її комфортного буття.

Таким чином, художня література та літературна освіта може бути/не бути
дієвим засобом :

Формування єдиної української політичної нації, забезпечення єдності
українського поліетнічного й поліконфесійного соціуму, а також
інтеграції України дло світового співтовариства, а української освіти до
єдиного європейського освітнього простору;

згладжування/загострення міжнародних, міжетнічних, міжконфесійних та
інших конфліктів;

більш-менш прогнозованого виховання і соціальної адаптації індивіда,
формування суспільного ідеалу, а відтак – впливу на реальну поведінку
членів суспільства.

пом’якшення конфліктів людини з оточуючим світом, забезпечення її
комфортного буття, гармонії з оточуючим світом.

Я недаремно вживаю формулу “може бути/не бути ”. Це воістину
шекспірівське питання – «to be or not to be» – самотужки вчитель
літератури не вирішить. Тут потрібна реальна підтримка всього
суспільства й держави. Зараз для України проблема читання художньої
літератури, передовсім літературної класики – проблема національної
безпеки, питання виживання, і це без жодних натяжок і перебільшень.

Якщо, звичайно, населення України хоче бути народом і мати свою Державу,
своє Майбутнє

PAGE

PAGE 2

© Ю.І.Ковбасенко

Див. , наприклад: Зарубіжна література в школі (матеріали круглого
столу) // Слово і час. – К., 2003. – № 8. – С.45-67.

Див., напр.: Литературное и художественное образование школьников:
Мат-лы междунар. научно-практ. конф. – СПб, 2002; Художественное и
литературное образование: роза ветров и выбор пути // Зарубіжна
література в навчальних закладах. – К., 2002. – № 12. – С. 5-9.

Великий тлумачний словник української мови. – К.: Перун, 2001. –
С.1379.

Так, якщо ще в “Концепції загальної середньої освіти (12-літня школа)”
(Інф. зб. МОНУ. – К.: Пед. преса, 2002. – № 2. – С.14) про літ-ру як
шкільну навчальну дисципліну не сказано майже нічого, то вже в
рекомендаціях МОНУ до початку 2003-2004 н.р. (Інф. зб. МОНУ. – К.: Пед.
преса, 2002. – № 2. – С.14) слово “література” не вжите зовсім,
«Літератури» як шкільного предмета просто «не існує». Погано, якщо це
зроблено свідомо, ще гірше – якщо неусвідомлено: вочевидь, документ
підготовлений людьми, яким читання художньої літератури особистісно
непотрібне. Відтак про який рівень культури і зокрема – культури
керування будь-якою галуззю наших високопосадовців може йти мова?

Николай Филин. Школьники не знают, не читают… ненавидят Чехова //
Учит. газета, 2002. – № 13.

Див. опубл. МОНУ (1997) проект базового навч. плану, де дві навчальні
дисципліни: “Українська література” і “Зарубіжна література” замінені
одним інтегрованим курсом “Література” із суттєвим зменшенням
навчального часу.

Галина Паламарчук. Для кого кумедія? // Зеркало недели. 17.10.2003.

Соціальні функції літератури: Матеріали дослідження Європейського
інституту культур (Інтернет-публікація).

У вже згадуваних документах МОНУ (зокрема – у навчальних планах) значна
увага приділяється природничо-математичним дисциплінам, тобто
“освітянські верхи” переймаються саме цим профілем освіти. Аргументи
“залізобетонні”: хіба може Україна відставати від інших країн світу в
галузі клонування тварин або комп’ютерних технологій? Звичайно, ні, –
кажуть щирі українці. А пересічний керівник школи (“освітянські низи”),
стурбований проблемами проблематичного ж фінансування освіти, приділяє
увагу передовсім предметам, за які батьки готові дати готівку як за
“додаткові освітні послуги”. До кола таких дисциплін уходять іноземні
мови, та ж таки комп’ютерна грамота тощо. Ось і виходить, що “верхи не
хочуть, а низи не можуть” звернути увагу на літературну освіту. За що
батькам платити власні гроші, за якусь духовність?

Див.: Книга і читання в дзеркалі соціології. – М., 1990. Гудков Л.Д.,
Дубін Б.В. Літ-ра як соціальний інститут: Ст. з соціології літ-ри. – М.,
1994. – С.27-38; Інтелігенція: Замітки про літ.-політичні ілюзії. – Х.,
1995. Дубін Б.В., Зоркая Н.А. Ідея “класики” та її соціальні функції //
Проблеми соціології літ-ри за кордоном. – М., 1984. – С.40-82; Книга і
Дім (до соціології книгозбирання) // Що ми читаємо? Які ми? – СПб.,
1993. Соціальний статус, культурний капітал, ціннісний вибір:
міжпоколінська репродукція і розрив генерацій // Економічні і соціальні
зміни. Моніторинг сусп. думки: Інф. бюлетень, 1995. – № 1. – С.12-16.
Рейтблат А.И. Від Бови до Бальмонта. Нариси з історії читання в Росії в
другій пол. XIX ст. – М., 1991.

Див., напр.: Олександр Боронь. Клінічна смерть homo legens? // Дзеркало
тижня. – № 38 (362). Субота, 29.09-05.10.2001 (www.novyny.org.ua). Про
важливість зазначеної проблеми опосередковано свідчить і факт розколу
Спілки письменників України і неодноразової зміни її керівництва
протягом останніх років. Цей факт за радянських часів було б розцінено
як “ЧП всесоюзного масштабу”, та його просто й не допустили б.

Костенко Л.В. Гуманітарна аура нації, або Дефект головного дзеркала //
Світло, 1999. – № 4. – С. 4.

Ще одна іпостась цієї ж проблеми – той факт, що українська література
створена і твориться українцями-представниками різних націй. Мені
подобається формула: “Великую русскую литературу создали татарин
Державин, мулат Пушкин и еврей Мандельштам”. Так і Велику українську
літературу хіба не створював німець Бургардт (Юрій Клен)? Напівсерб
Маланюк? Напівполяк Рильський?

Георгій Степанов. Єдина Європа: “Ми вам влаштуємо газову камеру!” //
Дністровський кур’єр, 2003. – Вип. 4 (46). Перелік подібних прикладів
впливу (залежності?) шкільних підручників на політику можна легко
продовжити: “…Швейцарський суд продовжує розгляд справи, підставою
якого стали події 86-річної давнини. Не виключено, що після оголошення
вердикту підручники PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» з PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» історії PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» в цій країні будуть
відкориговані. Йдеться про геноцид проти вірменського народу, проведений
властями Османської імперії в 1915-23 рр., у результаті якого в
турецькій частині Вірменії загинуло від 1 до 1,5 млн. чоловік…
Туреччина… відмовляється визнавати факт геноциду і при кожнім
згадуванні цього слова в якій-небудь із європейських країн погрожує
розірвати дипломатичні відносини” (Роман Фомін. Анкара незадоволена
Швейцарією… Правда РУ: Заграница. 09.05.2001) або: “Перші після
повалення Саддама Хусейна PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» підручники PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» , підготовлені новим Міністерством освіти Іраку,
надійшли до шкіл. Чиновникам знадобилося кілька місяців напруженої
роботи, щоб цілком прибрати з книг будь-яке згадування диктатора.
Посилань на Саддама в HYPERLINK \l «4» PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=»
підручниках PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» була безліч – до діла і (зазвичай)
не до діла. Під час вивчення таблиці множення школярі підраховували
кількість “віртуально” збитих над Іраком – за наказом, природно, Саддама
– американських літаків і загиблих пілотів… На уроках PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» історії PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» школярі дізнавалися,
що усі війни, які вела країна, “були справедливими і закінчувалися
повною перемогою Хусейна”…” (Изв. РУ. 24.10.2003). Хочу підкреслити, з
одного боку, розмаїття, “варіативність” країн і конфліктів, з другого ж
– сталий інваріант: всі вони певним чином пов’язані зі шкільними
підручниками, які акумулюють, “консервують” інформацію/дезінформацію і
“закладають” її до голів учнів.

Див. згадане вище дослідження Інституту європейських культур, яке
спирається на досить широку базу наукових робіт і концепцій: “Таким є
загальний підхід, який спирається на освоєні самими соціологами до
1960-х рр. концептуальні розробки структурного функціоналізму,
символічного інтеракціонізму, витоків феноменологічної соціології
А.Шутца, соціології знання К.Маннгейма і дав можливість окремим,
теоретично розвинутішим напрямкам у соціології PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=»
літератури PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» емпірично вивчати весь “ринок
символічних благ” суспільства (Bourdieu і його школа; Grivel і ін.),
включаючи механізми розподілу і відтворення “символічних капіталів”
різних груп, PRIVATE «TYPE=PICT;ALT=» соціальну PRIVATE
«TYPE=PICT;ALT=» динаміку художніх смаків (Kavolis, що розвиває тут
ідеї П.Сорокіна)”.

Эко У. Имя розы. – СПб.: Симпозиум, 2000. – С. 13.

Манн Т. “Вертер” Ґете // Манн Т. Лотта в Веймаре. – М.: Книга, 1983. –
С.280. До речі, пафос, образні системи і деякі сюжетні ходи цих творів
отримали продовження і в слов’янських літературах: “Бедная Лиза” (1792)
росіянина Карамзіна і “Сердешна Оксана” (1834) українця
Квітки-Основ’яненка (дещо далі, але генетично споріднені образи покриток
із творів Т.Шевченка). Навіть трагічність наслідків (самогубства серед
молоді, в яких звинувачували відповідно Ґете і Карамзіна) “Вертера” і
“Лізи” були схожими.

Похожие записи