Реферат на тему:

Виховні можливості мистецтва у морально-естетичному розвитку
старшокласників

В умовах ствердження державності, коли головним чинником української
спільноти є значимість людської особистості, проблема виховання
старшокласників засобами мистецтва набуває особливої актуальності.
Глибоко усвідомлений світ художніх цінностей у співвідношенні з
особистим життєвим досвідом дає можливість розвивати у молодій людині
свої моральні якості і творчі здібності, стверджувати, формувати себе як
емоційну і розумову-вольову особистість, піднести гідність людини,
зробити її шляхетною, укріпити в ній віру у свої внутрішні сили, у своє
велике призначення.

Аналіз проблеми морально-естетичної вихованості особистості в розрізі
історико-культурологічних досліджень показує, що категорії мораль і
естетика у доробках прогресивних вчених наділялися гуманістичним
характером і ґрунтувалися на принципах залежності та взаємозв’язку
етичної та естетичної сторін виховання. Було визначено вплив мистецтва
на пізнавальний процес, творчу діяльність особистості, на розвиток її
високих моральних та духовних якостей; обґрунтована необхідність
виховання художнього сприймання, з метою освоєння навколишньої краси, як
символу моральних почуттів та дій.

Суперечлива політика ХХ століття, її монопольна ідеологія призвела
до значних втрат у духовному житті суспільства, сприяла розвитку
догматичного стилю мислення; у кризовій ситуації спинилася і педагогічна
наука. Тривалий час теорія і практика освіти залежала від завдань
колективного виховання і певною мірою нівелювала індивідуальність,
підкоряючи її масовому розвитку. Науковці, педагоги обґрунтували думку
про те, що мистецтво у духовній свідомості суспільства виступає
незмінним засобом зв’язку людини і людства.

У руслі вивчення можливостей мистецтва чільне місці належить
проблемі художнього сприйняття. Згідно з висновками філософів (
А.Я. Зись,

Б.Г. Лук ‘янова, М.Ф.Овсяннікова, П.В.Соболєва, В.М.Хотинської та
інших), художнє сприйняття виступає як процес відображення людиною
творів мистецтва і являється результатом активної духовної діяльності
суб’єкта. Особливість такої діяльності полягає у формуванні естетичних
емоцій і смаку, тому потребує напруженої духовної праці та
співтворчості. Вчені звертають увагу на моральну світоглядну
спрямованість художнього сприйняття та суперечливий характер емоційно
естетичних реакцій; ті почуття, яких набуває особистість у даному
процесі, закладають підмурок знань людини про світ і про себе, очищають
її емоції від хаосу і смути.

Оскільки чуттєва сфера є основою художнього сприйняття, виникає
необхідність її розвитку. Б.М.Теплов вважав, що “ художнє виховання
завжди включає в себе виховання здібності сприйняття”, причому, “
художньо повноцінне сприйняття мистецтва – це активна діяльність, більш
того, — це “вміння”, якому треба вчитися” [ 5, 198 ]. Сприйняття
мистецтва, за своєю природою — творчий актив. Він характеризується
інтенсивністю творчого переживання, співучастю реципієнта. Сприяє
розширенню і збагаченню його особистого досвіду художнього бачення
світу.

Спроможність до сприйняття мистецтва і пізнання його не дана людині
від природи, вона формується і розвивається у процесі тривалого
систематичного виховання. Л.С.Виготський підкреслював, що для сприйняття
мистецтва не достатньо щиро переживати те почуття, яке володіло автором
і недостатньо розібратися у структурі самого твору – необхідно ще
“творчо подолати своє особисте почуття, знати його катарсис, і лише тоді
дія мистецтва проявиться повністю” [1, 272 ].

На концептуально-методологічних засадах психологів проводилися
педагогічні дослідження проблем художнього сприйняття. Так, сучасні
науковці виділили такі етапи засвоєння творів мистецтва:

— первісне сприйняття, яке пов’язане з відтворенням у свідомості, уяві
художніх образів;

— активне духовне переживання, що здійснюється у єдності з
самовираженням;

наукове осягнення художньої дійсності;

— повторне і разом з тим нове, на більш глибокому рівні сприйняття і
розуміння образів, засвоєння твору [ 3, 35 ].

Аналіз наукової літературі відносно проблеми художнього сприйняття, на
рівні філософських та психолого-педагогічних досліджень, дає загальну
уяву про даний процес, як здатність особистості до сприйняття творів
мистецтва. Ця здатність потребує від людини вміння включати до процесу
емоційно-чуттєву сферу, власний духовний та емоційний потенціал,
усвідомлювати умовність та життєподібність мистецтва. При цьому, слід
підкреслити наявність індивідуального характеру сприйняття. Відомо, що
один і той же художній твір не може формувати однакову художню
свідомість, не стає умовою появи абсолютно ідентичних почуттів,
сприймань, смаків, відношень.

Залежність полягає в особливостях життєвого досвіду кожного,
моральних переконань, рівня естетичного смаку і потреб, від особистих
психологічних якостей. Тому, умовою удосконалення виховного процесу
засобами світової художньої культури, з метою формування
морально-естетичних якостей особистості, є наявність знань про
психологію певного віку. “Кожен педагог, — вважав В.О.Сухомлинський ,-
повинен глибоко знати … індивідуальність кожного учня, джерела його
розумового, морального і емоційного розвитку” [4, 378 ].

Психологи відмічають, що шлях розвитку кожної особистості
своєрідний, хоча і існують загальні для тієї чи іншої вікової групи
ознаки. Так, старшокласники поставлені в таку соціальну ситуацію, коли
вони повинні визначити своє місце не лише у плані майбутньої
професіональної діяльності, але й життєвого шляху в цілому. Старший
шкільний вік – це період фізичного і морального розвитку, соціального
визначення, включення людини до активного життя держави. На
старшокласника впливає нове положення, яке він починає займати в
суспільстві, колективі, у системі суспільних відношень. Змінюється
характер його навчальної та громадської діяльності: вона виходить за
межі школи. У старшокласника особливо інтенсивно розвивається моральна
свідомість, з’являється потреба аналізу особистої поведінки,
внутрішнього почуття. Молода людина здатна встановити, що вона володіє
рядом психологічних якостей і станів (приязність, взаєморозуміння,
принциповість, почуття обов’язку, честь, гідність). Її ідеали більш
усвідомлені і стійкі.

Старший шкільний вік сенситивний у фізичному, психічному,
соціальному планах щодо формування почуттів, переконань, дій. У цьому
віці створюються сприятливі внутрішні та зовнішні передумови для
формування наукового світогляду, пізнавальних можливостей, інтелекту,
виявлення творчості у різних галузей науки, мистецтва, громадської
діяльності тощо.

У цей період сприйняття характеризується цілеспрямованістю,
тривалістю уваги, смисловою пам’яттю, зростає її об’єм, розвивається
теоретичне мислення, уява. Для цього віку характерний розвиток
пізнавальних інтересів та інтелекту. Більш яскраво намічаються здібності
абстрагувати поняття від дійсності, робити предметом аналізу власну
думку, знаходити і ставити проблеми, тобто, формується здатність до
нестандартного підходу до вже відомих питань, розвивається здібність
включати власні проблеми до спільних. Науковці відмічають тісний
взаємозв’язок у цьому віці між розвитком інтелекту і творчими
здібностями.

4

6

допомоги мистецтва. У цьому віці школярі прагнуть знайти і зрозуміти
істину. Як показують психолого-педагогічні дослідження, з настанням
духовної зрілості, учні звертаються до мистецтва з моральними питаннями.
Але вони готові також і до засвоєння достатньо складних теоретичних
знань. У старшому віці посилюється цілісно орієнтаційна діяльність
свідомості, пошук цензу життя, самостійне визначення моральних,
естетичних ідеалів. У старшокласників проходить інтелектуалізація
сприйняття: воно стає все більш розміркованим і об’єднує в собі значну
кількість логічних операцій. Сприйняття мистецтва у старшокласників
набуває самостійного характеру. Вони прагнуть обґрунтувати свої
пристрасті та ідеали у галузі мистецтва на основі теоретичних знань і
шляхом логічних роздумів: свідомо мотивується мета, відмічається
наполегливе прагнення досягти її, оцінити явище з позиції визначених
критеріїв.

Так, розвинуту особистість у морально-естетичному плані характеризує
наявність гуманістичних якостей і почуттів, що складають
морально-естетичну свідомість: сталий інтерес до мистецтва, вихований
художній смак, розвиненість творчих здібностей, грамотне судження про
твори мистецтва, можливість самостійно і об’єктивно оцінювати його
моральний зміст і, як результат, — будувати, своє життя адекватно вищим
нормам людської моралі і естетичної довершеності.

Окремі психолого-педагогічні дослідження підкреслюють, що мотивом
для сприйняття творів мистецтва у школярів старшого віку виступає
морально-естетична потреба, що спирається на наявність механізмів
морально-естетичної свідомості: почуттів, переживань тощо і служить
поштовхом їх оновлення. Психологи справедливо стверджують, що у старшому
шкільному віці “спостерігається поступовий перехід до такого засобу
задоволення потреби, як цілеспрямована діяльність. Вона репрезентує
вищий рівень пізнавальної потреби і пов’язана не тільки з розвитком
інтелектуальної сфери старшокласників, але і з формуванням особистості в
цілому”.

Певну роль у морально-естетичному осягненні мистецтва
старшокласниками відіграє художня критика, до завдань якої входить:
подання вірної оцінки твору мистецтва, розкриття його художнього
значення, морально-естетичної цінності тощо. Але використання таких
матеріалів потребує особливої обережності, щоб офіційна критика твору,
що передає процесу морально-естетичного осмислення, не заважала
індивідуальному сприйняттю старшокласника і не впливала на його власний
пошук [ 2, 31].

Узагальнення викладених наукових положень дозволило створити модель
морально-естетичного виховання старшокласників засобами світової
художньої культури. Вона об’єднує наступні структурно-змістові
компоненти: подив – пізнання – творчість.

Процес пізнання передбачає передачу інформаційного матеріалу і
представляє собою інтелектуально-пізнавальний процес накопичення знань,
вмінь оперувати ними, навичок висловлювання власних оцінночних суджень.
Художні твори на даному етапі виконують високу роль носія просвітництва
та освіти. В процесі пізнання у молодих людей формуються оцінювання,
судження та морально-естетична свідомість.

Етап творчості виступає результатом новоговиховного процесу і
розглядається як віддзеркалення у власній художньо-творчої діяльності
учня, його морально-естетичних якостей, як вміння старшокласника
вступати до процесу творчої діяльності. Це може бути як спілкування з
приводу творів мистецтва, так і виконання конкретних творчих справ.

Особливість означеної моделі полягає в тому, що всі її компоненти
можуть мати позачасовий характер, тобто діяти як в межах одного уроку,
так і постійно в повсякденному житті, при умові, що особистість буде
розвивати власну емоційну чуттєву сферу до того ступеня довершеності,
коли навколишня краса постійно викликатиме щирий подив і бажання пізнати
її, а творче натхнення виступить невід’ємною потребою життєдіяльності
особистості.

В останні роки до системи загальної освіти інтенсивно входять
новаторські удосконалення: з’являються навчальні заклади типу ліцеїв,
гімназій, колежів, створюються альтернативні програми, авторські школи
(В.Біблер, Д.Лебедєв, Л.Рубельський, М.Щетинін та інші). Засновані на
тих чи інших педагогічних принципах вони не претендують на загальну
обов’язковість та єдність існування, але спільною ознакою кожного з
таких проектів являється визначення мистецтва та художньої творчості
дітей педагогічною концепцією майбутнього. Виходячи з їх наукової та
практичної значимості, наводимо приклад одного з таких проектів.

У науково-практичній лабораторії В.Біблера розроблена концепція
“школи діалогу культур”. Вона ґрунтується на теорії положення про те, що
шкільне навчання і психологічне засвоєння знань повинні покладатися на
особливості мислення людини на початку ХХІ століття та форми її
діяльності. На думку авторів групи, сучасне мислення будується за
схематизмом культури, тобто, коли вищі досягнення людського мислення,
свідомості буття вступають до діалогічного спілкування з попередніми
формами культур (античності, середніх віків, нового часу) і тим самим
створюють ситуацію зустрічі унікальних і неповторних особистісних
феноменів. У ХХІ століттті навіть ціннісні та духовні спектри різних
форм культур ( Захід, Схід, Європа, Азія, Африка, чи в межах самої
західної культури – античне, середньовіччя, ново часове мислення )
затягуються до одного культурного простору, до одної свідомості і
мислення, вимагаючи від людини не однозначного вибору, а постійного
духовного поєднання, взаємопереходу, глибинного спору навколо
відповідних точок подиву і “ вічних питань буття”. І в цьому – у діалозі
різних культурних смислів – сутність сучасного поняття, сучасної логіки
мислення [3, 33-38 ].

Запропонована і експериментально розроблена цією групою “школа
діалогу культур” заснована на:

— визначенні діалогу як сутності та смислу засвоєних і творчо
сформованих понять;

— розгортанні діалогу культур у контексті сучасної культури навколо
головних питань буття, головних точок подиву людського роздуму;

— створенні у свідомості учнів діалогу між творцем і теоретиком, як
основи реального розвитку творчого мислення.

Концепція “Школи діалогу культур” на початку ХХІ століття передбачає
розвиток мислення і діяльності особистості протягом 12років навчання:
вона повинна пройти шлях від “точок подиву” у молодших класів, через
діалог з основними історичними культурами у підлітків та старшому віці
до вміння випускників самостійно організовувати діалоги між класами,
поколіннями, культурами тощо.

Упорядковуючи теоретичні положення щодо виховного впливу мистецтва на
старшокласників, ми констатуємо необхідність залучення шкільної молоді
до творів світової художньої культури, з метою виховання в них
морально-естетичних якостей. При цьому, концептуально важливим вважаємо
дотримання навчально-виховної моделі – подив – пізнання – творчість. Ми
вважаємо, що практичну цінність як результат одночасна модель маємо за
умов художньо-педагогічного спілкування.

Література:

Выготский Л.С. Психология искусства /Под ред. М.Ярошевского. – М.:
Педагогика, 1987. – 344 с.

Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе
//Искусство в школе. – 1998. — №4. – с.28-32.

Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении
//Вопросы психологии. – 1998. — №1. С.33-41.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-тм т., Т. 3. — К.; Рад. шк., 1977.
— 670 с.; т. 4. — 1976. — 640 с.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //Избр. труды: В 2 т. –
Т.1. – М.: Педагогика, 1995. – С. 42-222.

Похожие записи