Реферат на тему

Узгодженість та суперечливість ціннісних орієнтацій

Як слушно підкреслює російський дослідник з аксіології М.С. Розов,
хочемо ми того чи ні, рано чи пізно цінності не просто будуть стихійно
змінюватися, але раціонально освоюватися, коректуватися і
конструюватися.

Система ціннісних орієнтацій особистості педагога може бути узгодженою,
послідовною, або ж, навпаки, – суперечливою, несумісною. Суперечливість
ціннісних орієнтацій може бути двоякою: 1) якщо ціннісні орієнтації
принципово несумісні і 2) коли вони однаково важливі і необхідні людині
для повноти самореалізації, але об’єктивна обмеженість часу людського
життя та сил потребує зробити нелегкий вибір і визнати одні
фундаментальні для людини цінності та здібності первинними, інші –
вторинними. Прикладом суперечності першого типу може бути одночасна
орієнтація на творчу працю, яка вимагає від людини концентрації усіх її
сил та часу, і на дозвілля, заповнене постійними розвагами, зустрічами з
друзями тощо. Типовий приклад ціннісного конфлікту другого типу –
ситуація, у якій опиняється сучасна жінка-педагог, для котрої однаково
важливою є орієнтація на цікаву, творчу роботу, сім’ю, власну
привабливість та ін.

Російський і американський соціолог П. Сорокін підкреслював, що у
”системі істини й цінностей виникає доктрина релятивізму”, оскільки все
зазнає постійних змін. Чуттєве спостереження показує, що наукові,
філософські, релігійні, моральні, естетичні й інші цінності та норми
змінюються залежно від особистості, групи й часу.

О.В. Сухомлинська наголошує, що домінування будь-яких цінностей може
мати негативні наслідки й призвести не лише до знецінення цінностей, а й
перетворення їх у протилежність або ж абсентеїзму (ухиляння).

Ціннісні протиріччя педагога, за Н.В. Івановою, можна звести до трьох
рівнів:

1.Протиріччя, які виникають всередині однієї особистісної цінності.

2.Протиріччя між двома особистісними цінностями всередині ціннісної
орієнтації однієї спрямованості.

3.Протиріччя двох цінностей різної спрямованості.

Ці рівні стали підставою для класифікації ціннісних протиріч за трьома
групами:

Перша група. В її основі – тотожність, до якої входять:1) протиріччя між
двома однаковими за значимістю цінностями, наприклад, ”сім’я” та
”робота”; 2) протиріччя між двома антицінностями (обираємо меншу біду);
3) протиріччя між двома цінностями, інтеріоризація яких буде мати для
педагога негативні наслідки.

Друга група заснована на відмінностях між двома різними цінностями або
всередині однієї: 1) протиріччя між прийнятою та визнаною особистісною
цінністю; 2) протиріччя між двома цінностями за рахунок підтримки
соціумом однієї з них; 3) протиріччя між цінністю та відсутністю
адекватних засобів її реалізації у професійній діяльності; 4) протиріччя
між двома особистісними цінностями, викликане тим, що той самий предмет
взаємодії двох людей має для них різну цінність, іноді із протилежним
смисловим змістом.

Третя група базується на протилежностях: 1) протиріччя, пов’язане з
різницею усталеного та нового смислового змісту певної цінності; 2)
протиріччя між двома взаємно протилежними цінностями; 3) протиріччя,
пов’язане з амбівалентним смисловим змістом однієї цінності.

В. Оссовський вважає, що професія педагога, отримана всупереч орієнтації
особистості, може стати причиною чотирьох типів конфліктних ситуацій:

1.Функціональний конфлікт (професія не дозволяє реалізувати особистості
свої здібності).

2.Конфлікт переконань (протиріччя між особистими переконаннями та
характером професійних обов’язків).

3.Конфлікт незадоволеного честолюбства (породжується конфліктом між
об’єктивною оцінкою особистістю своїх здібностей та її місцем в
професійній ієрархії).

4.Конфлікт резонансу (наслідок протиріч між комунікативними здібностями
педагога та учнів, їх батьків, колег).

Притаманна кожній людині ієрархія цінностей не лишається незмінною
протягом життя: на неї впливають життєві обставини, вік, успішність чи
неуспішність у досягненні життєвих цілей. Несуперечлива ціннісна система
може з віком перетворитися на суперечливу, бо виникають нові цінності,
які можуть входити у суперечність з юнацьким вибором. Скажімо, обравши
професію за покликанням, людина у зрілому віці може у ній розчаруватися,
бо виникають конкуруючі цінності – сім’я, здоров’я, матеріальний
добробут, спокій.

Розглянемо деякі типи суперечних взаємодій системи цінностей особистості
і систем цінностей культури, суспільства, нації і т.д., що
впроваджуються системою цінностей освіти.

По-перше, гострі суперечності – взаємодія, що характеризується
інтенсивним протиборством системи цінностей особистості та взаємодіючих
систем, їх взаємним відштовхуванням, несумісністю. Дана суперечність
може призводити до різних результатів: а) пригнічення системи цінностей
особистості; б) відштовхування, неприйняття систем цінностей культури,
суспільства, нації і неможливості існування особистості в даному
середовищі; в) паралельне існування протилежних систем.

По-друге, рівновага суперечностей – взаємодія, в процесі якої боротьба,
протидія і взаємне доповнення систем цінностей урівноважують один
одного, але рано чи пізно переходять в інший тип протиріччя.

По-третє, приховане чи латентне протиріччя – взаємодія систем цінностей
особистості і середовища існування, в якому переважають моменти
співпраці, взаємного доповнення та стимулювання.

По-четверте, безпосереднє протиріччя – взаємодія між системою цінностей
особистості і середовищем існування без проміжних ланок. Безпосереднє
протиріччя, як правило, носить гострий характер. Однак з розвитком
особистості її взаємодія з середовищем все більше опосередковується.

По-п’яте, опосередковане протиріччя – характеризується наявністю
проміжних ланок між особистістю і взаємодіючими з нею системами.

По-шосте, асиметричне протиріччя – взаємодія систем цінностей, відмінною
рисою яких є переважаючий вплив однієї системи на іншу.

По-сьоме, симетричне, протиріччя характеризується тим, що дія рівна
протидії і взаємодіючі системи цінностей розвиваються відповідний час
без переваги однієї з них над іншою.

Визначення власного життєвого вибору студентами педагогічних ВНЗ –
процес надзвичайно спонтанний і часом малоусвідомлений. Професія вчителя
– це важливий вибір, бо вона, як відомо, особливий ”modus vivendi” з
цінностями особливого виміру. Завдання педагогічного ВНЗ полягає в
перетворенні цінностей професійного вибору в ціннісні професійні та
життєві орієнтації. Серед питань глобального розвитку людської
цивілізації аксіологія, за своїм значенням, вважається релігією XXI
століття.

Ми виходимо з того, що до студентської лави приходять молоді люди з
полівалентним баченням та ставленням до цілей майбутньої професійної
діяльності. Основні цінності екзистенціалу у кожного з них формували
сім’я, школа та громадськість. Важливим чинником виступає самостійне
внутрішнє прагнення абітурієнта до вибору професії вчителя.

Проблему розвитку у студентів ВНЗ професійних цінностей учителя
досліджували В. Ядов, А. Ручка, Ф. Василюк, А. Вайсбург,
А. Здравомислов, Ю. Кулюткін, М. Нікандров, Є. Павлютенков,
В. Сластєнін, І. Зязюн, І. Бех, М. Євтух та інші.

Юнацькому віку студентів притаманні риси романтизму та упередженості,
життєвої активності та самовпевненості, пошуку свого місця в житті. Але
ці ”генетичні” характеристики залежать від здатності та спроможності до
самовдосконалення, вміння визначати мету і досягати її. Цей постулат
протиріччя виступає основним чинником конфлікту життєвих цінностей людей
студентського віку, який, за класифікацією Е. Еріксона, є конфліктом між
життєвою активністю та зосередженістю на собі.

Таблиця 11

Зміст конфлікту Вік людини

1. Конфлікт між довір’ям та недовір’ям до навколишнього світу. Від
народження – до року життя.

2. Конфлікт між почуттям незалежності, відчуттям сорому та сумнівів. 1-3
роки

3. Конфлікт між ініціативністю та почуттям провини. 4-5 років

4. Конфлікт між працьовитістю та почуттям неповноцінності. 6-11 років

5. Конфлікт між розумінням приналежності до певної статі та нерозумінням
форм поведінки, відповідних даній статі.

12-18 років

6. Конфлікт між прагненням до інтимних стосунків та відчуттям
ізольованості від оточуючих. Раннє зростання

7. Конфлікт між життєвою активністю та зосередженістю на собі, на своїх
вікових проблемах. Нормальне зростання

8. Конфлікт між відчуттям повноти життя та відчаєм. Пізнє зростання

В оцінці систем цінностей студента може бути виділений критерій, який
полягає у виявленні відмінностей між цінностями, які пропонує освіта і
тим, що реально засвоює студент. Ці відмінності виявляються в природних
умовах існування; в штучно-технічному середовищі існування; в
морально-духовному середовищі; в середовищі професійної діяльності. З
точки зору характеру протиріч у системі цінностей такий критерій може
бути виведений із типів суперечливих взаємодій: гострої, рівноважної,
прихованої, безпосередньої, асиметричної та симетричної.

Істотним елементом процесу неузгодженості цінностей є ціннісне
протиріччя. Воно може існувати між різними протилежними смислами та
значеннями, коли у педагога виникає протиставлення рівних цінностей,
старого та нового досвіду діяльності. У цьому смислі ціннісне протиріччя
переживається педагогом як складність вибору та прийняття рішення.
Оптимальний спосіб вирішення такого протиріччя полягає в організації та
самому процесі ціннісно-орієнтуючої діяльності, переживань,
незадоволення собою, находження засобів реалізації інших ціннісних
орієнтацій в іншій діяльності.

Концептуальною основою ціннісного протиріччя є принцип біполярності:
”Стверджуючи що-небудь, ми з необхідністю завжди що-небудь заперечуємо”.

Один із шляхів вирішення ціннісних протиріч реальний у процесі
узгодження цінностей з використанням методичного прийому зміни позицій
суб’єктів педагогічної взаємодії. Міжсуб’єктна діяльність щодо
узгодження цінностей у такому випадку проходить три етапи:

1. Організація або використання ситуації, яка склалася, за якої ціннісні
протиріччя, що відхиляють поведінку суб’єктів від оптимальної лінії
досягнення цілі, та свідчить про наявність у кожного з учасників
взаємодії інших мотивів, які спричиняють зміну смислу ситуації.

2. Виокремлення умов, за яких ціннісні протиріччя, які відхиляють
поведінку суб’єктів від оптимальної лінії, зникають або перетворюються,
і на цій основі проводиться оцінка мотивів.

3. Формування зміненої позиції суб’єктів освітнього процесу, що
призводить до зміни смислового утворення.

С.Г. Вершловський виокремлює декілька груп найбільш суттєвих протиріч.

Перша група – протиріччя між соціальними та професійними аспектами
діяльності.

Друга група – внутрішні та зовнішні протиріччя суб’єкта діяльності.
Внутрішні пов’язані з невідповідністю між прагненнями та власними
професійними можливостями педагога. Зовнішні відображають неузгодженість
між творчими прагненнями та необхідністю узгодження їх з колективом,
керівництвом…

Третя група протиріч відображає неузгодженість між діяльністю педагога
та існуючими педагогічними ”канонами”, нормативами, узаконеними
вимогами, механізмами затвердження нового. Тут узгодження відбувається
по лінії ”педагог-традиція”.

Фабулою дослідження виступає колосальний розрив між декларованими
цінностями (конституційними, великі гроші, крупні виграші, закордонні
курорти…) та реальними можливостями абсолютної більшості нашої молоді,
за винятком ”яппі”.

Зростання децильного коефіцієнту (% відношення між ”багатими” та
”бідними”) загрожує соціальним диспаритетом молодого покоління з вищою
освітою і є підґрунтям для маргіналізації чи навіть виключення з
соціальної активності.

Нами було проведено цікаве дослідження в Запорізькому обласному
інституті післядипломної педагогічної освіти. Респондентами виступали
початкуючі вчителі зі стажем роботи від трьох до п’яти років.
Дослідження проводилося за методикою Л.В. Сохань та І.Г. Єрмакова.

На питання “Від чого залежить Ваше життя?”, (в%) респонденти дали такі
узагальнені відповіді:

1) переважно від зовнішніх обставин – 25,33;

2) рівною мірою від зовнішніх обставин і від мене – 29,58;

3) переважно від мене – 17,25.

Ми констатуємо недооцінку молодими педагогами суб’єктивного фактора
життєтворчості, що є причиною соціальної інфантильності та наслідком
невизначеності, невміння чи небажання визначати власні цілі (мету) життя
на перспективу.

Наше дослідження щодо “конфлікту” понять ”цінність-доступність”
базується на методиці Є.Б. Фанталової. Ця методика допомагає розкрити
протиріччя в системі “хочу – можу”; ”треба – хочу”; ”хочу – не можу”;
”можу – не хочу”.

Рекомендуємо визначити рівні сформованості ціннісних орієнтацій педагога
за методикою Б.С. Круглова (адаптований варіант методики М. Рокича).

Респондентові пропонується список основних цілей (Т-цінності), яких люди
прагнуть досягнути в житті, та основних якостей людини (І-цінності).
Необхідно вказати важливість цих цілей та якостей для себе, проставивши
в кожному пункті бали від 1 до 5 (1 бал – найменш значуща ціль; 5 балів
– найбільш значуща).

Ціннісні орієнтації особистості розділяються на дві групи (на основі
того, яким цілям та задачам служить та або інша цінність).

I група – цінності-цілі (термінальні цінності). Т-цінності відображають
основні цілі людини та її довготривалу життєву перспективу.

II група – цінності-засобу (інструментальні цінності). І-цінності
характеризують шляхи, які вибираються для досягнення цілей життя, вони
інструмент реалізації Т-цінностей.

Методика Є.Б. Фанталової на “конфлікт” понять (цінність-доступність)
допомагає розкрити протиріччя в системі “хочу – можу”; ”треба – хочу”;
”хочу – не можу”; ”можу – не хочу”.

Порівняння матриці 1 (“Цінності – Ц”) та матриці 2 (“Доступність – Д”)
дає такі варіанти взаємозв’язку:

1. Ц та Д повністю або частково збігаються (Ц ? Д), що означає зближення
реальності та ідеалу.

2. Ц та Д розходяться, при цьому:

а) ціль перевищує доступність (Ц > Д): “цінно, але не доступно”, “хочу,
але мені це недоступно”, “хочу, але не можу”. Даний факт свідчить про
наявність внутрішнього конфлікту, в основі якого лежать ті або інші
цінності;

б) перевищення доступності цілі (Д) над її цінністю (Ц) (Ц < Д): “доступно, але не треба”, “можу, але не хочу”. Цей факт свідчить про стан внутрішнього вакууму особистості відносно тих або інших цінностей. Бажані термінальні цінності (цінності мети життя та діяльності) і реальність майбутнього вчителя з урахуванням соціальних факторів та ґендерності виступають в образі Сцілли і Харібди або серйозним конфліктом мотиваційної сфери студентів. Ґендерний онтогенез цього внутрішнього “конфлікту” був досліджений нами серед студентів 5-х курсів. При опрацюванні результатів анкетування бралися до уваги типові варіанти взаємозв’язків в діаді ”Цінність” (Ц) або ”Досягнення” (Д), а саме такі: 1. Ц та Д повністю збігаються; 2. Ц та Д збігаються значною мірою; 3. Ц та Д різняться значною мірою, за двома варіантами: а) Ц перевершує Д (Ц > Д);

б) Д перевершує Ц (Д > Ц);

4. Ц та Д повністю ”розходяться”.

Індекс розбіжності (Ц – Д) виступає індексатором внутрішніх конфліктів,
неузгодженостей в мотиваційній сфері людини, оскільки його величина
завжди буде вказувати на рівень розбіжностей між тим, що є, та тим, що
може бути, а також на протиріччя в діаді “хочу – можу”.

Узагальнені результати дослідження представлені в таблиці №12, де
виразно виступають ґендерні характеристики.

Таблиця 12

?

? Ц, Д-Д Цінність

? Ц 3,2 7,9 4,3 2,2 6,3 8,3 7,2 7,0 4,7 6,6 6,2 1,9

Д 5,9 7,6 4,2 4,9 5,8 3,4 6,6 8,2 6,9 6,7 3,3 2,5

Ц-Д -2,7 0,4 0,1 -2,7 0,5 4,9 0,6 -1,2 -2,2 -0,1 2,9 -0,6

? Ц 2,8 8,0 5,0 1,8 7,8 5,8 5,8 5,4 4,2 6,4 9,1 2,0

Д 5,7 5,3 4,5 4,5 5,8 3,4 7,6 6,6 6,6 5,8 4,6 3,2

Ц-Д -2,9 2,7 0,5 -2,7 2,0 2,4 -1,8 -1,2 -2,4 0,6 4,5 -1,2

З таблиці видно, що у випускників (юнаків та дівчат) жодна із зазначених
цінностей не збігається повністю з її доступністю. Певною мірою у юнаків
збігаються шість цінностей з дванадцяти (№№ 2,3,5,7,10,12), у дівчат –
тільки дві (№№ 3,10).

Вираженими цінностями у юнаків та дівчат (ті, що збігаються) є ”свобода,
незалежність у вчинках та діях” і ”цікава робота”. Велика розбіжність у
обох статей спостерігається в досягненні цінностей ”сприйняття краси
природи”, ”матеріально забезпечене життя”, ”впевненість у собі”,
”щасливе сімейне життя”. Дивує, вимагає додаткового дослідження слабка
мотивація юнаків та дівчат на реалізацію провідних цінностей їх віку
”пізнання” (розширення кругозору, освіта) й ”активне діяльне життя”.

Подальший аналіз свідчить, що ситуація за типом “хочу, але це для мене
недосяжне” (Ц > Д) у дівчат зустрічається у два рази частіше, ніж у
юнаків (у дівчат № 2,5,6,11; у юнаків № 6,11).

Аналогічним чином виглядає ситуація “мені це доступно, але я цього не
хочу” (Д > Ц): у дівчат вона виявляється у ставленні до шести цінностей
(№ 1,4,7,8,9,12), у юнаків – до чотирьох (№ 1,4,8,9).

У цілому серед випускників зафіксована ситуація ”хочу та можу” за
чотирма цінностями, ”хочу, але для мене це недосяжне” – за п’ятьма
цінностями, “не хочу, хоча це можливе” – за трьома цінностями.

Таблиця 13

Цінності Ситуації

хочу та можу

хочу, але це для мене недосяжне не хочу, хоча це можливо

Активне діяльне життя

-2,8

Здоров’я (фізичне та психічне)

1,5

Цікава робота 0,3

Краса природи та мистецтво

2,7

Любов (фізична та духовна)

1,3

Матеріально забезпечене життя

4,7

Вірні друзі -0,6

Впевненість у собі

-1,2

Пізнання (розширення кругозору, освіта у вчинках та діях)

-3,3

Свобода, незалежність у вчинках та діях 0,3

Щасливе сімейне життя

3,7

Творчість -0,9

Отже, для випускників педагогічних університетів підґрунтям для
внутрішніх конфліктів є такі сфери їх життя, як здоров’я (фізичне та
психічне) [1], любов (духовна та фізична, близькість з коханою людиною)
[2], матеріально забезпечене життя [3], впевненість у собі [4], щасливе
сімейне життя [5].

Стан “внутрішнього вакууму”, відсутність спонукань (більш високий
показник за “доступністю”) зафіксовано за трьома цінностями: активне
діяльне життя [1], краса природи та мистецтво [2], пізнання [3].

Дослідження свідчить, що у студентів-юнаків основою для внутрішнього
конфлікту виступають такі сфери, як здоров’я, матеріальне забезпечення
та щасливе сімейне життя.

У дівчат такою підставою є: здоров’я, краса природи та мистецтво, любов,
матеріальне забезпечення, щасливе сімейне життя.

Вважаємо за необхідне відзначити, що ціннісний ряд майбутніх учителів
орієнтований переважно на ”готові” умови життя, які не вимагають
прикладати власні зусилля. Такі умови, як ”навчання”, ”підвищення
кваліфікації”, що передбачають спрямованість особистості на подолання
зовнішніх та внутрішніх обмежень, на серйозну працю в процесі підготовки
себе до складних видів діяльності, в таблиці рангів оцінюються не більше
25%.

Паралельно нами була опрацьована методика С. Шварца і В. Білскі, яка
передбачає дослідження 66 цінностей як ”керівних принципів життя”.

Загальними для обох статей, піковими, максимальними та імпліцитно
присутніми для цього віку і соціального статусу студента є такі
цінності: свобода, сенс життя, здоров’я, справжня дружба, досягнення
успіху.

В ієрархії цінностей способів поведінки студентів провідними виступають:
досягнення успіху, незалежність, інтелект, вибір власних, а не
батьківських, цілей, відповідальність.

Така цінність, як ”влада” (контроль над іншими, домінування, вплив)
оцінюються юнаками та дівчатами відповідно (%) 53-50,2.

Слід відзначити зафіксований нами ґендерний диспаритет у прагненні до
управлінської діяльності в закладах освіти. За всіма пунктами тестів у
випускників жіночої статі ці показники значно нижчі (18,1% – юнаки,
12,5% – дівчата). З числа студентів-юнаків до менеджерської посади себе
не готують 9,0%, а серед студентів – дівчат 33,3%.

”Духовне, творче життя” – 69-89; ”творчість”– 70-79; ”повага до
традицій” – 84-76; ”добробут”– 60,6-84; ”гедонізм”– 75-82.

Що нас насторожує в результатах дослідження? Важко знайти пояснення
тому, що наведені нижче цінності мають не 100% вимір: ”мир на Землі” –
92,4-95; ”захист власної сім’ї” – 90-95; ”повага до батьків” – 89-94.

У цілому спостерігається приниження студентами обох статей ролі таких
цінностей, як ”соціальне визнання”, ”повага до традицій”, ”самоповага”,
”захист оточуючого середовища”, ”честолюбність”, ”відчуття
приналежності”.

Юнаків відзначає загальна риса – нездатність до прощення, обов’язковості
та схильність до потурання собі, що виявляється у проявах лінощів та
самовиправдовування.

Наше дослідження солідаризується з результатами вивчення смисложиттєвих
концепцій Г.О. Пальма. Його дослідження серед студентів дали такі
результати (цінності, яким надають перевагу): 1) гедонізм – 28,9%
(гедонізм – кохання, гедонізм – влада – гроші); 2) спілкування – 19,7%;
3) кохання – 17,1%; 4) здоров’я – 7,0%; 5) Бог – 7,9%; 6) творчість –
6,6%; 7) самовдосконалення 3,9%; 8) благо інших людей – 2,6%; 9) влада,
страждання, гроші, пізнання – 1,3%.

”Знехтуваними” цінностями – концепціями життя, за дослідженнями
Г.О. Пальма, виступають: 1) Бог – 23,7%; 2) влада – 17,1%; 3) конформізм
– 15,8%; 4) обов’язок перед суспільством – 13,2%; 5) діти – 10,5%.

У колективному дослідженні М. Бессонова відзначено, що при професійному
самовизначенні ”молоді люди бажають мати високий прибуток (30,8%
опитуваних), 26,4% хотіли б працювати за отриманою професією, 23,1%
орієнтовані на цікаву роботу і 13,8% – на роботу, що забезпечує престиж
та кар’єру”.

Які ж реальні дії можна застосувати щодо корекції цих цінностей? За
гуманістичною та толерантною версією Якова Гилинського, тут можливий
один шлях: від боротьби – до терпимості та до позитивних метаморфоз на
індивідуальному рівні. Г. Ващенко радив рахуватися не лише з традиціями
українського народу, а й із тими завданнями, що ставить перед нами
сучасне і майбутнє, а також взяти до уваги психічні властивості нашого
народу, як позитивні, так і негативні. Перші треба розвивати, другі
усувати або принаймні послаблювати.

Співставлення понять “Цінності” (Ц) та “Доступність” (Д) дає можливість
обґрунтувати віртуальну “теорію щастя”, розроблену В.К. Винниченком, в
основі якої лежать наступні аксіоми:

1. Кожний індивід спостерігає навколишню його реальність (Р) та має своє
уявлення про бажаний стан реальності, тобто ідеал (І).

2. Мірою щастя індивіда можна вважати функцію, що монотонно залежить від
міри збігу Р та І: чим більше вони розрізнюються, тим менш щаслива
людина.

3. Кожному індивіду властиве природне прагнення до підвищення власного
щастя.

Цих постулатів досить для виведення таких суджень, що займають чільне
місце в житті:

а) змінюючи реальність, наближати її до ідеалів (Р?І). Залежно від
ідеалів маємо спектр людей, що йдуть цим шляхом – від революціонерів,
реформаторів, просвітників, через “рядових трудівників”, до (на жаль)
порушників законів;

б) зближувати реальність та ідеал за допомогою зміни ідеалу (І?Р). Знову
маємо спектр осіб, що прагнуть цього: від конформістів до циніків, але в
цьому ряді є й звичайні люди, що відмовляються від нездійсненних
ідеалів;

в) підміняти реальність її ілюзією, зменшуючи тим самим розходження
реальності та ідеалу.

г) зберігати баланс при формуванні ідеалів: ідеал повинен бути
потенційно досяжним.

На думку японського соціолога Т. Макігуші, щастя є іншим ім’ям цінності.

Дослідження маніфестує виразність внутрішнього конфлікту цілей,
цінностей та мотивів діяльності студентів педагогічного ВНЗ, що
пояснюється зміною їх соціального статусу (учень-студент),
психологічними, фізіологічними та статевими характеристиками, їх
розумінням відносної незалежності та самостійності в здійсненні
життєвого вибору та визначенні власної мети. На нашу думку, ціннісні
характеристики студентів педагогічних ВНЗ, у межах ареалу дослідження,
знаходяться у відповідності до сучасного стану розвитку суспільних
відносин, національної ментальності та рівня вихованості. ”Найбільш
важливою умовою самореалізації в майбутньому є погоджена, несуперечлива
система ціннісних орієнтацій”.

Наше дослідження, проведене за методикою В. Соніна (аналіз професійного
менталітету вчителя), дозволяє виділити групи студентів за характером
професійної спрямованості: 1) на школу; 2) на школу та предмет; 3) на
предмет та школу; 4) на предмет; 5) на адміністративно-педагогічну
діяльність; 6) на науково-дослідницьку діяльність; 7) на виробничу
діяльність поза сферою освіти.

На жаль, результати нашого дослідження констатують незначну орієнтацію
педагогів на особистісну модель взаємодії з учнями. Лише 24,2% працюючих
викладачів та студентів старших курсів чітко орієнтовані на особистісну
модель. 64% працюючих вчителів та 51% студентів орієнтовані на
навчально-дисциплінарну (тоталітарну) модель взаємодії з учнями. Це є
підставою для висновку про те, що гуманістична модель організації
освітнього процесу як викладачами, так і студентами ще не освоєна,
оскільки основною цінністю у своїй діяльності викладач вважає не учня, а
знання та себе.

Модель освіти, в нашому розумінні, є “операціоналізацією” ідеалу, яка
перетворює його в мету конкретних дій. У цій моделі “поіменно”
визначається, які цінності повинна культурна людина засвоїти, якими
нормами поведінки керуватися, що вона повинна знати і вміти. Така модель
є відправною точкою розробки навчальних програм та виховних заходів. В
історії немало прикладів, коли моделі освіти, які хоч і ґрунтувались на
нетотожних ідеалах, виявляються подібними за своїм змістом. Так, в
Європі ХVІ – ХVІІІ ст. інколи зовсім близькими виявлялися моделі освіти,
які базувалися на гуманістичних світських та церковних ідеалах.

Аналіз динаміки цінностей (за методикою М. Рокича та Б. Круглова)
приводить нас до таких висновків:

1) відбулася інверсія цінностей: молодь стає все більше прагматичною,
мобільною, раціональною;

2) молоді педагоги стали більш експансивними, але ця риса носить скоріше
позитивний характер, ніж деструктивний;

3) суспільна мотивація вибору професійно-педагогічної діяльності
зменшилася;

4) відбувається ерозія ідеального вчительського ”Я” та утворюється ”Я –
працівника школи”, в якому фіксуються чиновницькі елементи.

Розглянемо найбільш важливі для сучасного педагога потреби. Наші
дослідження серед учителів дали таку ціннісну картину:

Перша цінність – здорове сімейне життя та виховання власних дітей.

Друга цінність – матеріальне благополуччя.

Третя цінність – професійна діяльність як джерело благополучного
існування.

Четверта цінність – розвиток власних здібностей.

П’ята цінність – позитивне спілкування з людьми.

Шоста цінність – пізнання себе.

Сьома цінність – залучення до культури.

Ціннісні системи, ієрархії цінностей, які засвоюються різними шляхами у
різних осередках, можуть не збігатися. Внаслідок цього досить поширеним
є співіснування в мотиваційній системі особистості власне кількох
несумісних ціннісних систем. Найпоширеніший випадок – це наявність
декларованої та реальної системи цінностей. Декларована система
цінностей виникає при некритичному сприйнятті індивідом зовнішнix
впливів. Це тi цінності, які особливо поширені та цінуються у
cycпільствi. Тому людина, аби набyти високогo статусу та поваги у
суспільстві, обирає не тi цінності, які відповідають її особистocті, а
певні суспільні стepeoтипи. Якщо освіта, творча праця та культура мають
у суспільстві високий ціннісний статус, то й люди у масі своїй прагнуть
набyти самі й дати своїм дітям якомогa вищий рівень ocвіти, зaйматися
творчою працею, збирати велику бібліотеку престижних видань, хоча
насправді в ієрархії реальних цінностей пізнання, творчість можуть
посідати аж ніяк не провідні позиції. Тому надзвичайно важливим є для
людини адекватне усвідомлення своїх реальних ціннісних пріоритетів,
виходячи з визначеності власної особистocті, а не суспільних
cтepeотипів, моди чи пріоритетів зовнішнього оточення. Не рідкість, коли
людина, що займається наукою, може щиро вважати, що головне у її житті –
це творчість, хоча насправді їй кожного разу доводиться примушувати себе
взятися за роботу і реально найвища цінність для неї – спокійне,
безтурботне життя, мaтеpiaльна забезпеченість. І, отже, якби цей індивід
обрав відповідний собі вид занять, то й був би набагато щасливішим.

Конфлікт термінальних цінностей майбутніх педагогів можна розглядати як
суспільний ”продукт”, як внутрішнє протиріччя індивідів, спроможних
забезпечити подальший розвиток суспільства в цілому.

Серед студентів старших курсів було проведено анкетування щодо їх
бачення основних умов життєвого успіху. Їм пропонувалося проранжувати 16
життєвих цінностей. Результати анкетування зведені в таблиці № 14. У
кожній колонці зліва – сума балів (значення цінності), а справа – ранг
значення.

Таблиця 14

Цінності юнаки дівчата загалом

Здоров’я 11,2 1 7,4 1 9,2 1

Мета життя 14,8 5 10,6 2 11,8 2

Освіта 13,4 4 11,8 3 12,3 3

Здібності, талант 11,8 2 14,1 4 12,4 4

Працелюбність 15,5 6 14,7 5 15,0 5

Вдача, везіння 12,5 3 14,7 6 15,1 6

Ініціативність, винахідливість 15,8 7 17,5 9 15,5 7

Чесність, принциповість 15,9 8 17,3 8 15,8 8

Приємні манери, ввічливість 16,6 10 16,0 7 16,5 9

Вміння пристосовуватися 16,1 9 19,4 11 18,5 10

Чуйність до інших людей 20,6 12 19,7 12 19,9 11

Гроші 21,6 14 19,0 10 20,0 12

Положення, допомога батьків, родинні зв’язки 19,7 11 20,0 13 20,6 13

Зв’язки з ”потрібними” людьми 21,0 13 21,2 14 22,1 14

Активна участь у суспільному житті 22,6 15 23,9 16 23,0 15

Турбота передусім про себе 29,0 16 22,5 15 24,0 16

У цілому, студенти мотивовано проранжували основні цінності, які
забезпечують успіх в житті. Звичайно, спостерігається ґендерний
дисбаланс, але, на думку автора, він знаходиться в межах норми. Дівчата
більш відповідально ставляться до такої цінності, як визначення та
усвідомлення мети життя, ролі освіти для досягнення цієї мети. Вони
відзначаються більшою працелюбністю, схильністю та здатністю до приємних
манер, більше акцентуються на визначенні цінності ”гроші” як провідному
мотивові життя. Разом з тим у дівчат виявлено більш низьку мотивацію до
пристосування в житті.

Юнаки більшою мірою покладають великі надії на власні здібності, на
вдачу, ініціативність та на адаптивні характеристики, вони частіше від
дівчат ігнорують роль освіти та роль грошей для забезпечення успіху.
Зазвичай вони у цьому віці (19–22 років) ще недооцінюють значення
грамотного спілкування та ”світських” манер. Як не дивно, юнаки цього
віку продовжують покладати значні надії на поміч батьків та близьких
людей в своєму становленні. Чи то зміст освіти, чи загальна
соціально-економічна ситуація, чи вікова зрілість вплинули на позитивні
результати анкетування, визначити складно. Загалом усіх ці чинники
сумарно визначають конструктивну ідеологію життєвого та професійного
становлення. Валерій Радул з цього приводу відзначає, що соціальна
зрілість знаходить свій вияв насамперед в активній життєвій позиції, яка
виявляється в соціальній активності, соціальному самовизначенні та
соціальній відповідності при виконанні основних соціальних функцій.

Що вбачається в понятті зрілості та наскільки важливі ці характеристики
для педагогічної діяльності? Ось деякі з них:

Аутентичність. Здатність людини бути самою собою.

Свобода і відповідальність. Зріла людина бере на себе відповідальність
за своє життя.

Здатність до саморозвитку. Вчитель стає здатним до змін та розвитку,
постійно працює над собою.

Емоційна стабільність. Учитель адекватно оцінює ситуацію та адекватно
реагує на неї.

Повага до особистості іншої людини. Поважаючи себе, поважає інших.

Любить життя, вбачає в ньому сенс, отримує задоволення від життєвих
процесів.

У соціології найбільш поширене визначення ціннісних орієнтацій через
ставлення об’єкта і суб’єкта, установкою індивіда на цінності або ж на
перевагу деяких з них.

Література

Авер’янов В. Адміністративна реформа. Науково-правове забезпечення//
Віче.-2002.-№3.

Азарова Ольга /Газ.Управління освітою.-№24.- 2003.-С.9.

Айер А.Д. Язык, истина и логика/Аналитическая философия.Избранные
тексты.- М.,1993.–С.50-56.

Акофф Р. Планирование будущего корпорации.- М.:Прогресс,1985.-327с.

Алексеева В.Г.Молодой рабочий.-М.:1983.-С.17.

Альтшулер Д.С., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей:от озарения к
технологии.(Теория и практика решения изобретательских задач).– Кишенев:
Карта Молдовеняске,1989.–381с.

Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания.–Л.:Изд-во ЛГУ,1968.–338с.

Андрущенко В.П. Модернізація освіти: політика і практика//Педагогіка і
психологія.-№ 3.-2002.-С.12.

Андрущенко В.П.Етнонаціональний фактор освіти//Етнокультурні аспекти
українського державотворення:історія і
сучасність.–Мелітополь,2001.–С.2-8.

АндрущенкоВ.П.,Михальченко М.І. Сучасна соціальна філософія.–К.:
Генеза,1996.–368с.

Анисимов С.Ф. Духовные ценности: призводство и потребление. М.: 1988.

Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. – М.: Мысль, 1970. – 181с.

Анисимов С.Ф.Теория ценностей в отечественной философии ХХ века. Весник
Моск. ун.-та, 1994.- серия 7.- №4. -С. 40.

Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім
інтер, 2003.- 391с.

Архангельский Л.М. Моральные ценности: сущность и реализация//
Современная цивилизация и моральные ценности. – М., 1982 – С.4.

Аспект самообразования личности школьника, методические рекомендации в
помощь классным руководителям, учителям и студентам педагогических
вузов. — Запорожье – 1991. — 46с.

Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.–М.:
Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО ”МОДЕК”, 2000.–272с.

Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: Курс лекций.- М.:
Юрид. лит., 1997.- 400с.

Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Эффективность социального управления:
системно-деятельностный подход// Информация и управление.
Философско-методологические аспекты / Отв. ред. Антипенко А.Г.,
Кремянский В.И. – М.: Наука, 1985.-284с.

Бадюл Світлана. Професійно-педагогічні цінності як психолого–педагогічна
основа процесу становлення майбутнього вчителя початкових класів //
Рідна школа. — 2002.- №6.- С.14-15.

Бакуменко В. Методологічна база державно–управлінських рішень// Вісник
УАДУ. -2000. — №1.- С. 5-19.

Балл Г.О. Особистісна свобода і гуманізація освіти// Практична
психологія та соціальна робота – 2001. — №1. – С.3.

Похожие записи