КОНТРОЛЬНА РОБОТА

з дисципліни “Основи педагогічної майстерності”

на тему:

“Урок як діалог вчителя з учнями

в процесі навчання”

    

ПЛАН

Вступ

1. Поняття про урок та його типи в загальноосвітніх навчальних закладах

2. Місце мовлення та комунікативної поведінки вчителя на уроках

3. Урок – як безпосередня можливість встановлення діалогу між учитилем
та учнями

4. Способи активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Педагогічна майстерність — це професійне вміння оптимізувати всі види
навчально-виховної діяльності, спрямувати їх на всебічний розвиток та
удосконалення особистості, що забезпечує високу організацію
педагогічного процесу. Вона хаарктеризується високим рівнем розвитку
спеціальних узагальнених вмінь, і, звичайно, суть його — в особистості
викладача, його позиції, здатності керуваати діяльністю на високому
рівні. Велике значення у цьому контексті має володіння викладачем
педагогічною технікою.

Складовою педагогічної майстерності вчителя є його мовлення. Це
інструмент професійної діяльності педагога, за допомогою якого можна
розв’язати різні педагогічні завдання: створити щиру атмосферу
спілкування у класі, встановити контакт з учнями, зробити складну тему
уроку цікавою, а процес її вивчення – привабливим.

1. Поняття про урок та його типи

в загальноосвітніх навчальних закладах

Будь-який урок характеризується цілями і змістом, методикою проведення,
особливостями школи, учителя й учнів. З метою чіткої організації
навчального процесу уроки необхідно класифікувати, виявити їх
особливості і функціональні можливості. Основною класифікаційною
одиницею уроків є поняття “тип”. Уроки класифікують на типи в залежності
від тих чи інших ознак.

В основі класифікації уроків за С. Івановим – основні етапи навчального
процесу:

1)      підготовка до вивчення теми;

2)      первинне сприйняття навчального матеріалу;

3)      осмислення навчального матеріалу;

4)      закріплення знань шляхом повторення;

5)      закріплення через застосування знань на практиці;

6)      формування навичок в процесі вправ і тренування;

7)      контроль і перевірка;

8)      підведення підсумків, узагальнення результатів навчання.

Відповідно до названих етапів С. Іванов виділяє такі типи уроків:
вступні; первинного ознайомлення з матеріалом; формування понять,
засвоєння законів і правил; застосування знань на практиці; формування
навичок (тренувальні уроки); повторення та узагальнення; контрольні;
комбіновані.

І. Казанцев обґрунтовує типологію уроків за основним способом їх
проведення і виділяє такі типи: урок з різними видами занять;
урок-лекція; урок-бесіда; урок-екскурсія; кіноурок; урок самостійної
роботи учнів у класі; лабораторне і практичне заняття.

Найбільш поширеною у педагогічній теорії і практиці є класифікація
уроків за дидактичною метою. За цією ознакою виділяють такі типи уроків:

·         уроки оволодіння новими знаннями;

·         уроки формування і вдосконалення вмінь і навичок;

·         уроки узагальнення і систематизації знань;

·         уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок;

·         уроки перевірки і корекції знань, умінь і навичок;

·         комбіновані уроки.

В “чистому” вигляді будь-який тип уроку (крім комбінованого) важко
спостерігати. Запропонована класифікація є зручною, дозволяє складати
календарні і тематичні плани занять, “бачити” динаміку процесу навчання,
формування знань, умінь і навичок. Але вона не відображає виховні
завдання і характер пізнавальної діяльності учнів. Співвідношення уроків
різних типів залежить від характеру навчальної дисципліни, дидактичних
цілей і завдань. Для чіткої організації навчального процесу на уроці
важливо правильно визначити структуру уроків кожного типу. Структура
уроку – внутрішня будова, послідовність його етапів. Розрізняють мікро-
і макроструктуру уроків. Макроструктура – послідовність етапів
будь-якого типу уроку. Мікроструктура – внутрішня будова кожного етапу
уроку (методи, прийоми і засоби навчання). Урок як процесуальна
сукупність дидактичних компонентів має загальну дидактичну мету (ДМ), за
допомогою якої прогнозується кінцевий результат уроку (КРУ). Дидактична
мета уроку і його структура визначають тип уроку. Для досягнення
реального результату формулюють конкретні дидактичні завдання (ДЗ).
Дидактична мета уроку конкретизується на основі врахування провідної
ідеї змісту навчального матеріалу, а завдання передбачають розкриття
основних понять чи виконання практичних дій, що є складовими окремих
компонентів змісту матеріалу і загальної дидактичної мети.

Кожне дидактичне завдання уроку обумовлює вибір методів навчання (МН).
Структура методу є сукупністю елементів (прийомів, дій, операцій),
послідовність яких залежить від змісту навчального матеріалу (ЗНМ).
Засвоєння ЗНМ за допомогою конкретного методу навчання здійснюється в
межах певної форми організації навчання (ФОН). Таким чином, щоб
визначити шлях від дидактичної мети до формування реального результату
кожного етапу, необхідно проаналізувати взаємодію таких елементів: ЗНМ,
МН, ФОН. Названі компоненти процесу навчання взаємообумовлюють один
одного та характеризують цикл взаємодії вчителя й учнів. Всі дидактичні
компоненти утворюють складну динамічну систему, яка розвивається і
підпорядковується дидактичному завданню окремого етапу, а в межах цілого
уроку – загальній дидактичній меті. Без знання цих залежностей неможливо
планувати, організовувати урок, аналізувати його результати.

Деякі дидакти вважають, що структура уроку є постійною, незмінною. На
думку інших учених, вона є гнучкою. Кожний тип уроку відповідно до
основної дидактичної мети має свою, тільки йому властиву,
макроструктуру, яка в залежності від змісту навчального матеріалу,
підготовленості учнів, особливостей обладнання може частково
змінюватись. Ефективність будь-якого уроку визначається не стільки його
макроструктурою, скільки мікроструктурою, до складу якої входять різні
методи і прийоми, форми колективної та індивідуальної роботи. Так,
наприклад, усвідомлення нового навчального матеріалу можна забезпечити
через застосування проблемного викладу, евристичної бесіди, самостійної
роботи з книгою, демонстрацію кінофільму та ін. Доцільність тих чи інших
типів і структур уроку необхідно оцінювати за кінцевими результатами
навчання, а не за його структурною досконалістю і завершеністю.

2. Місце мовлення та комунікативної поведінки вчителя

на уроках

Існує багато видів професійної діяльності, що безпосередньо стосуються
людини, але є серед них професії лікаря, юриста, педагога, які впливають
на її долю. Ось чому кожна з цих професій повинна бути не лише
діяльністю, а й покликанням.

Викладач великій кількості людей дає можливість не лише багато чого
дізнатися, а й відчути ту особливу емоцію доторку до науки, до пізнання,
до педагогічної творчості, що по суті має ту саму природу. Що й
зіткнення з художньою творчістю на концертах і виставах за участю
великих майстрів.

Важко переоцінити значення цієї емоції у розвитку особистості молодої
людини, її смаків, пристрастей і всього того, що можна було б назвати
інтелектуальним, естетичним і кінець-кінцем просто духовним багатством.
Лекції у студентському житті становлять лише момент, але цього досить
для того щоб залишити в їхній пам’яті глибокі сліди. Тому значення
особистості педагога в педагогічному процесі накладає на нього велику
відповідальність і вимагає великої постійної роботи над собою. Педагог
обов’язково повинен багато працювати для вдосконалення себе як
викладача.

Щоб досягти довершеності, йому потрібно повсякчас не лише вивчати свій
предмет, його історію, філософію, а й вдосконалити техніку свого
викладання. У цьому відношенні діяльність викладача дуже близька до
діяльності актора.

Історія науки знає багато прикладів, коли видатні вчені були водночас і
блискучими лекторами, М.В.Ломоносов, Д.1.Менделєєв, К.А.Тімірязєв,
Н.Н.Лузін, О.Ю.Шмідт — цей список можна було б продовжити. На жаль, не
всім педагогічний талант дається від народження, і якщо його немає, його
обов’язково потрібно виховувати, розвивати в собі. О.С.Макаренко
сподівався, що прийде час, коли майбутніх педагогів будуть навчати тому,
як увійти в аудиторію, де і як стояти, як привітати, як посміхнутись і
навіть як подивитись на своїх вихованців. В останнє десятиліття проблема
педагогічної майстерності досліджувалась багатома вченими. У їхніх
роботах досліджується проблема підготовки викладача творчого що має
яскраву індивідуальність, здатного до безперервного самовиховання і
самоосвіти.

Мовлення вчителя є показником його педагогічної культури, засобом
самовираження і самоутвердження його особистості.

Володінню мовленням як засобом професійної діяльності потрібно вчитися.
А.С. Макаренко зазначав, що вчитель повинен так говорити, щоб діти
відчули в його словах волю, культуру, особистість. Мовлення вчителя – це
мовлення, пристосоване для розв’язання специфічних завдань, що виникають
у педагогічній діяльності, спілкуванні.

Мовлення вчителя буває у двох різновидах – у монолозі (монологічне
мовлення).

Найпоширенішими формами монологічного навчання вчителя є розповідь,
шкільна лекція, коментар, пояснення, розгорнуті оціночні судження
Діалогічне мовлення широкого представлення в різного роду бесідах з
учнями, які будуються у формі запитань і відповідей.

Аналізуючи мовлення педагога, часто використовують вираз “комунікативна
поведінка”.

В сучасній науковій літературі під комунікативною поведінкою розуміють
таку організацію мовлення й відповідно до нього невербальної поведінки
вчителя. Яка впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери
педагогічного спілкування, на характер взаємин між учителем та учнями,
на стиль їхньої діяльності.

Комунікативна поведінка вчителя оцінюється відповідно до того, що і як
він говорить, Які в нього тести, рухи, вираз обличчя, який підтекст
мають його слова, на яку реакцію учнів розраховані.

Педагогічна ефективність комунікативної поведінки вчителя передусім
залежить від того, який стиль спілкування з учите притаманний учителеві,
які в нього установки на взаємодію з учнями, якою мірою він відчуває
психологічні особливості ситуації мовлення.

У вчителів, стиль спілкування яких з учнями будується на основі
дружнього ставлення до них, комунікативна поведінка завжди спрямована на
встановлення особистісного і пізнавального контакту, створення ситуації
спільних роздумів і переживань.

Отже, рівень майстерності мовленнєвої діяльності вчителя визначається
рівнем культури його мовлення і спрямуванням його комунікативної
поведінки.

3. Урок – як безпосередня можливість встановлення діалогу між учитилем
та учнями

Шкільні уроки мають бути уроками «духовної спільності, взаємної довіри,
доброзичливості» (В.Сухомлинський).

      Діалог — форма спілкування, в якій людина сприймається як партнер
з правом на власні позиції, думки, інтереси. Діалог дає змогу
самовираження кожного із партнерів спілкування. Учні — активні учасники
процесу навчання. В класі атмосфера співрозуміння, співпереживання.

    

  Характеристики уроку-діалогу:

а) рівність особистісних позицій учителя й учнів у процесі навчання;
особисте включення вчителя й учнів у розв’язанні дидактичних завдань
уроку;

b) наявність контакту, емоційно-інтелектуальної спільності між учителем
і

учнями; відчуття учнями своєї психологічної захищеності; доброзичлива,
творча атмосфера уроку;

c) високий рівень мотивації навчання учнів, активність у пізнавальній
діяльності, свідомий характер навчання;

d) оптимальне співвідношення між свободою учня у виборі змісту, методів
навчання і педагогічним керівництвом його діяльністю; збільшення
самодіяльності учнів;

e) творче самопочуття вчителя і учнів на уроці, відчуття ними
задоволення від спільної праці, реалізація потреби учнів у
персоналізації, у суспільному визнанні.

  Показники ефективності уроку-діалогу:

1. Високий рівень мотивації навчання учнів. Урок — час спільної праці,
продуктивного мислення вчителя і учнів.

2. Взаєморозуміння між учителем і учнями: довіра, повага,
справедливість, бажання працювати разом.

3. Високий рівень пізнавальної активності учнів, розкутість думок. Учні
не бояться помилок, готові до творчості, виявляють зацікавленість у
розвитку проблеми .

4. Взаємна зацікавленість учителя і учнів спільною працею на уроці: учні
збагачуються новою цікавою інформацією, мають можливість виявити свої
здібності, отримати визнання в класі; вчитель задоволений співпрацею з
учнями, тим, що може віддати їм частку свого інтелектуального, духовного
надбання та одержав позитивні результати.

    Розглядаючи особистість учня як багаторівневу й багатомірну систему,
В.О.Сухомлинський вважав, що потрібен системний підхід до забезпечення
успіху у навчанні, який охоплює всі сторони педагогіки – від постановки
цілей, конструювання педагогічного процесу до аналізу ефективності
застосування педагогічних прийомів і методів. В.О.Сухомлинський визначив
основні шляхи досягнення успіху: гуманістичний підхід до особистості,
індивідуалізація навчання на основі глибокого знання дитини, активність
учня, позитивна емоційна забарвленість спілкування вчителя і учня.

 

4. Способи активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці

         Формування мотивів діяльності через: використання актуального
нового матеріалу; унаочнення, застосування новітніх технологій навчання,
дидактичних ігор, змагань;  зв’язок матеріалу з життям, досвідом учнів;
постановку проблемних  питань, завдань.

        2) Формування системи знань, вмінь, навичок завдяки:  виділенню
головного в матеріалі; прийомів логічного мислення (аналогія, аналіз,
синтез, узагальнення, порівняння, протиставлення); інтеграції
навчального матеріалу з різних дисциплін,

      3) Застосування спеціальних завдань на розвиток критичного і
самостійного мислення (завдання з нестандартними або «зайвими» даними,
«помилками» вчителя, завдання, які вчасно і розумно оцінюються вчителем
або вимагають самооцінки чи самостійної роботи.

     4) Індивідуалізація, диференціація навчання: самостійна постановка
учнями питань, доповнення, власні приклади, доповіді, виступи; надання
учням індивідуальних завдань з декількома розв’язками, підвищеної
трудності тощо; застосування диференційованих завдань; поєднання
індивідуальних, групових, колективних форм роботи, використання методів
програмного, проблемного навчання.

               Одним із способів активізації пізнавальної діяльності
учнів є  проблемне навчання – такий спосіб навчання, в якому
активізується пізнавальна діяльність учнів шляхом створення проблемної
ситуації (ПС) на основі розв’язку проблемних завдань (ПЗ). Наслідками
створення проблемної ситуації є інтерес учнів до нової пізнавальної
проблеми , яку поступово розбивають на окремі проблеми. На всіх етапах
проблемного навчання учні приймають активну участь у процесі пізнання.

          Причини невдач на уроці діалогічної взаємодії: недостатнє
моделювання вчителем роботи; погане самопочуття вчителя; невміння
впровадити задумане в реальну дію на уроці; перевантаження учнів
інформацією; відсутність чіткої системи роботи, композиції уроку;
непродумане опитування; неприйняття учнями матеріалу уроку, що викликане
незнанням матеріалу або моральними, фізичними, психологічними причинами;
нетерпіння, роздратованість вчителя; непідготовленість уроку;
відсутність комунікативних навичок; нелюбов вчителя до даного матеріалу;
неприязнь вчителя до учнів або незадоволеність вчителя собою, яка
зривається на учнях; відсутність взаємодії, взаєморозуміння.

Висновки

Виділяють такі типи уроків: вступні; первинного ознайомлення з
матеріалом; формування понять, засвоєння законів і правил; застосування
знань на практиці; формування навичок (тренувальні уроки); повторення та
узагальнення; контрольні; комбіновані.

Існує багато видів професійної діяльності, що безпосередньо стосуються
людини, але є серед них професії лікаря, юриста, педагога, які впливають
на її долю. Ось чому кожна з цих професій повинна бути не лише
діяльністю, а й покликанням.

      Діалог — форма спілкування, в якій людина сприймається як партнер
з правом на власні позиції, думки, інтереси. Діалог дає змогу
самовираження кожного із партнерів спілкування. Учні — активні учасники
процесу навчання. В класі атмосфера співрозуміння, співпереживання.

Список використаної літератури

Вашкевич С. Педагогічна майстерність вчителя // Освіта. – 2000. — №3.

Заграва Д.І. Уроки педагогічної майстерності. – К., 1989.

Мороз О.Г., Омелянко В.Л. Перші кроки до майстерності. – К., 1992.

Педагогіка. Підручник для ВУЗів / Під ред. Головчука М.І. – Львів, 2001.

Педагогічна майстерність: Підручник / І.А.Зязюн та ін. – К., 1997.

Учіться висловлюватися / Білоусенко П.І. та ін. – К., 1990.

Фурман А.В. Проблемні ситуації в навчанні. – К., 1991.

PAGE

PAGE 11

Похожие записи