Технології видів аналізу уроку
У вітчизняній та зарубіжній літературі недостатньо висвітлені питання
особливостей методик і технологій аналізу уроків різних типів і видів. У
зв’язку з цим ці питання стали предметом нашого теоретичного і
експериментального дослідження
ТЕХНОЛОГІЯ КОМПОНЕНТНОГО АНАЛІЗУ УРОКУ
Компонентний аналіз уроку, як зазначалося раніше, передбачає більш
глибоке вивчення та оцінку стану реалізації певного компонента одного з
основних аспектів уроку. Потреба в більш детальному вивченні та аналізі
того чи іншого компоненту уроку незаперечна. Певний внесок у розробку
цього питання вніс М. Махмутов, який довів доцільність такого виду
аналізу й уроку; розглянув його на прикладі аналізу його структурних
компонентів, визначив параметри кожного з них (актуалізація опорних
знань, умінь і навичок учнів; формування нових понять і способів дій;
формування в учнів умінь і навичок; виховний вплив уроку).
Л. Охітіна у своїх наукових працях розглядає приклади методик аналізу
окремих компонентів психологічного аспекту уроку, а саме: формування
світогляду учнів, розвиток моральної самосвідомості, виховання почуттів
і характеру, удосконалення інтелекту учнів.
Про доцільність спостереження та аналізу виховних компонентів уроку
йдеться у праці „Идущему на урок». У ній виокремлені такі компоненти
уроку для цільового спостереження та аналізу: виховання
дисциплінованості, розвиток волі та самостійності, формування
суспільно-значущих мотивів діяльності учнів, формування почуття
господаря виробництва, творчого ставлення до праці, здібностей до
колективної праці. Автором визначені для кожного з цих компонентів цілі
їх спостереження й аналізу.
Відповідно до розробленої нами концепції системно-диференційованого
підходу до уроку компонентний аналіз є першою сходинкою у тринарній
системі аналізу уроку: «компонентний – аспектний – загальний» та виражає
бінарний зв’язок у підсистемі «параметр-компонент» – (П-К).
Характер і зміст компонентів детермінуються його «природною належністю»
до того чи іншого аспекту уроку. Звідси постає завдання виокремлення
основних компонентів кожного аспекту уроку, розробки системи параметрів,
що їх характеризують, технології спостереження та аналізу з урахуванням
їх особливостей. Що це дає практичному керівнику школи? По-перше,
озброює конкретними знаннями з дидактики, психології, теорії та методики
виховання, санітарії та гігієни праці; по-друге, дозволяє науково
обґрунтовано вибрати об’єкт переважного спостереження на уроці;
по-третє, забезпечує здійснення аналізу уроку не за «горизонталлю», а за
«вертикаллю», тобто сприяє більш глибокому усвідомленню суті процесу
навчання, виховання й розвитку учнів, наданню дійової допомоги вчителю в
підвищенні ефективності його діяльності та навчально-пізнавальної
діяльності учнів, результативності навчання.
Загальний алгоритм методики та технології компонентного аналізу уроку
такий:
з основних компонентів того чи іншого аспекту уроку вибрати один в
якості об’єкта переважного спостереження;
розробити, використати готову систему параметрів, що характеризують
даний компонент уроку;
розробити (чи скористатися готовою) технологією спостереження та аналізу
компонента уроку, який є об’єктом переважного спостереження;
оцінити стан та ефективність реалізації компонента уроку, що
спостерігався, на основі синтезу оцінки стану реалізації параметрів, які
характеризують його сутність.
Зауважимо, що компонентний аналіз уроку не слід розглядати як абсолютно
самостійний, відокремлений від аспектного й загального виду аналізів –
вони взаємопов’язані та взаємозалежні.
ТЕХНОЛОГІЯ АСПЕКТНОГО АНАЛІЗУ УРОКУ
Проблема аспектного аналізу уроку частково досліджена та висвітлена в
літературі. Зокрема, М. Махмутов під аспектним аналізом уроку розуміє
аналіз тільки його виховної, психологічної, організаційної сторони.
Разом з тим автор не дає чіткого визначення поняттю «аспектний аналіз
уроку». Про вибірковий характер спостереження та більш глибокого
вивчення окремих сторін уроку пишуть й інші вчені у своїх працях (Т.
Шамова та Ю. Конаржевський). Автори акцентують увагу, наприклад, на
необхідності аналізу виховної сторони уроку та його дидактичного
аспекту.
Питанню організації уроку та необхідності її вивчення присвячена
монографія німецьких вчених У. Древс, Е. Фурманн. Вони розглядають урок
як важливу організаційно-педагогічну одиницю процесу навчання, що
включає зміст навчання та виховання, основні принципи, методи та засоби
навчання і виховання, які отримують реальну конкретизацію і знаходять
своє правильне рішення, втілюються в життя тільки в ході уроку та через
нього.
Англійський учений Е. Стоунс у книзі «Психопедагогіка» виділяє основні
напрями навчально-виховної роботи на заняттях та акцентує увагу на
необхідності їх вивчення й аналізу. Такий вид аналізу він називає
аспективним.
Про необхідність більш глибокого вивчення окремих аспектів уроку пише у
своїх працях Д. Казак. Зокрема він вважає, що доцільна диференційована
постановка мети відвідування уроків з таких актуальних питань:
засвоєння нових і вдосконалених навчальних програм, реалізація їх
наукового та ідейно-виховного потенціалів;
виховна ефективність уроку, формування в учнів
діалектико-матеріалістичного світогляду, ідейної переконаності;
політична та практична спрямованість викладання, зв’язок навчання з
життям;
використання активних форм і методів навчання;
розвиток загальнонавчальних умінь і навичок учнів, організація їх
самостійної роботи.
Перераховані цілі відвідування й аналізу уроку за своїм значенням та
об’ємом у навчально-виховному процесі не рівнозначні. Деякі із них – це
аспекти уроку, інші – їх компоненти. А відтак підходи до аналізу уроку
будуть різними, про відмінності яких автори не пишуть.
Вивчення літератури з проблеми свідчить, що питання аспектного аналізу
уроку потребують більш глибокого дослідження та наукового обґрунтування.
Особливого значення набуває при цьому визначення параметрів
(компонентів), що характеризують зміст певного аспекту, розробка
раціональних методик і технологій спостереження й аналізу основних
аспектів уроку з урахуванням їх специфіки. Уперше визначення аспектного
аналізу уроку дано нами в праці «Аналіз уроку». Крім того, нами
обґрунтовано диференційований підхід до вибору об’єкта переважного
спостереження, у тому числі одного з основних компонентів уроку.
З метою забезпечення ефективності аспектного аналізу уроку керівникам
загальноосвітніх навчальних закладів пропонується наступна методика:
вибрати один з основних аспектів уроку в якості об’єкта переважного
спостереження;
визначити основні параметри (компоненти), що характеризують даний аспект
уроку, який є об’єктом переважного спостереження й аналізу;
визначитися у виборі педагогічно доцільної технології спостереження
аспекту уроку традиційні, спеціально розроблені, паперові, технічні
засоби тощо);
проаналізувати та оцінити стан реалізації даного аспекту уроку, який був
об’єктом переважного спостереження;
у разі необхідності внести пропозиції щодо поліпшення реалізації аспекту
уроку, що був у центрі уваги перевіряючого.
‘єктивно характеризується певною системою взаємопов’язаних та
взаємообумовлених компонентів, інтеграція яких характеризує їх сутність.
ТЕХНОЛОГІЯ АНАЛІЗУ УРОКУ ЯК ЦІЛІСНОЇ СИСТЕМИ
Проблема загального аналізу уроку досліджена та висвітлена в літературі
досить широко. Зокрема Т. Шамовою та Ю. Корнаржевським розроблені
рекомендації стосовно оцінки ефективності уроку, суть яких подається
нижче:
чіткість та осмисленість формулювання мети уроку;
програма спостереження уроку будується шляхом декомпозиції мети аналізу;
керівник школи в ході аналізу дотримується поставленої мети та програми;
виділяються в ході аналізу складові частини уроку, етапи чи їх елементи;
визначається, який етап уроку є центральним, системоутворюючим, а які
етапи будуть умовами, необхідними для ефективного здійснення утворюючого
етапу;
дається характеристика мікроструктури кожного етапу уроку, тобто
виконання дидактичного завдання через взаємодію трьох основних складових
(зміст навчального матеріалу, методи навчання, способи організації
навчальної діяльності учнів);
розглядається, як виконання дидактичного завдання даного етапу впливає
на виконання дидактичних завдань наступних етапів і на досягнення
триєдиної мети уроку;
визначається, як у результаті взаємодії етапів утворюється кінцевий
результат уроку й оцінюється його ефективність;
аналізується уплив результатів даного уроку на наступні уроки, теми,
його зв’язок з попереднім уроком, тобто визначається місце даного уроку
в загальній системі розділу навчальної програми;
розглядаються морфологія, структура функціонування уроку, його кінцевий
результат через ракурс сформульованої мети відвідування, програми
аналізу уроку;
формулюються висновки з аналізу уроку;
дається конкретна оцінка якості проведеного уроку, виходячи з його
кінцевого результату;
формулюються конкретні пропозиції вчителю щодо усунення виявлених у ході
спостереження й аналізу уроку недоліків, обумовлюється конкретний термін
повторної роботи з учителем і вказуються шляхи усунення недоліків.
Як бачимо, загальний аналізу уроку є досить містким і нелегким процесом.
Щоб забезпечити його якість, необхідно з кожного з перерахованих вище
пунктів одержати достовірну інформацію у процесі спостереження уроку. А
цьому може сприяти лише заздалегідь ретельно розроблена технологія
спостереження уроку.
Із позицій оптимізації навчально-виховного процесу на уроці розроблені
рекомендації з його підсумкового аналізу Ю. Бабанським.
Алгоритм спостереження й аналізу уроку в цілому запропонував М.
Махмутов, який включає такі питання:
науково-теоретичний рівень уроку;
шляхи та засоби, що забезпечують розвиток пізнавальних здібностей учнів;
актуалізація раніше набутих учнями знань, зв’язок навчання з життям;
організація самостійної роботи учнів;
методи та прийоми пізнавальної активності та самостійності учнів;
методика отримання зворотної інформації;
система обліку та оцінки знань учнів;
здійснення на уроці індивідуального підходу до учнів;
навчальна діяльність учнів на уроці;
обсяг та характер домашнього завдання.
М. Махмутов висунув ідею варіювання узагальненої схеми аналізу уроку.
«Теоретичне узагальнення досвіду аналізу уроку, – пише автор, – дає
підставу для побудови узагальненої схеми аналізу, яка може варіюватися в
залежності від того, хто аналізує, з якою метою, який та чий урок».
План загального аналізу уроку, розроблений та апробований у практичній
діяльності керівників шкіл вітчизняним дидактом В. Онищуком, включає
переважно показники дидактичного аспекту уроку, про які йшлося раніше.
Наведені приклади рекомендацій із загального аналізу уроку не вичерпують
їх багатогранності. Вони доповнюються різними схемами аналізу уроку,
розробленими практичними керівниками шкіл. На жаль, більшість із них
теоретично не обґрунтовані, мають локальний характер, спрямовані на
вивчення вузьких питань уроку. Так, чимало схем аналізу уроку присвячені
питанню раціонального використання ТЗН у навчально-виховному процесі.
Але ТЗН, як відомо, є одним із видів засобів навчання. Тому постановка
такої вузької мети спостереження й аналізу уроку, розробка
«стандартизованої» схеми його аналізу педагогічно не виправдані. ТЗН та
їх використання на уроці слід розглядати лише в сукупності з іншими
засобами навчання. А в цьому випадку матимемо справу з компонентним
аналізом уроку.
Вивчення літератури та практичного досвіду керівників загальноосвітніх
шкіл з аналізу уроку дозволило зробити висновки про те, що в більшості
рекомендацій не забезпечена єдність мети спостереження уроку, висновків
і пропозицій. У зв’язку з цим нами зроблена спроба узагальнити
теоретичні позиції, розуміючи під цим сукупність методів, способів і
засобів оцінки його змісту й ефективності. З метою підвищення
ефективності спостереження й аналізу уроку як цілісної, складної,
динамічної педагогічної системи керівникам загальноосвітніх навчальних
закладів пропонуються такі рекомендації:
об’єктом спостереження й аналізу буде навчально-виховний процес, який
здійснюється на уроці, у всій його багатогранності та складності;
навчально-виховний процес розглядається як органічна єдність його
взаємопов’язаних основних аспектів;
кожен із основних аспектів уроку має свою специфіку та розглядається в
єдності з іншими аспектами, що визначають сутність навчально-виховного
процесу на уроці;
в основу розробки методики та технології спостереження й аналізу уроку
повинні бути покладені його основні аспекти;
оцінка ефективності уроку як цілісної складної системи є синтезом оцінок
стану реалізації основних його аспектів.
Таким чином, загальний аналіз уроку та оцінка його ефективності – це
синтезована оцінка стану реалізації кожного із основних аспектів уроку,
стан яких, у свою чергу, оцінює реалізацією їх основних компонентів, що
характеризують сутність кожного з них.
Логіко-структурна залежність між загальним, аспектним і компонентним
видами аналізу уроку показана в таблиці. Читати таблицю слід таким
чином: загальний аналіз уроку дається на основі аналізу стану реалізації
його основних аспектів і досягнення поставлених цілей. Об’єктом
переважного спостереження на уроці визначений (умовно) психологічний
аспект уроку (графа 3). У психологічному аспекті уроку визначений
компонент переважного спостереження – «стиль взаємовідносин учителя й
учнів» (графа 5). Параметри, що характеризують даний компонент, указані
у графі 6 – авторитарний, демократичний, ліберальний.
Системно-диференційований підхід до аналізу уроку як цілісної, складної,
динамічної педагогічної системи зобов’язує керівників загальноосвітніх
навчальних закладів знати не тільки психолого-педагогічні основи
навчально-виховного процесу, але й суть кожного його компоненту з
урахуванням специфіки навчального предмета. Без наявності високого рівня
компетентності, володіння методикою та технологією спостереження уроку
контролююча функція буде превалювати над навчальною та стимулюючою,
тобто спостереження й аналіз уроку не стануть однією з важливих форм
підвищення кваліфікації вчителя, удосконалення його майстерності та
розвитку творчості; не сприятиме підвищенню рівня освіти, виховання та
розвитку учнів.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
