Суть педагогічного аспекту управління якістю освіти
Управління якістю професійної освіти здійснюється за допомогою
використання різноманітних методів (економічних, правових,
соціально-психологічних), засобів (психологічних, технічних,
педагогічних) у рамках систем якості різного рівня
Їх вибір, композиція визначаються рівневістю системи якості (система
якості освітньої установи, у регіоні і т. д.), ступенем розвитку даних
систем якості, а також багато в чому сформованими підходами до
забезпечення якості освіти.
Якщо на рівні освітньої установи управління якістю освіти здебільшого
здійснюється по лінії використання педагогічних засобів, методів, форм,
то на більш високих управлінських рівнях має місце перевага
непедагогічних методів, засобів, форм. Мова йде про те, що тут у моделі
якості переважають фактори та зв’язки, не пов’язані безпосередньо з
педагогічними об’єктами та процесами. Якість освіти, наприклад, у
регіональній системі освіти, залежить від таких факторів, як стан
нормативної бази та фінансування галузі, кадровий потенціал галузі,
ефективність оперативного та стратегічного управління мережею освітніх
установ. Безумовно, не можна стверджувати, що на даному рівні роль
педагогічної складової в забезпеченні якості освіти зводиться до нуля.
Вона в певній мірі «є присутньою» і тут, але діє багато в чому
опосередковано, неявно, частіше як фактор якості минулої педагогічної
праці (якість освітніх програм, якість пропонованих до впровадження
педагогічних технологій).
Опосередкованість дії педагогічного фактора в забезпеченні (управлінні)
якістю освіти в зовнішніх стосовно училища (ліцею) освітніх системах
пов’язана в певній мірі з тим, що відповідно до закону «Про освіту» вищі
органи управління не можуть втручатись в оперативну діяльність освітніх
установ.
Важливим є також те, що для системи управління якістю освіти рівня
регіону і вище основним процесом виступає управлінський процес. Це
диктує, відповідно, вибір засобів і методів забезпечення його якості.
Для розуміння суті педагогічного аспекту управління якістю професійної
освіти необхідно звернутись і до проблеми сформованих підходів до
рішення проблеми якості освіти.
Принципово можливі три підходи.
Перший із них пов’язаний із поняттям покращення якості. Відповідно до
міжнародних стандартів якості ISO серії 9000 : 2000, під покращенням
якості мається на увазі вживання заходів на всіх рівнях організації
(освітньої установи) для підвищення ефективності й результативності
різних видів діяльності та процесів (навчальна робота, методична робота,
виховна робота, заняття в системі додаткової освіти), що дає додаткову
вигоду як організації (покращення якості теоретичного й виробничого
навчання, підвищення престижності училища чи ліцею тощо), так і її
споживачам (покращення якості підготовки фахівців, задоволеність
споживачів в особі підприємств та організацій роботою випускників тощо).
Покращення якості пов’язане в першу чергу із забезпеченням
рентабельності організації, ефективності здійснюваної діяльності,
відповідності діяльності й результатів затвердженим стандартам і
технічним умовам.
Таким чином, покращення якості освіти в училищі (ліцеї) – це щоденний
процес, у якому домінує власне педагогічний аспект. За допомогою
педагогічних засобів, методів, форм іде покращення якості діяльності
інженерно-педагогічних працівників та учнів; створюється синергетичний
ефект у діяльності педагогічного й учнівського колективів;
удосконалюються технології навчання, технології педагогічного контролю;
забезпечується виконання навчального плану, календарних планів
тематичних програм; підвищується мотивація учасників освітнього процесу
до досягнення більш високих результатів; іде нарощування методичного
потенціалу інженерно-педагогічних кадрів. Інші аспекти забезпечення
якості освіти в руслі реалізації стратегії поступових, локальних
поліпшень виявляються як відособлені, локально виконувані заходи та дії
(заміна парку комп’ютерної техніки, відновлення бази виробничого
навчання тощо).
Другий і третій підходи реалізуються в умовах упровадження й
функціонування системи якості, що означає більшу, ніж у першому випадку,
інтегрованість зусиль і, відповідно, застосовуваних засобів.
Другий підхід до рішення проблеми покращення якості освіти – це його
забезпечення як відносно пасивного способу, що припускає планування й
систематичне здійснення видів діяльності в рамках системи якості,
необхідних для створення достатньої впевненості в тому, що освітній
процес буде забезпечувати якість підготовки випускників не нижче вимог
освітнього стандарту, буде на рівні мінімальних вимог, сформульованих у
професійно-кваліфікаційних характеристиках фахівців.
Важливо відзначити, що забезпечення якості освіти здійснюється в рамках
системи якості. Це означає, що воно вже забезпечується не тільки
педагогічними засобами та методами (у рамках технологічної структури),
але вже багато в чому й іншими засобами та методами (у рамках інших
структур училища (ліцею): цільової, функціональної, організаційної,
інформаційної, нормативної, критеріальної. Інакше кажучи, покращення
якості проведення навчальних занять, виховних заходів, нарощування
методичного потенціалу із застосуванням переважно педагогічних засобів і
методів при реалізації другого підходу (забезпечення якості освіти)
істотно доповнюється різноманітними засобами, що вже не мають власне
педагогічного характеру (автоматизація інформаційних обмінів;
перерозподіл відповідальності й повноважень серед учасників
управлінського процесу; створення нових організаційних структур і
механізмів; формування статистичних банків даних; маркетингові
дослідження; прийняття нормативних документів; створення системи
документообігу; прийняття політики управління у сфері якості;
упровадження експертних процедур; проведення самообстежень; контроль
якості матеріалів, що поставляються в училище, обладнання, приладів
тощо).
Тенденція до домінування педагогічних засобів і методів рішення проблеми
якості освіти ще більше підсилюється при реалізації третього підходу –
стратегії управління якістю в рамках системи якості. Управління якістю
містить у собі методи та види діяльності, спрямовані як на контролювання
процесу, так і на усунення причин незадовільного функціонування на всіх
стадіях петлі якості (від проектних розробок чи планування до утилізації
чи підбиття підсумків) для досягнення економічної ефективності. Оскільки
система якості освітньої установи поширюється не тільки на освітній
процес, а й на допоміжні (не основні) види діяльності та процеси
(методична робота, надання додаткових освітніх послуг,
виробничо-економічна діяльність), то і склад використовуваних засобів,
методів не вичерпується тільки власне їх педагогічним переліком. У
контурі поточного управління якістю й у контурі управління якістю
розвитку, так само як і у випадку із забезпеченням якості, можуть і
повинні застосовуватися засоби, адекватні етапу життєвого циклу процесу
(об’єкта), що відповідає його природі, застосовувані з погляду
економічної ефективності.
Наприклад, управління якістю змісту освіти в училищі (ліцеї) не
зводиться тільки до педагогічного аспекту розробки освітніх і навчальних
програм, відповідних технологій навчання, контролю засвоєння матеріалу,
а і пропонує формування інформаційних баз даних; технічне й нормативне
забезпечення процесу їх реалізації; відстеження виконання вимог безпеки
й економічної прийнятності; проведення заходів із підбору, підвищення
кваліфікації інженерно-педагогічних кадрів; проведення експертиз,
процедур затвердження чи ухвалення; проведення втілюючої,
консультативної роботи; вивчення ефективності застосування програм і
методик і багато чого іншого.
У зв’язку з вищевикладеним можна припустити, що створення й застосування
систем якості в освітніх установах професійної освіти накладає відбиток
і визначає специфіку застосування засобів і методів, спрямованих на
рішення проблеми якості освіти. Педагогічний аспект, безумовно,
«присутній» при будь-якому підході (покращення, забезпечення,
управління), пов’язаному з рішенням проблеми якості освіти, але в умовах
застосування внутрішньовчилищних систем якості в істотній мірі
доповнюється іншими засобами та методами й частково трансформується під
їх впливом, що пов’язано із системністю прикладених зусиль, необхідністю
регулювання всіх ключових і допоміжних процесів і видів діяльності.
Суть педагогічного аспекту управління якістю професійної освіти не може
повною мірою бути розкрита й без урахування такого важливого фактора, як
фактор ступеня розвитку (зрілості) систем якості.
Класичний шлях еволюції системи якості в організації (установі)
складається в її розгортанні для рішення задач регулювання спочатку
одного (кількох) процесів, а потім для регулювання інших основних і
допоміжних процесів. У силу цього можна припустити, що педагогічний
аспект управління якістю професійної освіти домінує на початкових
стадіях розвитку системи якості у професійному училищі (ліцеї). У
подальшому він доповнюється іншими заходами, процедурами, більш
характерними для системного підходу до управління якістю освіти.
У чому ж складається суть власне педагогічного аспекту управління якістю
професійної освіти? Відповідь на дане запитання може бути отримана в
результаті співвіднесення застосовуваних засобів, методів, форм із
такими ідентифікаційними ознаками:
1. Ознака процесу, в інтересах покращення (забезпечення, управління)
якості якого застосовується той чи інший засіб, форма взаємодії. У
випадку якщо має місце процес педагогічний (навчальний процес, виховний
процес), можна стверджувати, що тут виявляється власне педагогічний
аспект управління якістю. Це пояснюється тим, що керуючі впливи, якщо
вони не відповідають природі керованого об’єкта, не враховують тенденцій
його протікання чи зміни, не можуть забезпечити реалізації цілей
управління. Таке управління стає неефективним. Саме в силу даних
обставин назва всіх засобів регулювання якості освітнього процесу
починається зі слова «педагогічний» (педагогічний контроль, педагогічний
аналіз, педагогічний консиліум, педагогічні виміри, педагогічна
технологія, педагогічна інновація).
У відношенні тих засобів регулювання якості педагогічних процесів, які
застосовуються в дійсності, але які важко назвати педагогічними
(наприклад, заміна педагога, переоснащення навчальних кабінетів, зміна
режиму навчального процесу й т. д.), можна сказати, що вони здійснюють
не прямий, а опосередкований вплив на якість освітнього процесу, є не
факторами, а скоріше умовами. Це відбувається тому, що дані засоби
(управлінські, організаційні, економічні тощо) не пов’язані за суттю з
навчальним, виховним процесом. Саме наявність сутнісного зв’язку з
педагогічним процесом (об’єктом) визначає управлінський вплив, засіб
управління якістю як педагогічний.
2. Ознака субстратного носія того чи іншого засобу, виконавця керуючого
впливу. Він означає, що якщо вплив з метою управління якістю йде з боку
особи, безпосередньо пов’язаної з педагогічним процесом (об’єктом), то
такий вплив може бути класифікований як педагогічний, тобто має місце
педагогічний аспект управління якістю освіти. Прикладом таких впливів
можуть бути дії педагогів та інженерно-педагогічних кадрів з корекції
навчальних програм; проектування й упровадження нових технологій
навчання; застосування інноваційних форм і засобів контролю засвоєння
навчального матеріалу й т. д.
У випадку якщо суб’єктами такої діяльності, ініціаторами та виконавцями
таких дій виступають представники адміністрації освітньої установи,
наукові консультанти, керівники та фахівці структур управління більш
високого рівня, такий керуючий вплив не можна класифікувати як
педагогічний, вони скоріше можуть бути віднесені до управлінських,
організаційних, науково-методичних.
3. Ознака складу й сутнісного ядра управлінського впливу, рішення. Суть
його полягає в тому, що управлінська дія може містити в собі цілий ряд
елементів, у своїй цілісності та композиційній єдності реалізуючих мету,
яку варто реалізувати. Це можуть бути різнорідні й різнопланові елементи
(проектувальні, планувальні, контролюючі, мотивуючі, аналітичні,
організуючі, орієнтуючі; інтегровані й неінтегровані; особистісні,
групові, масові тощо). Тільки у випадку якщо дані елементи об’єднані в
рамках виконання єдиної педагогічної задачі, їх суть є педагогічною,
можна стверджувати про наявність педагогічного аспекту управління якістю
професійної освіти.
Дані теоретичні викладання можна проілюструвати двома прикладами, перший
з яких характеризує управлінську діяльність скоріше з непедагогічних
позицій, ніж педагогічних, а другий – навпаки, як ідентифікаційний,
ознакою тут є ознака складу й сутнісного ядра управлінського впливу,
рішення:
а) проміжна атестація навчальних досягнень учнів (планування
атестаційних процедур – підбір і призначення відповідальних – формування
комплексу оцінних засобів – проведення контролю знань – прийняття та
проведення рішень з покращення успішності);
б) контроль засвоєння учнями навчального матеріалу на тему з навчальної
програми (планування строків контролю – вибір форми контролю –
проведення контролю засвоєння навчального матеріалу – перевірка
виконання учнями контрольних завдань – узагальнення результатів –
проведення розбору з учнями результатів контролю – організація
повторення).
Таким чином, управління якістю професійної освіти є складним у підборі
застосовуваних засобів, методів і форм впливу. Тільки їх сукупність,
взаємодоповнюваність дозволяє досягати поставлений цілей, забезпечувати
повноту реалізації управлінських функцій.
Педагогічний аспект управління якістю професійної освіти серед інших
займає найважливіше місце на визначених управлінських рівнях, етапах
становлення систем якості стосовно визначених об’єктів і процесів.
Знання й розуміння специфіки прояву педагогічного аспекту в управлінні
якістю професійної освіти в ряді інших аспектів забезпечує ефективність
і системність такого управління, обумовлює повноту охоплення й
регулювання факторів в узагальненій моделі якості. Найбільш важливе
бачиться в тому, що створювані у сфері професійної освіти системи
управління якістю різного рівня адекватні в даному випадку природі
освітніх систем, вибудовуються з урахуванням ключових і допоміжних
процесів. У такий спосіб забезпечується наступність систем якості
різного рівня, комплексність управлінського процесу.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
