Сучасні підходи до навчання педагогів-словесників як умова розвитку
компетентності і творчості учнів

В умовах реалізації завдання формування і розвитку кожного випускника
загальноосвітнього навчального закладу як творчої, компетентної
особистості, здатної оптимально самореалізуватися в подальшому,
повноцінно жити в умовах демократичного суспільства, успішно проектувати
і реалізувати власне життя особливої ваги набуває питання компетентності
вчителя, його здатності до творчості. Сучасний учитель, виконуючи у
професійній діяльності суспільне і державне замовлення, повинен
забезпечити оптимальне входження юної людини, випускника
загальноосвітнього навчального закладу, в інформаційне, глобалізоване,
громадянське, швидкозмінне і відкрите суспільство. Тобто в сучасних
умовах навчально-виховного процесу в системі загальної середньої освіти
з тим, щоб розвинути здатність учня до творчості, сформувати ключові і
предметні компетенції в учнів, підготувати кожного випускника ЗНЗ до
повноцінного життя соціумі, досягнення успіху, педагог «приречений»
бути компетентною творчою особистістю, дослідником, експериментатором,
а також виконувати різні ролі, зокрема: розробника навчальних програм,
фасилітатора, презентатора, тренера, наставника, менеджера,
консультанта, дослідника, агента змін тощо. Тому, як вважає І.Єрмаков,
у сучасності «мова йде про життєву, компетентнісну педагогіку, яка
сприяє розкриттю сутнісних сил учня, розвитку в нього ключових
компетенцій… Вона твердить, що зростаюча людина повинна сама себе
створити, осмислити своє життя, оволодіти мистецтвом життєтворчості, а
педагог виступає як фасилітатор, архітектор гідного людини способу та
стилю життя, що допомагає дитині у виборі компетентного життєвого шляху,
у філософському осмисленні екзистенційних проблем, усвідомленні
ціннісних пріоритетів, пошуку шляхів у ефективному життєздійсненні та
розв’язанні складних життєвих проблем» [6, с.6-7].

Безперечно, учитель, який у власній діяльності реалізує особистісно
орієнтований, діяльнісний, проблемний і компетентнісний підходи,
застосовує інтерактивні методи і прийоми кооперативного навчання, тим
самим надає можливість школярам не лише здобути нові знання, а допомагає
кожному практикуватися у спілкуванні, обміні думками і набутті нових
якостей і цінностей, дає змогу відчути взаємозалежність членів
колективу, навчає ураховувати бачення інших учасників навчання.
Залучаючи учнів до процесу пізнання як активних дослідників, які
навчаються на основі використання власних попередніх знань і досвіду,
наприклад, застосовуючи метод навчальних проектів, різноманітні
пізнавальні завдання випереджувального характеру, навчальне моделювання
тощо, педагог тим самим структурує досвід кожного учня, надає можливість
практично застосувати здобуті знання, виявити індивідуальні здібності,
розкрити власний потенціал школяра і, водночас, забезпечує формування і
розвиток не лише предметних, а й ключових компетенцій і компетентності
вихованця.

Зрозуміло, що зазначене педагог зможе оптимально зреалізувати лише за
умови, коли він володіє необхідними компетенціями і виявляє їх,
ефективно і повноцінно організовуючи вивчення певного навчального
предмета. Тобто, можемо стверджувати, що оптимальна організація вивчення
предмета можлива лише в тому випадку, якщо вчитель попрактикував з
новими типами поведінки, випробував нові ролі насамперед у процесі
курсового підвищення кваліфікації та у міжкурсовий період з тим, щоб
трансформувати набутий досвід у щоденні професійні ситуації.

Таким чином, актуальність проблеми обумовлена завданням розвитку і
вдосконалення компетентності вчителя-практика у системі післядипломної
педагогічної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Насамперед варто зазначити, що
в сучасності сутність післядипломної педагогічної освіти визначається як
«освіта дорослих, навчання та розвиток фахівців з приведення їх
професійного рівня кваліфікації у відповідність до світових стандартів,
вимог часу, особистісних та виробничих потреб, удосконалення їх
наукового та загальнокультурного рівня, стимулювання та розвиток
творчого і духовного потенціалу особистості» [17, с.8], що відбувається
у навчальних закладах різних типів та засобами самоосвіти; «як
діяльність, що підтримує та удосконалює вчителя, зберігає і розвиває
його як суб’єкта культури, створює творче середовище самоактуалізації та
саморозвитку» [12, с.57]. Отже, натепер післядипломна освіта трактується
як складова неперервної освіти педагога, що забезпечує підтримку
розвитку і збагачення сукупної культури вчителя (управлінця), його
професійних і особистісних якостей, компетентності з тим, щоб він міг
був здатен ефективно діяти в динамічних умовах сьогодення.

Питання компетенцій і компетентності особистості є досить розробленим у
науковій літературі [4; 6; 7; 8; 16; 19; 23 та ін.]; на основі аналізу
літератури робимо висновок, що компетенції – узагальнене поняття,
комплекс різних компонентів: знань, умінь, навичок, установок,
цінностей, ставлень, рис, – які дають змогу особистості ефективно
виконувати певні функції відповідно до встановлених стандартів; а
компетентність – інтегральна характеристика особистості, яка визначає її
здатність вирішувати проблеми і типові завдання, що виникають у реальних
життєвих ситуаціях, у різних сферах діяльності на основі використання
знань, навчального досвіду відповідно до засвоєної системи цінностей.

У теорії післядипломної педагогічної освіти, психолого-педагогічних
дослідженнях останніх років розглядаються різні аспекти питання
формування і розвитку компетентності педагогічних працівників. Так, у
роботі Л.Даниленко, В.Паламарчук, присвяченій питанню змісту сучасної
педагогічної післядипломної освіти в умовах інноваційного розвитку,
наголошується, що зміст освіти, «який є ядром навчально-виховного
процесу в усіх галузях освіти, у тому числі і післядипломної», повинен
передбачати і забезпечувати «гармонійний розвиток особистості (розумових
та інших здібностей, світогляду, моральних якостей), підготовку до
активного суспільного життя» [3, с.16-17]. Науковцями розроблено і
запропоновано модель змісту навчання в ІППО, яка системно охоплює
базові концепти змісту освіти і зорієнтована на особистість і сучасну
парадигму освіти.

На думку вчених Н.Протасової, Л.Набоки, технологія навчання дорослих має
три основні характеристики, «що забезпечують андрагонізацію змісту, форм
та методів навчання в системі післядипломної освіти, зокрема,
педагогічної» [18, с.49]. Насамперед, це проблемність змісту навчання
та процесуальних форм його існування. Проблемність навчання, вважають
науковці, полягає передусім у тому, щоб навчити педагога бачити,
визначати, розглядати та ставити проблеми. «Можна говорити про
проблемність післядипломного навчання лише за умови, коли на його
основі педагог не тільки сам бачить, визначає і ставить проблеми, а й
набуває навичок розгляду проблем, їх розв’язання» [18, с. 49], що
можливо на основі проведення проблемних лекцій, семінарів, роботи
проблемних груп, розв’язання проблемних завдань тощо.

Ще однією важливою характеристикою післядипломного навчання освітян є
«ситуативність змісту навчання та процесуальних форм його існування»
[18, с. 50], що означає його конкретність, прив’язку до певних умов,
обставин професійної діяльності, що вимагають оригінального рішення,
індивідуального підходу тощо. Як адекватні такому змісту навчання
дослідники розглядають імітаційні, рольові і ділові ігри, проектні
завдання тощо.

Третьою важливою характеристикою андрогогізації процесу післядипломного
навчання є, на думку науковців, діалогічність його змісту та
процесуальних форм існування, оскільки діалогічність активізує і сприяє
розвитку всіх без винятку особистісних функцій, забезпечує переведення
стороннього досвіду у власне надбання педагога, визначає характер
взаємин у процесі навчання і активізує слухача в цілому.

Л.Ніколенко як важливу умову модернізації післядипломної педагогічної
освіти розглядає особистісно орієнтований підхід до навчання педагогів,
характеристиками якого є «особистісна орієнтованість, самостійність,
умотивованість навчання дорослих, опертя на їхній життєвий і практичний
досвід, спрямованість на розв’язання проблем професійного розвитку
педагогів» [14, с.39], що, на її думку, забезпечує формування у вчителя
механізмів самореалізації, саморозвитку, самовиховання; а Н.Устинова як
обов’язку умову керування розвитком творчого потенціалу вчителя
визначає саморефлексію (самопізнання, самоаналіз, самооцінку,
саморегуляцію, самовиховання) у його творчій діяльності [22, с. 39].

Як вагомі чинники, які впливають на якість післядипломної педагогічної
освіти та сприяють інноваційності процесу навчання в закладах ППО,
реалізації в їх навчальній роботі положень і принципів Болонської
декларації, А.Чміль, Л.Ляхоцька, В.Розмариця серед низки умов
визначають і такі: реалізацію «діяльнісного (контекстного) підходу до
змісту та організації навчання, в якому пізнавальна діяльність слухачів
трансформується у професійну і соціально ціннісну; розвиваються та
вдосконалюються професійні знання, уміння й навички слухачів одночасно
на методологічному, теоретичному, методичному та технологічному рівнях»
[24, с.41]; активне «використання інтерактивних методів і прийомів та
сучасних видів і форм навчання, таких, як лекції, тематичні дискусії,
тренінги, організаційно-діяльнісні, імітаційні ігри, творчий захист
авторських і групових моделей, програм проектів тощо» [24, с.41];
сучасне інформаційно-технологічне забезпечення навчання тощо.

Учений М.Романенко вважає, що «запровадження інтерактивних технологій і
тренінгово-проективних методик на сьогодні виглядає як найбільш
перспективна база технологічного оновлення післядипломної педагогічної
освіти. Цей процес зорієнтований на розвиток пізнавальних компетенцій
педагогів…» [18, с.38]; науковець Л.Набока також висловлює думку, що
«під час організації навчання дорослих необхідно більше використовувати
дослідні, практичні дії, «круглі столи», дискусії, самостійні форми
пошуково-дослідної, проектної роботи; колективні форми (робота в групах,
проектних колективах і т.п.) [13, с.49]; вчені Л.Даниленко,
В.Паламарчук зробили висновок, що «чим вищий рівень професійної
компетентності фахівця, тим більшою має бути частка інтерактивних форм і
методів роботи з ним у навчальному плані» [3, с.21] (мається на увазі
навчальний план КПК); а дослідниця І.Москаленко наголошує, що саме
застосування інтерактивних технологій у процесі підвищення педагогічної
майстерності сучасного вчителя «сприяє формуванню навичок і вмінь,
виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії,
дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу» [11,
с.47] .

У розробленнях питання підвищення професійної компетентності
педагогічних кадрів у системі післядипломної освіти варто врахувати
положення праці В.Семиченко, яка вважає, що діяльність викладача системи
післядипломної педагогічної освіти характеризується більшою складністю
(ніж загальноосвітньої чи вузівської), підвищеним ступенем емоційного
напруження, вимагає … «більш високого рівня кваліфікації» [20, с.57],
тому до його діяльності висуваються особливі вимоги, процедури роботи зі
слухачами передбачають «усвідомлення та позитивне реконструювання
життєвого і професійного досвіду» [20, с.57], професійного моделювання,
конструювання, прогнозування як умови подальшого професійного і
особистісного зростання вчителя.

Практична реалізація проблеми. Зважаючи на виявлені та зазначені вище
сучасні підходи до навчання педагогічних працівників у системі
післядипломної освіти, можемо стверджувати, що у змісті та організації
навчального процесу в Київському обласному педагогічному інституту
післядипломної освіти педагогічних кадрів встановлені принципи
реалізуються повною мірою. Проілюструємо це на прикладі підвищення
кваліфікації вчителів-словесників (української мови і літератури,
зарубіжної літератури). Насамперед варто зазначити, що під час курсів
підвищення кваліфікації та проведення заходів міжкурсового періоду як
форма організації навчання активно практикуються тренінгові заняття,
застосовуються інтерактивні методи і прийоми навчання кооперативного
навчання, проблемне навчання, методи і прийоми технології розвитку
критичного мислення тощо.

іти»; «Ролі педагога, які він повинен виконувати натепер у
навчально-виховному процесі»; «Компетенції, якими повинен володіти
вчитель, його компетентність» – здійснюється на основі застосування
інтерактивного методу навчання «Ажурна пилка»). Тобто під час навчання
слухачів КПК питання сучасних підходів до навчання учнів розкривається
як за допомогою змісту навчання, так і на основі його організаційних
форм – інтерактивних методів і прийомів навчання, тренінгових навчальних
занять, проблемності у засвоєнні навчального матеріалу тощо.

Інші заняття цього модуля – «Активні методи, прийоми і форми
навчальної діяльності у процесі вивчення української мови і літератури»
– проводяться у формі навчального тренінгу і практичного заняття, під
час яких, звичайно, застосовується проблемне запитання для створення
проблемної ситуації як для активізації навчальної діяльності слухачів,
забезпечення умов для їхньої практичної навчальної роботи, так і з метою
практичного засвоєння вчителями особливостей реалізації проблемного
підходу до навчання учнів під час викладання предмета. Так, під час
розглядуваного заняття на традиційних КПК використовується проблемне
запитання «Чому в сучасності вчитель, за висловом К.Юнга, «приречений
бути компетентним»?»; на цьому ж занятті під час авторських курсів
підвищення кваліфікації О.О.Дем’яненко «Система творчих завдань у
процесі навчання зарубіжної літератури» для вчителів зарубіжної
літератури у кінці заняття педагоги дають відповідь на проблемне
запитання «Як Ви вважаєте, чи взаємопов’язані компетентність особистості
та її здатність до творчості і як саме?»; а на авторських курсах
І.П.Ющука, С.І.Мірошник з проблеми «Розвиток мислення і мовлення учнів у
процесі вивчення шкільного курсу української мови і літератури»
пропонується проблемне запитання «Чи взаємопов’язані, на Вашу думку,
мислення і мовлення та компетентність особистості та яким є цей
зв’язок?».

Або, для прикладу, у процесі заняття питання «Проблемне навчання у
процесі вивчення літератури» розкривається за допомогою методу
проблемного викладу матеріалу, у ході чого слухачі після певного
змістового блоку навчальної інформації пропонують відповіді на
підпроблему з тим, щоб на цій основі сформулювати власне бачення
розв’язання проблемного запитання.

Для цього використовується і моделювання, коли у ході навчального
заняття відтворюється (моделюється) процес вивчення певної навчальної
теми (або її фрагмента) із використанням активних та інтерактивних
методів і прийомів навчання: при цьому викладач (слухач) виконує роль
учителя, а інші члени групи – учнів.

Такі підходи до навчання забезпечують для кожного вчителя можливість
визначення та чіткого усвідомлення власних переконань, ставлень,
поведінки у подальшій професійній діяльності (тренінг передбачає
обов’язкову рефлексію у кінці заняття); розуміння впливу один на одного
учасників навчання, зворотного зв’язку (цьому сприяє міжособистісне і
міжгрупове спілкування, відкрите обговорення питань, аналіз їх з різних
точок зору тощо); створюють сприятливе навчальне середовище, в якому
кожен може змінюватися, виправляти свої слова, дії, які є
невідповідними; сприяють узагальненню та усвідомленому використанню
досвіду інших учасників або груп у власній подальшій діяльності;
зменшенню стереотипів та упереджень; удосконаленню рефлексії та само
рефлексії педагогічних працівників і, безперечно, розвивають
комунікативну компетентність педагогів тощо. Такий висновок зроблено на
основі аналізу відповідей педагогічних працівників на тренінгових
заняттях під час рефлексії, типовими серед яких є такі: «Усвідомив
сутність інтерактивного навчання», «У подальшому викладання предмета
буду організовувати на основі компетентнісно орієнтованого підходу»,
«Здобув нові знання, удосконалив уміння, а окремих – набув», «Практично
засвоїв методику використання інтерактивного навчання», «Навчився
співпрацювати у групі» тощо, що свідчить про актуальність і значущість
реалізації компетентнісного орієнтованого підходу в навчанні
дипломованих педагогічних працівників.

Вважаємо, що рефлективність у навчанні реалізується і під час
обговорення після застосування певного активного (інтерактивного) методу
навчання питання «В якій ситуації (під час вивчення якого навчального
матеріалу доцільно застосовувати засвоєний практично метод (прийом)
навчання?». Розглядувані навчальні заняття (тренінги, практичне) також,
зазвичай, завершуються визначенням-рефлексією на основі методу навчання
«Займи позицію». Учителям пропонується твердження «У подальшому
викладання свого навчального предмета я буду організовувати насамперед
на основі компетентнісно орієнтованого, проблемного і особистісно
орієнтованого підходів» та позиції-твердження «Так», «Певною мірою», «Не
визначився», «Ні». Така ситуація самовизначення, як і відповіді на
проблемні запитання, є як навчальною діяльністю, що забезпечує
професійний та особистісний розвиток педагогів, так і самооцінюванням
власного рівня розвитку і компетентності і умовою, що може стати
поштовхом до подальшого саморозвитку вчителя.

Важливим у роботі з дипломованими педагогами вважаємо застосування
методу проектів. У довідниковій літературі проектування трактується як
особливий тип інтелектуальної діяльності, процес створення проекту
передбачуваного або можливого об’єкта (стану), суттєвою рисою якого є
перспективне орієнтування, практична спрямованість, дослідження [20].
Метод навчальних проектів набув широкого поширення у сучасній шкільній,
вузівській та післядипломній освіті з огляду на спрямування такого
навчання на систематизацію, узагальнення знань учнів (студентів,
дипломованих фахівців), а також на практичне застосування знань,
формування умінь і навичок особистості, розвиток у неї низки
компетенцій, зокрема, таких, як інформативності (вміння працювати з
інформацією), аналітичності, комунікативності; поведінкових компетенцій
– наполегливості, цілеспрямованості, винахідливості та інших;
технологічності (здатності використання технологій); компетенцій щодо
взаємодії в гетерогенних групах – позитивної взаємодії з іншими,
співпраці, роботі в команді, управління і вирішення конфліктів тощо [9;
10; 25 та ін.]. Тому саме в аспекті формування і вдосконалення
компетенцій і компетентності особистості, зокрема – і дипломованого
педагога – роль проектного навчання в сучасності зростає.

Як використовується метод проектів у навчанні педагогічних працівників
– учителів української мови і літератури, зарубіжної літератури – на
курсах підвищення кваліфікації та у міжкурсовий період у системі
післядипломної педагогічної освіти. У практиці роботи КОІПОПК метод
проектів насамперед застосовується як створення і захист педагогами
власних творчих проектів під час навчання на КПК. Варто зазначити, що
слухачі розробляють і презентують колегам ( під час проведення занять
діагностико-аналітичного модуля) не лише традиційні проекти – опис
досвіду як авторську методику викладання предмета, розроблену та
апробовану вчителем програму факультативу (спецкурсу, гуртка),
методичні рекомендації щодо викладання предмета, методичні публікації,
посібники тощо, а й нові. Наприклад, під час проблемно-тематичних або
авторських курсів ПК педагогам пропонується, засвоївши теорію проблеми,
яка розглядається, представити як авторський проект методичну розробку
уроку (уроків, позаурочного заходу), на якому реалізується розглядувана
проблема. Тому в інституті вже стало гарною традицією видання
навчально-методичних, науково-методичних посібників за результатами
проведення авторських або проблемно-тематичних курсів ПК; для прикладу,
видано посібники «Способи формування читацької культури школяра в умовах
творчого навчання зарубіжної літератури: Методичні рекомендації (за
матеріалами авторських курсів О.О.Дем’яненко) / Укл. і ред.
О.О.Дем’яненко «Розвиток мислення і мовлення учнів у процесі вивчення
української мови і літератури: Методичні матеріали (за авторськими
курсами І.П.Ющука, С.І.Мірошник) / Укл. і ред. С.І.Мірошник» та інші.

Як різновид сучасної проектної діяльності педагогів під час навчання
на курсах підвищення кваліфікації варто розглядати створені ними проекти
– мультимедійні презентації до певної навчальної теми, навчального
заняття, розділу шкільного предмета тощо. Зазвичай, такі проекти
розробляють слухачі авторських і проблемно-тематичних курсів підвищення
кваліфікації, на яких розкриваються питання використання засобів
інформаційно-комунікаційних технологій у практиці викладання шкільних
предметів.

Ще одним вагомим показником реалізації сучасних підходів до навчання,
повноцінної підготовки вчителя до роботи в умовах сучасного
інформаційного суспільства є використання засобів
інформаційно-комунікаційних технологій у навчанні дипломованих фахівців,
насамперед – мультимедійного супроводу навчальних занять. Мультимедіа –
це сучасна комп’ютерна технологія, що дозволяє об’єднувати в одній
комп’ютерній програмно-технічній системі текст, звук, відеозображення,
графічне зображення та анімацію [1; 2]. Мультимедійний супровід
навчального заняття – найскладніший вид інформаційного забезпечення
вивчення теми (розділу, предмета, дисципліни, тобто навчального
матеріалу), що створюється, зазвичай, викладачем як електронний
супровід насамперед для унаочнення лекції чи то кожного, визначеного
педагогом, виду навчальної діяльності тих, хто навчається, спланованого
на практичному (тренінговому) навчальному занятті..

Застосування засобів ІКТ надає низку переваг процесу навчання в системі
післядипломної педагогічної освіти і , на нашу думку, слугує такому:

— змістовному інформаційному насиченню процесу навчання;

— підвищенню рівня засвоєння навчальної інформації (за допомогою
поєднання зорового та слухового сприйняття її [5; 15]);

— урізноманітненню форм презентування інформації, а також видів
пізнавальних завдань тощо;

— активізації навчальної діяльності слухачів, посиленню їх ролі як
суб’єктів навчального процесу (використання ІКТ збільшує варіативність
способів та видів діяльності педагогічних працівників), а отже – і
розвитку їхнього пізнавального інтересу та рівня компетентності, і, що
вважаємо не менш важливим, – виникненню у них бажання зробити процес
викладання предмета більш цікавим, унаочненим, змістовним, активним,
інакше кажучи, більш ефективним і якісним на основі застосування засобів
ІКТ у власній педагогічній діяльності;

— індивідуалізації та диференціації процесу навчання (за рахунок
адаптації темпу подавання навчальної інформації, своєчасності її
представлення, доцільного її дозування; інтенсифікації, за потреби,
спілкування учасників навчально-виховного процесу, створення можливості
індивідуалізувати вид навчальної діяльності тощо), використанню
основних і допоміжних навчальних впливів;

— забезпеченню можливості «занурення» педагога в уявний світ, у певні
ситуації, усвідомленню можливостей навчального моделювання;

— розкриттю творчого потенціалу викладача системи післядипломної
педагогічної освіти.

І безперечно, вважаємо що в навчальному закладі успішно вирішується
питання розвитку професійної компетентності професорсько-викладацького
складу кафедр інституту – на основі навчання викладачів у міжнародник і
всеукраїнських проектах, участі у міжнародних, всеукраїнських та
обласних конференціях, семінарах і нарадах; на навчальних заняттях у
межах діяльності постійно діючого методологічного семінару «Актуальні
проблеми наукового пошуку» (на базі КОІПОПК) для працівників інституту і
педагогічних працівників закладів освіти Київської області.
Удосконаленню рівня професійної майстерності викладачів кафедр системи
післядипломної педагогічної освіти сприяє і системне та систематичне
проведення ними відкритих навчальних занять зі слухачами курсів ПК.

Висновки. На основі положень теорії післядипломної педагогічної освіти,
психолого-педагогічних досліджень та практики навчання дипломованих
педагогічних працівників, зокрема – вчителів словесності, у системі
підвищення кваліфікації, робимо висновок, що безперервна освіта вчителя
(зміст, форми і методи навчання) повинні ґрунтуватися на особистісно
орієнтованому, компетентнісно орієнтованому, проблемному, ситуативному
та культурологічному підходах, що, у свою чергу, забезпечить якісне
виконання суспільної потреби в компетентній творчій особистості,
сприятиме подоланню прірви між освітою учня, рівнем його розвитку і
вимогами життя.

Вважаємо, що подальшого дослідження потребують питання розроблення
моделі розвитку компетентності вчителя-словесника та її апробації.

Список використаних джерел

1. Вовковінська Н.В. Інформатизація середньої освіти: програмні засоби,
технології, досвід, перспективи / Н.В.Вовковінська / за ред.
В.М.Мадзігона, Ю.О.Дорошенка. – К.: Педагогічна думка, 2003. – 272 с.

2. Воробцова В.В. Використання інформаційних технологій навчання на
уроках української мови та літератури / В.В. Воробцова // Народна
освіта. – 2007. – Випуск 2. – http://www.narodnaosvita.kiev.ua.

3. Даниленко Л. Зміст післядипломної освіти в інноваційному полі
перетворень / Л.Даниленко, В.Паламарчук // Післядипломна освіта в
Україні. – 2008. – №1. – С.16-22.

4. Дробот Л. Життєва компетентність: матеріали наук.-практ. конф.
«Інновац. освіт. технології в проф.-труд. навчанні учнів спец.,
загальноосв. шк.: підходи, концепції, досвід») / Л.Дробот // Освіта. –
2003. – 11-18 черв. (№27). – С.8-9.

5. Дубравська Д.М. Основи психології: навч. посібник / Д.М.Дубравська. –
Львів: Світ, 2001.–280 с.

6. Життєва компетентність особистості: від теорії до практики:
науково-методичний посібник /за ред. І.Г.Єрмакова. – Запоріжжя:
Центріон, 2005. – 640 с.

7. Занюк С. Поняття компетентності в контексті саморозвитку особистості:
[Аналіз пробл.] / С.Занюк // Психолог. перспективи. – 2003. – Вип. 4. –
С.107-112. – Бібліогр.: 5 назв.

8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования / И.А.Зимняя // Высш. образование сегодня. – 2003. – №5. –
С.34-42.

Похожие записи