Реферат на тему:

Становлення та розвиток дискусії у методиці навчання історії в школі

Сучасне суспільне життя в Україні, швидко змінюючись, вимагає
відповідних змін і в освіті. Шкільна історична освіта має дати учням не
лише суму нових знань, але й сприяти серйозній внутрішній роботі щодо
формування власного ставлення до ідей, цінностей та інформації, обробка
та вибір якої потребують від школярів уміння аналізувати факти й
судження, аргументовано захищати власну точку зору. Зміна навчальних
пріоритетів зумовила посилення уваги до методів і технологій
інтерактивного навчання, зокрема дискусії.

Останнім часом у методичній літературі з’явилася низка матеріалів,
присвячених дискусії, яку досліджували в контексті інтерактивних
технологій навчання О.Пометун, Л.Пироженко, О.Колеченко, моделювання
процесу навчання в школі – К.Баханов, М.Кларін, активних та
інтерактивних методів навчання – Б.Бадмаєв, організації та проведення
різних видів діяльності – М.Короткова та О.Степанищев, співставленя
понять “диспут” та “дискусія” – Р.Осадчук, О.Фідря, Г.Відаймо та
І.Хоменко, класифікації їх різновидів – О.Савчук, способів організації
груп під час обговорення – В.Приходько, їх організації та проведення –
О.Ісаєва, особливостей організації окремих видів дискусії (круглого
столу) – Г.Головченко.

Однак, незважаючи на те, що вивчалося широке коло проблем, було
проведено багато досліджень, певні аспекти застосування дискусії
залишилися поза увагою сучасних дослідників. Тому мета статті полягала в
дослідженні процесу становлення та розвитку дискусії у методиці навчання
історії в різні історичні періоди.

Дискусії в навчанні почали застосовувати ще в Стародавній Греції. У V
ст. до н.е. Сократ використовував метод питань та відповідей
(діалектичний діалог), який пізніше дістав назву “сократичної бесіди”.
Філософ вважав, що за допомогою цього методу народжувались думки, а
спільний пошук істини створював певні етичні взаємини між учителем та
учнем. Специфічними у сократівському методі були “іронія” та “майєвтика”
(за формою), “індукція” та “визначення” (за змістом). Головними засобами
іронії були натяки, прислів’я, порівняння, завдяки яким у співрозмовника
виникали сумніви у правильності традиційних уявлень. Такий метод
дозволяв, з одного боку, активізувати процеси мислення, а з іншого –
психологічно підтримати учня [7, c.65]. Сократ не визнавав нічого, в
чому не був упевнений особисто і чого б він не дослідив за допомогою
власного розуму. На цій підставі він не пропонував учням нічого в
готовому вигляді. Спосіб навчання у Сократа був досить невимушеним,
розмовним; виходячи з найближчого та найпростішого, мислитель завжди
знаходив необхідні приклади у звичайних речах [12, c.32].

Багато уваги приділили вивченню дискусійно-діалогічного аспекту
розв’язання спірного питання видатні грецькі філософи Платон і
Аристотель. Сутність діалогу, на їх думку, “прихована” в постановці
проблеми. Її пізнання та розкриття неможливе без урахування думки іншої
людини, без протилежного погляду. В одному зі своїх діалогів Платон
доводив, що продуктивність навчання зростає, коли учні, наслідуючи
своїх учителів, спостерігають за їх суперечками, занурюються в суть
проблеми. Дискусії Платона будувалися на основі розробки системи
аргументів (доказів). Логічний підхід до методу характеризувався
жорстким аналізом та аргументацією, завдяки чому, учасники, дотримуючись
прийомів формальної логіки дискусії, приходили до певного остаточного
висновку. Поширеними способами аргументації в дискусіях були
“супровідні” методи: ілюстрації, конкретизації за допомогою фактів,
аналогії, розподілу на види, приведення до роду, знаходження
суперечностей [7, c.66].

Ж.Уссінг у фундаментальній праці “Виховання та навчання у греків та
римлян“ (1899 р.) відзначав досить широке використання дискусій у період
античності. У розділі, присвяченому риторській школі, вчений пише, що
вчителі з особливою увагою слідкували за тим, щоб хлопці розповідали
історії. При цьому з’являлась можливість розвивати правильне і гнучке
мовлення, а також тренуватися в критиці, досліджуючи ймовірність або
неймовірність якого-небудь повідомлення (наприклад, легенди про
врятування Арагона дельфіном або про годування Ромула вовчицею). Учні
виголошували похвальні промови або критикували інших, роблячи
порівняння. Їм ставили практичні питання, наприклад: ”Чи слід віддавати
перевагу сільському життю перед міським? Чи завжди слід довіряти
свідкам?” тощо. [12, c.139-140].

Значного розвитку дискусії набули в середньовічній Європі в період
виникнення університетів. Основними методами навчання в них були лекції
та диспути. Вчені-богослови прагнули примирити науку та релігію,
підпорядкувати світську освіту вірі. На цьому ґрунті розвинулася
середньовічна схоластика, завданням якої було теоретичне обґрунтування
релігійного світогляду шляхом пошуку логічних висновків на підтвердження
авторитету Священного Письма. Дискусії в середні віки були фокусом
академічного життя. Професор читав лекції і давав пояснення; завдання
диспутів – установити, чи обґрунтовано науковий постулат [10, c.6].

У дискусіях використовувались quaestio (синоніми disputata quaestio
ordinaria, disputatio ordinaria, quaesto solemnis) – питання для
обговорення регулярного навчального диспуту, одне питання могло
розглядатися з різних боків. Організатором диспуту був магістр, який
обирав тезу. Заперечення пропонував або він сам, або його студенти, в
тому числі й ті, які випадково потрапили на обговорення. Бакалавр
необхідними аргументами підтримував тезу та відповідав на питання
(respondens). Магістр міг у будь-який момент зупинити дискусію, особисто
завершити власним словом це обговорення. Однак він міг і повернутися до
цієї тези іншим разом, не підтримуючи, а заперечуючи власну точку зору;
бути respondens до своєї тези, як і захисником, противником, режисером,
актором і публікою цієї навчальної вистави. Лекції – тези, записані
самим магістром, ставали quaestio disputata, а якщо їх записував той,
хто слухав, то вони перетворювалась на reportatio (звіти) про
обговорюване питання [8, c.45].

Диспутам надавалося великого значення, й вони були обов’язковою умовою
отримання наукового ступеня або прийняття на роботу до університету.
Наприклад: inceptio – диспут, який розігрувався магістром-претендентом
на ступінь доктора, вважався головним; або resumptio – диспут, який мав
продемонструвати магістр при переході до іншого університету. Це був
своєрідний іспит на право працювати у новій ученій корпорації. Право
вчити завойовувалося демонстрацією вченості у справі, а саме у змаганні
аргументів. Причому ступінь правильності висунутої гіпотези був не
важливим, враховувалась техніка захисту або заперечення. Історик
Гейдельберзького університету Торбеке описав диспут таким чином:
“Диспутаційний акт виглядав як великий парад, у якому демонструвався
весь арсенал знань та діалектики і де надавалася можливість спостерігати
всі накопичені духовні сили, які мав представник певного факультету. Усі
навчальні заняття, навіть лекції на найвищому факультеті – теологічному,
на цей час припинялись. Із магістрів, які не мали ще вченого ступеня,
обирався один, хто вмів диспутувати про що завгодно та брав на себе
двотижневу справу, а іноді і більш тривалу, відбиваючи будь-який напад
магістра в галузі найрізноманітніших знань” [8, c.46]. Такі диспути не
передбачали жодної підготовчої роботи, але за два дні до обговорення
майбутні опоненти (під загрозою штрафу) повинні були повідомити свої
тези, визначаючи в такий спосіб загальний напрям обговорення.

Проведення диспуту мало чітку організаційну структуру: починав ректор,
за ним декан, магістри і насамкінець – усі, хто бажали висловитися.
Положення формулювалися в суто логічній формі, з них робились висновки
та розвивалися аргументи. Один із учасників дискусії (кводлібертарій)
мав усім заперечувати. Він помічав будь-яку помилку супротивника,
будь-яку невідповідність логіці та діалектиці. Це був турнір розуму,
кінцевою метою якого було не розкрити істину або знайти нове наукове
знання, а продемонструвати противнику вмілі діалектичні прийоми.

Постійні наукові суперечки відігравали позитивну роль: привчали
схоластів до ретельного вивчення канонічних текстів, розвивали вміння
розкладати факти в логічній послідовності, абстрактно мислити.

Дискусії середньовічних університетів були успадковані навчальними
закладами нової доби. Зокрема, вони використовувалися під час викладання
в Києво-Могилянській академії. Підтвердженням тому є поради до вивчення
риторики, запропоновані Ф.Прокоповичем у розділі “Про закони і правила
належного ведення диспуту” в курсі “Логіка для навчання української
молоді, що вивчає одне і друге красномовство на благо релігії і
Батьківщини, викладене… у Києві, славній православній Могилянській
академії року 1706”: ”1.…Дуже важливо глибоко вивчити питання, з якого
буде дискусія, а також точку зору супротивника 2….Кожна сторона
якнайбільше має піклуватися про ясність мови, уникати всього, що робить
мову темною і двозначною. 3….Не треба зловживати прикрасами та
показним блиском – це завжди викликає підозру в хитрощах, відшукати
істину можуть лише простота й щирість. 4.…Подумай також про те, що буде
відповідати на твої запитання опонент, передбач його несподівані
відповіді. 5.…Але насамперед необхідне суворе і старанне дослідження
власних тезисів – на істинність, на помилки. 6.…Дотримуйся миру й
спокою, стримуй безладний крик… Чи від крику аргументи стають
переконливішими, а відповіді мудрішими? 7.…Скромність і дружня
прихильність між тими, хто сперечається, повинні зберігатися як
непорушний закон… Міра у всьому – найкраща річ!” [13, c.79]

Незважаючи на тривалий термін застосування, дискусії як метод навчання
були прерогативою вищої школи. У середній школі переважали методи
заучування матеріалу напам’ять, пояснювальне читання підручника,
виконання завдань учнями на уроці без пояснення вчителя тощо. Лише
наприкінці XIX ст. дискусії почали впроваджувати до шкільної практики
навчання історії. Видатний педагог-новатор А.Гартвіг у праці “До питання
про викладання історії в середніх навчальних закладах” (1891 р.)
підкреслював велику освітню та виховну роль дискусій: “Іншим засобом
підвищення активності учнів у класі та збудження самодіяльності були так
звані диспути. Учням пропонувалася тема (на зразок: які винаходи та
відкриття можна назвати найвидатнішими та чому?), яка в означений час
мала бути підготовлена для усного викладення. У визначений час
відбувався активний обмін думками між учасниками дискусії, чому
присвячувався окремий урок. Учитель сідав у кінці класу, учень, якого
викликали, займав місце вчителя за його столом. Після того як
вислуховувалась промова з обраної теми, опоненти (заздалегідь
підготовлені 2-3 учні) по черзі починали заперечувати, критикуючи слабкі
сторони промови, вказуючи на помилки або прорахунки. Доповідач мав
відстоювати власну позицію і йшов переможцем або переможеним. На
завершення дискусії вчитель вказував на прорахунки як у промові, так і в
запереченнях, підбивав підсумки і робив свій висновок.

А.Гартвіг зазначав, що такий урок був дуже жвавим і залишався надовго в
пам’яті. “Правда, судження наші часто були поверхові, а думки
малозмістовні і не витримували критики, проте, це дійсно була робота
розуму, а не пам’яті. Саме такими бесідами на історичні теми і могли
стати, на мій погляд, взаємні опитування учнів. А в темах історичного
характеру, доступних для школярів, нестачі бути не може” [4, c.33].

На початку XX ст. під упливом бурхливих суспільно-політичних процесів у
світі педагогіки все частіш стали порушуватися питання про необхідність
радикальних змін у змісті та методах навчання взагалі та історії
зокрема. Наголошувалося на необхідності будувати урок таким чином, щоб
він стимулював пізнавальну діяльність учнів, формував потребу в знаннях.
Методисти пропонували різні шліхи досягнення цієї мети: перші –
використання наочності, інші – організацію роботи учнів над доповідями
та рефератами, треті – дослідження історичних джерел, деякі надавали
перевагу трудовому методу.

E I z

??????????????вав різні варіанти питань, які можна використовувати під
час проведення бесіди на історичні теми, більшість яких є дискусійними.
Наприклад: “Де віче досягло свого найбільшого розвитку? Чи був
Лжедмитрій справжнім царем?” і т. ін.

У методичній літературі початку XX ст. простежується ідея
урізноманітнення форм і методів навчання залежно від характеру предмета
дослідження та кола питань, що вивчаються. Український методист
Л.Кругліков-Гречаний пропонує використовувати такі групи методів:
1) розповідь учителя; 2) використання різних посібників; 3) повторення і
4) катехізація, або розбір матеріалу в класі спільними зусиллями учнів
та вчителя, який міг відбуватися як у вигляді бесіди, так і у вигляді
дискусії. За своїм місцем у структурі уроку вона могла бути: 1)
“послідовною” або “великою” та проводилась після розповіді вчителя або
на наступному уроці; 2) “попередньою”, що передувала розповіді вчителя;
3) “проміжною“, яка проводилась між окремими частинами розповіді
вчителя.

Катехізація організовувалась таким чином: учитель пропонував запитання,
а учні готували відповіді, причому відповіді могли бути як стислі, так і
досить поширені та ґрунтовні. Учитель за активної участі всього класу
виправляв помилки та за необхідності підбивав підсумки. Катехізація
передбачала багато різноманітних прийомів, деякі з них використовуються
під час дискусій, наприклад: 1) повна, вичерпна інформація
відтворювалась лише після вислуховування всіх учнів – спільними
зусиллями; 2) учитель пропонував учням порівняти історичні події або
осіб; 3) за допомогою вчителя учні робили загальні висновки; 4) школярам
пропонувалось знайти причини та наслідки того чи іншого явища [6,
c.37-39].

У перші роки існування радянської влади здійснювані в країні
перетворення охопили і сферу освіти. “Декларація про єдину трудову
школу“ (16 жовтня 1918 року) ставила вимоги надання творчого характеру
навчальному процесові, розвитку активності та самостійності учнів,
якнайповнішої індивідуалізації навчання. При цьому всі предмети не
тільки допускали творчий метод викладання, а й вимагали його. У школі
було оголошено “війну” словесним методам навчання. Відбувався перехід
від словесних та наочних методів до пошукового, коли знання здобувалися
не в готовому вигляді, а внаслідок роботи самих дітей над певним
життєвим матеріалом. Такий перехід вимагав від учнів засадничо нових
умінь: спостерігати, поглиблювати та перевіряти досвідом (практикою)
свої спостереження, фіксувати їх та робити з них висновки.

Протягом 30-50-х років ХХ ст. було розроблено новий зміст шкільної
історичної освіти, в якому особлива роль відводилася теоретичним
знанням, виведеним на засадах формаційного та партійно-класового
підходів, які учень мав засвоїти перш за все. Дискусії з приводу
наведених у підручнику фактів та їх оцінок вважалися зайвими, навіть при
роботі з документами витяги й цитати добирались під певним кутом зору
для ілюстрування окремих положень, які були підтвердженням висновків,
запозичених з історичної літератури.

Наприкінці 60-70-х років ХХ ст. було взято курс на завершення переходу
до загальної середньої обов’язкової освіти. Актуальною стала ідея
перманентної освіти, тому завдання розвитку пізнавальної активності
учнів як основи для їх подальшої самоосвіти набуло значення
першочергового. У цей період увагу вчених-педагогів привертає проблема
стимулювання пізнавальної активності за допомогою системи пізнавальних
завдань та організації проблемного навчання, що передбачало проблемні
завдання. Хоча далеко не всі пізнавальні завдання передбачали подальше
обговорення проблеми, яка часто мала конкретний характер, їх виконання
все ж сприяло розвитку вмінь, необхідних для проведення дискусії:
використовувати прийоми порівняння та узагальнення для осмислення,
систематизації та використання знань на практиці, вивчати історичні
процеси та вплив на них історичних діячів, формулювати висновки та
узагальнення, оцінювати окремі факти та події і т. ін. [2].

Протягом 80-х років ХХ ст. у центрі уваги педагогів та методистів
перебували завдання розвитку пізнавальної активності учнів. У
пояснювальній записці до програми з суспільствознавства (1980 р.) навіть
зазначалося, що характер курсу потребує творчого підходу до використання
організаційних форм навчально-виховної роботи, і рекомендувалося “поряд
з лекціями проводити заняття семінарського типу, шкільні конференції,
диспути” [1]. Як наслідок, у періодичній методичній пресі того часу
з’явилася низка статей про організацію семінарів та учнівських
конференцій [1; 9], проте були майже відсутні матеріали про дискусії та
диспути. Обговорення теоретичного матеріалу найчастіше використовувалося
не для висловлення різних точок зору, а для розвитку вміння
аргументувати.

Наприкінці 80-х – на початку 90-х років ХХ ст. в історичному матеріалі
відбилася популярна під час перебудови ідея особливого значення
людського чинника в перетворенні суспільства. Програма з історії (1989
р.) вже орієнтувала вчителя на подання всебічних оцінок діяльності
окремих історичних осіб: “В.Ленін як людина, державний і політичний
діяч”, “Партійна та державна діяльність М.Хрущова”; до програми
вносились питання, що вимагали аргументованих різнобічних оцінок,
приміром: ”Ставлення до російсько-японської війни в російському
суспільстві”. Крім того, в засобах масової інформації в цей період
оприлюднюється багато нових різноманітних історичних джерел, що вимагало
обговорення на уроках історії, організації вчителем дискусій.

Проголошення в 1991 р. державної незалежності та суверенітету України
радикально вплинуло на трансформацію змісту шкільної історичної освіти
та методику її викладання. У 1992 році було запропоновано новий проект
програм з історії (6-8 класи) та тематичне планування для 9-11 класів,
яке передбачало різні оцінки історичних явищ та альтернативні погляди на
них. Автори тематичного планування, пропонуючи на уроках торкатися
питань на зразок: “Неоднозначність оцінок Наполеона I” або “Вихід
змовників на Сенатську площу 14 грудня 1825 року – повстання чи акт
громадянської непокори?”, – спонукали вчителів до використання дискусій
на уроці. Крім того, в програмі з історії України 1992 року містився
перелік умінь, серед яких пріоритетне значення надавалося
дослідницько-пошуковим (працювати з різними джерелами знань, зіставляти
інформацію з різних джерел, оцінювати події та людей, які згадуються в
них, обґрунтовувати своє ставлення), особлива увага приділялася розвитку
вміння висловлювати й відстоювати власну точку зору в різних навчальних
ситуаціях (формулювати власну думку, аргументовано її висловлювати,
брати участь у шкільних дискусіях, “круглих столах” тощо).

У програмі 1996 року та її редакціях 1998 та 2001 років було зроблено
наголос на спрямуванні навчання на розвиток історичного мислення учнів,
показником якого вважали інтелектуальні вміння. Звідси – спрямованість
методики викладання історії в цей час на аналітичну роботу та
проблемно-діалогове навчання [3].

У зв’язку з переходом до 12-річної освіти було переглянуто і структуру
змісту шкільної історичної освіти у напрямі інтегрування соціальної,
економічної, політичної і духовної історії та висвітлення тісного
взаємозв’язку всіх сфер людського буття. Основним результатом навчання
історії стало вважатися набуття учнями певних компетентностей, що
становлять складні вміння, які ґрунтуються на знаннях, досвіді та
цінностях. Серед умінь, якими мають оволодіти учні основної школи,
програмою 2005 р. визначено такі: виступати перед однокласниками,
аргументувати власну позицію з посиланнями на джерела, будувати докази
чи спростування, брати участь у дискусіях. У старшій школі учні мають
вміти вести як усні, так і письмові дискусії, що зумовлює зміни в
методах викладання історії та обов’язковість використання на уроках
історії дискусій.

Велика увага приділяється застосуванню дискусій у країнах Євросоюзу.
Зокрема, в національному стандарті вивчення історії в курсі середньої
школи Великої Британії визначаються навчальні вміння, які необхідні для
обговорення. Наприклад, у категорії “Тлумачення історії” визначено: на
прикладах демонструвати, як історичні інтерпретації залежать від вибору
джерела інформації; демонструвати розуміння того, що брак історичних
свідчень може призводити до розходжень у поясненнях того, що відбувалось
в історії, або пояснювати, чому окремі люди, групи або спільноти
інтерпретують та використовують історичні факти по-різному. У категорії
“Робота з історичним джерелом” визначається таке вміння: демонструвати
розуміння того, що цінність будь-якого джерела завжди умовна і залежить
від того, відповідь на яке питання ми намагаємось за допомогою його
знайти, і т.ін. У програмах з історії Великої Британії також
визначаються вміння, якими з віком мають оволодіти учні і які
використовують у дискусіях, наприклад: користуватись різними джерелами
інформації; визначати, чому певні події висвітлювались по-різному в
різні часи; проводити власні дослідження і виробляти власну позицію щодо
подій, особистостей, змін, робити незалежні висновки; визначати та
оцінювати різні підходи до історичних проблем [15]. І як наслідок, у
методичній літературі, зокрема в посібнику “Мир та війна”, пропонуються
завдання типу: “Вчені називають різні причини, які призвели до скинення
двох атомних бомб (на Японію)”, після вивчення джерел учні дискутують з
цього питання [17, с.91].

У Франції в програмах з історії також визначаються вміння, які необхідні
для обговорення, наприклад: працювати з документами, відповідати на
запитання, при цьому відповіді мають збагачуватись додатковою
інформацією [14, с.5]. Тому у французьких підручниках з історії серед
завдань, спрямованих на перевірку знань учнів, пропонуються запитання
типу: “Чи можна стверджувати, що монархія визнавала ст. 8 Хартії 1814 р.
в проміжку між 1815-1848 рр.?” або “Яку роль мала 14-та стаття в історії
Франції?” [16, с.263].

Отже, тривалий час дискусії перебували в центрі уваги вчених –
філософів, психологів, педагогів. Справжнього розвитку вони набули в
середньовічних університетах, коли була розроблена система їх проведення
та визначені основні вимоги до організації різних видів дискусії.
Протягом ХХ ст. дискусія розглядалась в контексті пошуку нових методів
навчання та організації проблемного навчання. Наприкінці ХХ століття
дискусію продовжували досліджувати вже в контексті інтерактивних
технологій та моделей навчання: було розроблено класифікацію різних
видів дискусії та описані способи їх організації та проведення. У
європейській та американській педагогіці дискусії приділяється багато
уваги, передусім як засобу розвитку в учнів спеціальних умінь під час
обговорення певних проблем.

ЛІТЕРАТУРА

1. Александрова А.В. Семинарские занятия по обществоведению //
Преподавание истории в школе. – 1982.– № 2.– С. 60-65.

2. Баханов К.О. Лабораторно-практичні роботи з історії України
Методичний посібник для вчителя.–К.: Генеза,1996. – 208 с.

3. Баханов К.О. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти:
Монографія. – Донецьк: ТОВ “Юго-Восток, ЛТД”, 2005. – 384 с.

4. Гартвигъ А. К вопросу о преподаваніи исторіи въ среднихъ
заведеніяхъ.– Москва, 1891.– 51 с.

5. Коломийцев В.Ф. Методология истории (от источника к исследованию).–
М.: РОССПЭН, 2001. – 192 с.

6. Кругликовъ-Гречаный Л.П. Методика истории. – Кієвъ: Изд 6-е пересм. и
дополненное, 1918. – 122 с.

7. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до
наших времён. – СПб.: Алетейя, 2001. – 429 с.

8. Рабинович В.Л. Исповедь книгочея, который учил букв, а укрепил
дух.–М.: Книга,1991. – 240 с.

9. Смирнова Н.И. Семинар политинформаторов в школе // Преподавание
истории в школе.– 1981.– № 1.– С. 56-61.

10. Сємко С.М. Активні методи навчання. – Харків: Радянська школа,
1931.– 536 с.

11. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М.: ВЛАДОС,
2002. – 240 с.

12. Уссингъ Ж. Воспитаніе и обучение у грековъ и римлянъ.
–С.Петербургъ.: Изд. Ив. Ив. Иванова,1899. – 157 с.

13. Хижняк З.І., Банківський В.К. Історія Києво-Могилянської академії.
–К.: Вид. дім ”К.М. Академія”, 2003. – 184 с.

Похожие записи