Реферат на тему:

Система позаурочної виховної діяльності шкіл-інтернатів – важлива умова
формування самостійності молодших школярів

Позаурочна виховна діяльність складає органічну частину життя
школи-інтернату і являє собою систему організованих і цілеспрямованих
занять, які допомагають дітям успішно вчитися, виробляють у них навички
суспільно корисної праці, свідому дисципліну, колективізм, сприяють
моральному, розумовому, фізичному вихованню школярів, задовольняють їхні
культурні запити і спрямовують активність у русло корисної діяльності.

Головними завданнями позаурочної діяльності є поглиблення
загальнонаукових та спеціальних знань, розвиток світогляду учнів,
виявлення різноманітних творчих здібностей і сприяння їх усебічному
розвитку, виховання в школярів самостійності та ініціативи, вироблення
навичок самоосвіти, підготовка до майбутньої практичної діяльності.

Таким чином, позаурочна діяльність може стати важливою умовою підвищення
ефективності всього навчально-виховного процесу шкіл-інтернатів. На це
звертали увагу педагоги В.Вугрич, О.Ігнатова, Л.Канішевська, Б.Кобзар,
Є.Постовойтов, В.Слюсаренко та ін.

Мета цієї статті – проаналізувати сучасний стан позаурочної виховної
діяльності шкіл-інтернатів для дітей-сиріт і виявити труднощі, з якими
зустрічаються педагоги при вихованні самостійності молодших школярів.

Засвоєні під час проведення позаурочних заходів знання, вміння і навички
є органічною частиною всебічного розвитку особистості, формування якої
може бути забезпечене тільки системою діяльності вихованців, широко
розгалуженої за різними видами і напрямами. Школа-інтернат забезпечує
вихованцю широкий вибір занять у гуртках, секціях під керівництвом
кваліфікованих фахівців. Ефективність позаурочної виховної діяльності
забезпечується також раціональним використанням навчального і
позаурочного часу як учнів, так і педагогів, самодіяльністю,
ініціативністю, активністю вихованців, удосконаленням форм і методів
роботи в позаурочний час, навчанням школярів наукової організації праці.
Зміна видів діяльності, організаційних форм, переходи від обов’язкових
групових до індивідуальних, вільно обраних занять, від короткочасних –
до тривалих, часом багаторічних захоплень сприяє формуванню
багатогранної особистості, забезпечує широкий діапазон її інтересів,
багату духовність.

Усі форми позаурочної діяльності становлять педагогічну систему
виховання і сприяють поглибленню й розширенню знань та інтересів учнів.
У початкових класах багато місця займають ігри: дидактичні, соціальні,
побутові, творчі, які проводяться в години дозвілля, на перервах, під
час різноманітних пауз [1; 7].

Вивчення організації та змісту виховної роботи в Бердянській,
Бучанській, Миколаївській школах-інтернатах для дітей-сиріт і
узагальнення їхнього досвіду дозволили виділити найважливіші специфічні
особливості, обґрунтувати основні психолого-педагогічні умови
організації позаурочної роботи.

Зміст здійснюваної позаурочної виховної роботи характеризується
педагогічною цілеспрямованістю і суспільно необхідним характером
діяльності учнів. Особливість виховання, здійснюваного поза уроками,
полягає в тому, що, продовжуючи процес пізнання, ця робота в той же час
створює найбільш сприятливу атмосферу для виховання самостійності і
співробітництва. Дуже важливо, що в основі організації роботи з дітьми в
позаурочний час лежить самоврядування, забезпечується свобода творчості,
самостійність, активність, можливість вибору виду діяльності, формуються
інтереси підростаючого покоління до різноманітних факторів позашкільного
середовища.

Уся позаурочна виховна діяльність у школі-інтернаті здійснюється в
умовах належного педагогічного режиму, який є одним з найважливіших
засобів виховання учнів. Але позаурочний режим є гнучким, що дає змогу
забезпечувати як масові заходи, так і диференційований підхід до
вихованців. Адже шлях до виховання особистості – включення дитини в
значущу для неї діяльність, а також організація таких видів діяльності,
коли здійснюється саморозвиток особистості.

Саме тому сьогодні одним із найважливіших завдань організації
позаурочної діяльності школи-інтернату є ліквідація формалізму. У ході
дослідження виявлено кілька основних проявів формалізму у вихованні
дітей, що негативно впливає на цей процес, гальмує його, створює
передумови для формування духовно вбогої особистості. Сутність
формалізму у вихованні – це неповага насамперед до людини і, відповідно,
неадекватність виховних упливів. До типових проявів формалізму у
вихованні педагоги (І.Іванов, Б.Кобзар, В.Слюсаренко) відносять такі:
дроблення виховного процесу, гонитва за кількістю виховних упливів,
однобічність практики того чи іншого впливу, показний характер виховної
роботи, відсутність урахування індивідуальних особливостей учнів у
вільний час, неможливість здійснення дітьми вільного самостійного вибору
[2; 8].

Аналіз вивчення досвіду позаурочної виховної діяльності шкіл-інтернатів
показав, що справжньою причиною живучості формалізму у вихованні можна
вважати традиції педагогіки однобічних упливів і особливо педагогіки
надмірної опіки, традиції одностороннього розуміння і здійснення
виховного процесу як процесу тільки відкритої передачі вихователями
готового суспільно необхідного досвіду учням і засвоєння, відтворення
останніми цього досвіду. Тут вихователі діють лише як передавачі, а
вихованці – як споживачі переданого досвіду. Ось чому такий характер
діяльності педагогів стає причиною формалізму та джерелом
споживацько-егоїстичної психології.

Ураховуючи все це, багато педагогічних колективів шкіл-інтернатів дійшли
висновку, що комплексний підхід до справи виховання сприяє подоланню
традицій однобічно-здрібненого розуміння і здійснення виховного процесу,
творчому розвитку цілісного процесу формування нової людини. Успішно
реалізувати комплексний підхід у вихованні можна при дотриманні таких
принципів: цілеспрямованості всього процесу виховання, системності і
безперервності, свідомого акценту на зв’язок із життям країни,
збагачення дітей практичним соціальним досвідом, який у складних
ситуаціях допоможе їм зайняти активну позицію, педагогічної доцільності
виховних впливів, диференційований підхід до вихованців, урахування
вікових особливостей.

Головне, що повинен знати педагог, – це особливості позицій вихованців
після уроків, прояви вікових та індивідуальних відмінностей учнів.
Звідси випливає необхідність глибокого вивчення кожним педагогом
індивідуальних особливостей учнів школи-інтернату.

Позаурочна виховна діяльність у початкових класах шкіл-інтернатів
спрямована на виконання навчальних завдань, розширення передбачених
програмою знань, розвиток якостей, необхідних для подальшої активної
пізнавальної діяльності, спостережливості, охайності, самостійності,
любові до природи, читання книг.

Для правильної організації позаурочної роботи особливо необхідне
вивчення проблем емоційного стану педагогів і учнів, партнерських
взаємин між ними. Тонкість і глибина емоційних відносин
“вихователь-вихованець” забезпечують якість позаурочної діяльності школи
й усього педагогічного процесу.

Принцип об’єднання педагогічного управління позаурочною діяльністю
школярів з їх самостійністю, роботою органів учнівського самоврядування
вимагає дотримання дистанції між педагогами й учнями, загальних форм
професійної етики, педагогічного такту. Унаслідок цього в школі
формуються етико-педагогічні традиції, встановлюються партнерські
взаємини вихователів і вихованців та доброзичливі стосунки між самими
учнями.

У школах-інтернатах нами вивчались та аналізувались методичні документи
й матеріали виховної роботи (їх зміст, засоби та прийоми). Було
відвідано та проаналізовано понад 56 занять гуртків, засідань клубів,
самопідготовок, екскурсій, тобто ґрунтовно проведено спостереження за
організацією позаурочної виховної діяльності шкіл-інтернатів. Також нами
проводились бесіди з їх працівниками (учителями, вихователями, технічним
персоналом), здійснено анкетування широкого кола вихователів. Усього
було опитано 98 респондентів із Запорізької, Київської, Миколаївської
областей і міста Бердянська. Анкетування мало на меті виявити стан
виховної роботи, спрямованої на формування самостійності молодших
школярів. Його завданнями було виявлення: 1) розуміння вихователем
сутності самостійності; 2) ставлення педагогів до проблеми виховання
самостійності молодших школярів; 3) розуміння ними труднощів процесу
виховання самостійності.

Аналіз отриманих даних показав, що 49% із числа респондентів розуміють
самостійність як здатність підкоряти поведінку власним поглядам,
здійснювати діяльність без опори на сторонню допомогу, до 24%
вихователів розуміють цю якість особистості як суму умінь і навичок, що
дозволяють своїми силами вирішувати різноманітні задачі, 17% – розуміють
самостійність у всьому: виборі свого місця в житті, відповідальності за
свої вчинки в різних видах діяльності, а 10% опитуваних не дали
відповіді. Це можна розглядати як свідчення того, що не всі вихователі
мають необхідні знання й уявлення про самостійність, а це означає, що
вони недостатньо підготовлені до того, щоб педагогічно доцільно
визначати рівень самостійності і шляхи її формування, прогнозувати
завдання та способи її подальшого розвитку.

‘обота вихователя з формування самостійності в дітей не завжди
підтримується іншими педагогами школи (35,6%). У той же час виявляється,
що багато вихователів (30,6%) вважають себе недостатньо підготовленими
до здійснення цього педагогічного завдання, а 23,6% педагогів
відзначили, що самостійність дітей у школі-інтернаті виховується всім
укладом школи. Під час бесід з вихователями і спостережень з’ясувалось,
що основними труднощами, яких зазнають педагоги, є відсутність
системності в роботі з формування самостійності, слабка організація
практичної діяльності школярів, недостатня реалізація принципу
індивідуального підходу у здійсненні завдань такого виховання.

У ході анкетування ми виявили методи, використані вихователями при
формуванні самостійності молодших школярів. Отримані дані подано в
таблиці 1.

Таблиця 1

Методи виховання самостійності в діяльності вихователів

Методи виховання %

1. Словесні методи виховання 63,2

2. Інструктаж з виконання дорученої справи (від постановки мети до
підведення підсумків) 42,8

3. Контроль за виконанням доручень 35,7

4. Метод позитивного прикладу 21,8

5. Метод створення виховуючих ситуацій 12,2

6. Планомірне керівництво дорученнями 3,2

За даними таблиці бачимо, що для формування самостійності педагоги
(63,2%) використовують здебільшого словесні методи виховання. Це
повністю збіглося з нашими спостереженнями. В основному це етичні бесіди
(“Про самостійність”, “Без труда не витягнеш і рибку зі ставка” та ін.),
які потенційно могли б сприяти вихованню самостійності в молодших
школярів. Але відвідування деяких бесід дають підставу стверджувати, що
проводяться вони не систематично, хоча змістова сторона проведеної
роботи була задовільною. Не менш поширеним засобом, що активно
використовується вихователями, є “пустодзвонні” вимоги: “Будьте
самостійними!”, “Коли ж ви станете самостійними?!”, “Пора стати
самостійними!”. Це мало зараджує розвиткові самостійності. Методу
позитивного прикладу віддають перевагу 21,8% вихователів; методу
створення виховуючих ситуацій – лише 12,2% педагогів; контролю за
виконанням доручень – 35,7%; інструктажу з виконання дорученої справи
(від постановки мети до підбиття підсумків) – 42,8%; здійснюють
планомірне керівництво виконанням доручень лише 3,2% вихователів. Тільки
в 11 вихователів з 98 опитаних (11,2%) спостерігалася певна система з
виховання самостійності молодших школярів. При цьому самостійність вони
розвивали головним чином за допомогою організації праці щодо
самообслуговування, чергування і значно слабше – в інших видах
діяльності.

Серед факторів, що впливають на розвиток самостійності, вихователі
шкіл-інтернатів віддають перевагу спілкуванню з дорослим (I ранг),
участь у суспільно корисній діяльності (II ранг), розвитку довільності
(III ранг), спілкуванню з однолітками (IV ранг), розвитку уваги та уяви
(V ранг). Такі фактори, як розвиток самосвідомості, внутрішнього плану
дій, почуття дорослості, ознайомлення з правилами поведінки займають в
орієнтаціях вихователя (відповідно VI, VII, VIII, IX), на жаль, останні
рангові місця.

Аналізуючи вищесказане, слід відзначити, що труднощі і недоліки
педагогів у роботі з формування самостійності учнів є такі: відсутність
належної системності в роботі з виховання самостійності; перевага
словесних методів виховання, недостатній уплив на емоційну сферу дитини
і на самосвідомість; недостатня реалізація принципу диференційованого
підходу в здійсненні завдань формування самостійності.

Виховання в молодших школярів самостійності в інтернатних установах, як
свідчить досвід вихователів-майстрів, проходить більш успішно за умов
спільної діяльності дитини й дорослого, коли проводиться спеціальна
робота для включення мовленнєвого спілкування в самостійну діяльність
вихованців; формування “внутрішнього плану дій”. Наприклад, вихователь
Бердянської школи-інтернату Т.Лукашик справедливо вважає, що її завдання
полягає в тому, щоб допомогти дитині усвідомити свої дії, підтримати їх
і надати їм цілеспрямованого й усвідомленого характеру. Педагог разом з
дітьми планує майбутню спільну діяльність: розподіляє доручення,
визначає порядок дій, обов’язки кожного вихованця, кінцеві й проміжні
ланки його діяльності. При цьому радиться з ними й охоче приймає
будь-які їхні пропозиції, а під час ігор, виконання доручень іноді
нагадує їм намічений порядок дій. Після виконання діяльності вихователь
розмовляє з кожною дитиною, запитує, у що грав, що робив, що найбільше
сподобалося. Педагог розуміє, що до вихованців школи-інтернату потрібний
зовсім інший підхід, ніж до дітей із загальноосвітньої школи. Увечері
вихователь влаштовує бесіди про минулий день. Діти згадують, чим вони
займалися сьогодні: які були уроки, заняття в гуртках, екскурсії; хто
приходив у групу, чим займалися, в що грали. На думку педагога, такий
“усний щоденник” дисциплінує дітей, розвиває пам’ять, увагу,
самосвідомість.

Щоб виховати самостійність молодших школярів, Т.Лукашик уважає, що життя
дітей потрібно насичувати подіями, збагачувати новими враженнями:
влаштовувати концерти, у яких вони самі беруть участь, інсценувати
казки, організовувати нові ігри, у яких багато правил, тобто
організовувати колективні справи на засадах самоврядування. Адже
найголовніше – діти не повинні бути пасивними учасниками подій, що
відбуваються, яких раптово кудись ведуть, щось показують, а проживати
події активно, чекати на них і готуватися до них. Для такого настрою, на
думку педагога, потрібні бесіди про завтрашній день, які корисно
проводити щовечора. Дуже важливо, відзначає вихователь, при плануванні
наступного дня виділити який-небудь епізод, зробити його бажаним і
привабливим (“Завтра будемо грати в нову гру”; “Завтра будемо робити
іграшки для малят”). Такі бесіди розкривають привабливість майбутнього,
захоплюють вихованців і змушують їх з нетерпінням чекати на завтрашній
день.

Звертає увагу педагог і на те, що дуже корисно зв’язувати у свідомості
дітей минулі події з майбутніми. Якщо сьогодні почати справу, то завтра
її потрібно продовжити, визначивши при цьому конкретний план подальших
дій. Зв’язок між “сьогодні і завтра” можна встановлювати як для окремих
дітей, так і для всієї групи в цілому. Поступово учні самі підключаються
до планування свого життя. Усі ці дії педагога сприяють вихованню
самостійності молодших школярів.

Результати виконаного нами дослідження свідчать, що лише в окремих
школах-інтернатах досвідчені педагоги-майстри проводять роботу з
формування в молодших школярів самостійності на справді високому рівні.
У масовому досвіді поки що не проглядається системи діяльності педагогів
з виховання досліджуваної якості. У більшості випадків така робота
ведеться епізодично і не дуже багатьма вихователями.

Аналіз позаурочної виховної діяльності шкіл-інтернатів для дітей-сиріт і
дітей, які залишилися без піклування батьків, допоміг зробити такі
висновки:

1. На практиці позаурочна діяльність не завжди є умовою і засобом
формування всебічно розвинутої особистості, вона має тенденцію
перетворюватися на самоціль, систему заходів, ініціаторами й
організаторами яких часто виступають дорослі.

2. Зміст позаурочної діяльності не завжди відображає їхню
життєдіяльність, а в більшості випадків має загальний, повторюваний
щорічно характер і в силу цього притаманну йому тенденцією до
формалізму. Не надається належної уваги засвоєнню учнями суспільно
необхідного досвіду, виконанню запитів суспільного замовника.

3. У позаурочній діяльності переважають формальні заходи, виховний вплив
яких на розвиток самостійності учнів часто незначний.

4. У позаурочній діяльності спостерігаються протиріччя між необхідністю
виховання самостійності учнів і реальністю її здійснення; між практичною
готовністю вихованців до участі в позаурочних справах, заходах і їх
психологічній непідготовленості до реалізації суспільно необхідного
змісту позаурочної діяльності; прагненням вихованця до самостійності й
обмежених вікових особливостей; прагненням дитини до самостійної
діяльності й недостатньою підготовленістю до неї.

5. У практиці позаурочної виховної діяльності недостатньо
використовуються можливості самої сутності позаурочної діяльності:
добровільний, свідомий вибір вихованцями засобів позаурочної діяльності,
можливість співробітництва, самореалізації, самоствердження, розвитку
суспільних зв’язків і соціогенних потреб вихованців.

ЛІТЕРАТУРА

1. Анцибор М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогического
процесса в начальных классах с продлённым днём. – М.: Просвещение, 1990.
– 159 с.

2. Бондар А.Д., Кобзар Б.С. Навчально-виховна робота в школах-інтернатах
i групах подовженого дня. – К.: Вища школа, 1985. – 303 с.

3. Вугрич В.П. Подолання в учнів шкіл-інтернатів деформацій у моральному
вихованні // Теоретико-методичні засади виховання і
соціально-педагогічної реабілітації учнів

4. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М.:
Педагогика, 1989. – 206 с.

5. Iгнатова О.І. Виховуємо самостійність // Теоретико-методичні проблеми
виховання соцiальної зрілості учнів шкіл-інтернатів: Наук.-метод. зб. –
К.: IПВ АПН України, 2000. – С. 83-92.

6. Канiшевська Л.В. Педагогічні основи виховання соціальної зрілості
учнів старших класів шкіл-інтернатів для дітей сиріт та дітей, які
залишилися без піклування баттьків. – К.: Стилос, 1998. – 163 с.

7. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание?
Воспитание… Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных
систем. – М.: Новая школа, 1996. – 160 с.

8. Кобзар Б.С., Постовойтов Є.П., Слюсаренко В.Г. Управління виховною
роботою в школі-інтернаті. – К.: КМIВУ, 1996. – 268 с.

Похожие записи