Шляхи підвищення ефективності фізичної освіти

Шляхи підвищення ефективності фізичної освіти в умовах сьогодення та
поглядом у XXI століття. Шкільні відносини як губка втягують в себе те,
що відбувається навколо. А навколо нас багато такого, що не підлягає
законам здорового глузду. Нелогічним є те, що зі зростанням ролі
предметів природничо-математичного циклу у житті всього світу, інтерес
до цих дисциплін в нашій країні неухильно падає. Народження незалежної
держави України та розвиток нового суспільно-політичного ладу в ній
змістило центр ваги в навчальних планах Міністерства Освіти від
природничо-математичних дисциплін до гуманітарно-економічних. Але ніякі
мільярди доларів в банках не вбережуть людство від природних
катаклізмів, якщо серед лідерів держав і світу не буде людей з фізичним
мисленням, здатних зважати на поради науковців природничо-математичних
дисциплін. Становище, в якому опинилася шкільна фізика та місце, яке їй
відведене навчальним планом школи МО України, “Державним стандартом
загальної середньої освіти в Україні” (13,7% годин від загального
навантаження школи відведено сумарно на вивчення фізики, хімії,
біології, географії, астрономії; на математику – 16%, на гуманітарні
дисципліни – 47,5%). Все це породжує питання – як в таких умовах
показати учневі наукову картину світу, сформувати практичні навички в
роботі з технічними пристроями ,тобто як підготувати до реального життя?
Отож, знову стоять перед нами такі набридлі питання “хто винен?” та “що
робити?”. “Кожен з вас хоче стати космонавтом ,пілотом ,моряком ,вченим
,винахідником ,але це неможливо без знання фізики ,хімії ,математики …”.
Такі слова зустрічались дуже часто. А хто хоче стати космонавтом чи
вченим сьогодні?! Ніхто?! Звичайно, адже це суперечить здоровому глузду,
а юнь нині прагматична, бо в часи нестачі та невдач романтикам вижити ой
як не просто! Саме тому так впав престиж математично-природничих наук. І
чим більше він падає, тим гострішою є потреба в титанах та геніях фізики
, хімії, біології, математики. Про проблеми шкільного уроку завжди
сперечаються. Головна задача школи бачиться сьогодні в її переорієнтації
на розвиток здібностей і творчості дітей ,суттєве підвищення інтелекту і
загальної самосвідомості. Основною стає не система славнозвісних знань
,вмінь і навичок , а учень з його інтересами , нахилами ,здібностями.
Тому весь процес навчання повинен бути організований так , щоб він мав
характер досягнення дитиною мети , яку вона сама собі ставить ,- тоді і
процес навчання буде благодійно впливати на весь його духовний розвиток
, розвиток індивідуальності, самостійності, творчості. Але невже нічого
не залежить від нас, вчителів? Дуже мало, скаже дехто. На мою думку
почати потрібно з початку. Класифікація методів та прийомів навчання
характеризують діяльність вчителя, учнів, але не характеризують
особистість учня. Тому пропоную поряд з класною класифікацією методів
навчання ввести ще одну: класифікацію, яка характеризуватиме самого
учня, а на основі цього визначити методи та прийоми, які для даної
дитини будуть найбільш дієво стимулювати пізнавальний інтерес. За стилем
мислення учні діляться на тих, хто має математичний стиль мислення та
тих, кому притаманний гуманітарний склад мислення. Для дітей групи з
гуманітарним стилем мислення найбільшу дію має гуманітарізація
навчального процесу. Гуманітаризувати матеріал – це означає поставити в
основу науки не формулу, а думку і, при необхідності оздобити матеріал
цікавими дрібницями. Для дітей з високим рівнем знань важливим є
поглиблення міжпредметних зв’язків. Привертання мимовільної уваги є
найбільш ефективним для учнів з низьким рівнем знань. Тут треба звернути
увагу на доступність викладання. Найбільш важливо зацікавити тих, хто
має високий рівень знань та володіє математичним стилем мислення, адже
саме вони є майбутніми “Платонами” та “Ньютонами”. Для таких учнів
необхідно показати незавершеність природничих наук та той вклад, який
можуть вони самі внести в науку, її теорію та практичне застосування.
Треба довести своїм вихованцям, що наука про природу – наука молодих.
Однією з педагогічних технологій, що дає можливість всебічно зацікавити
учня щодо вивчення будь-якого предмета є так зване розвиваюче навчання.
Основним завданням розвиваючого навчання являється формування у учнів
активного, самостійного, творчого мислення. Це різні рівні мислення.
Активне мислення може і не бути самостійним. Самостійне — це не завжди
творче. Творче ж мислення обов’язково буде і активним, і самостійним.
Для розвитку творчого мислення слід найчастіше ставити учнів в проблемну
ситуацію, в якій вимагалось би від них дослідницького розуміння:
необхідно так організувати заняття, щоб в учнів виникали не тільки
проблемні питання, але й прагнення їх самостійно розв’язувати. Творче
мислення — основний компонент в побудові дослідницького розуміння, коли
учень сам відкриває, сам знаходить невідомий йому до цього часу шлях до
відповіді, до розв’язання проблеми. З чого починається підхід до
проблеми? З того, що в пізнавальному процесі у учня виникає ускладнення:
він не може пояснити з допомогою раніше засвоєних знань нові факти і
явища, що його зацікавили. Учень сам прагне відкрити або засвоїти нові
відомості, нові способи дій, щоб зняти виникауючі протиріччя в розумінні
ним даного явища. Створити пізнавальну потребу на уроці — значить
створити проблемну ситуацію. Для того, щоб включити учнів в процес
розв’язання проблеми, необхідно ще чітке визначення проблеми, її
формулювання і потім рішення через висунення гіпотез, їх перевірку і
обгрунтування. В пробленому навчанні слід виділити три основні ланки:
постановку проблеми, її формулювання і розв’язання. Якщо вчитель сам
ставить проблему, сам її формулює і сам розв’язує, то в кращому випадку
він добивається від учнів співвідносного розуміння. Якщо ж вчитель якісь
певні ланки передає учням, то він добивається частково дослідницького
розуміння. В тому випадку, коли учні самі усвідомлюють проблему, самі її
формують і розв’язують, а учитель лише організовує і контролює їх
діяльність, вони володіють дослідницьким рівнем розуміння даної
проблеми. У проблемному навчанні виділяють два взаємопов’язані елементи:
проблемного викладання (діяльність учителя) і проблемного учіння
(діяльність учнів). Проблемне викладання полягає в тому, що вчитель
систематично створює проблемні ситуації й організовує
навчально-пізнавальну діяльність учнів для їх розв’язку. Проблемне
учіння — це організована діяльність учнів, яка побудована із урахуванням
логіки творчого мислення і полягає в аналізі проблемних ситуацій,
постановці і розв’язанні проблем. В результаті проблемного учіння учні
під керівництвом вчителя формулюють правила, закони, “відкривають” для
себе нові знання. Аналіз педагогічної теорії і практики дає змогу
визначити основні способи і прийоми створення проблемної ситуації. Деякі
з них: 1. Проблемна ситуація виникає, коли вчитель пропонує учням
інформацію, яка містить у собі суперечність. 2. Проблемна ситуація
виникає в результаті ознайомлення із різними тлумаченнями одного й того
самого явища, факту тощо. 3. Проблемні ситуації виникають при
ознайомленні учнів з парадоксами. Парадокс (від грец.- несподіванка,
дивне) — явище, думка або вислів, що різко розходиться із звичайними,
загальновизнаними уявленнями, суперечить (інколи тільки на перший
погляд) здоровому глузду. На уроках парадокс виявляється найчастіше у
формі загадки, задачі-жарту і т. д. Ось приклад такої задачі. Коли Земля
рухається, говорили послідовники Птолемея, то гарматне ядро, пущене на
захід, полетить значно далі, ніж ядро, пущене на схід, тому що добовий
рух Землі, якщо він існує, потягне гармату на схід і в першому випадку
гармата віддаляється від ядра, а в другому — доганяє його. Однак досвід
переконує в протилежному. 4. Проблемні ситуації виникають під час
демонстрування досліду, проведення фронтального експерименту, виконання
практичної роботи, коли виявляється невідповідність між наявною системою
знань в учнів і новими фактами, явищами. 5. Дуже часто для створення
проблемної ситуації застосовують сукупність способів і прийомів. Для
створення проблемної ситуації використовується бесіда, практична задача,
фронтальний експеримент тощо. Навчальна проблема — явище динамічне:
виявляючи суперечність пізнання, проблема зароджується, як “знання про
незнання”, як відображення невідповідності в них. Сприйняття учнями
суперечності породжує проблемну ситуацію і якийсь час проблема існує як
складова її частина. В результаті аналізу проблемної ситуації проблема
викристалізовується й усвідомлюється учнями, як проблемне запитання,
задача або завдання. Щоб усвідомити проблему слід визначити несумісні
інформації, судження, що містяться в ній. Для цього на етапі аналізу і
постановки проблеми потрібно здійснити ряд пошукових процедур, тобто
сукупність пошукових прийомів і операцій, що ведуть до розв’язання
окремих етапів проблеми. Це означає сприйняти та проаналізувати
інформаційно-пізнавальну суперечність, тобто вичленити неузгоджені
судження, несумісні інформації, “побачити” проблему, тобто усвідомити
суперечність, що лежить в її основі, сформулювати проблему, тобто
словесно відобразити суперечність (у формі запитання, задачі, завдання
тощо). Як показує досвід, вчителі приділяють багато уваги створенню
проблемної ситуації, досить часто ставлять перед учнями проблемні
запитання і задачі. Проте не завжди акцентують увагу на визначення
невідомого в проблемній ситуації, часто не мають уявлення, як учні
сприйняли ситуацію, чи усвідомили вони проблему. Інколи вважається, що
створена проблемна ситуація, активізуючи розумову діяльність учнів,
автоматично веде до усвідомлення учнями проблеми, на розв’язання якої
спрямовується вся пізнавальна діяльність. Насправді це зовсім не так.
Сама постановка проблеми справді є актом мислення, який потребує часто
великої і складної мислительної роботи. Сформулювати у чому питання, —
значить уже піднестися до певного розуміння, а зрозуміти задачу або
проблему,- значить, якщо не розв’язати її, то на крайній випадок знайти
шлях, тобто метод, для її розв’язання. Тому перша ознака мислячої людини
— це вміння бачити проблеми там де вони є. Діяльність по усвідомленню
проблеми має творчий характер, вимагає такого самого підходу вчителя до
її організації, вона антипод діяльності за зразком, алгоритмом і не
терпить чіткого наслідування будь-якому універсальному правилу. Однак і
така діяльність може бути скерована певними настановами. По-перше,
основна мета діяльності вчителя і учнів на етапі аналізу проблемної
ситуації і постановки проблеми є осмислення проблеми кожним учнем, без
чого неможлива його подальша пошукова діяльність. По-друге, потрібно
добре знати структуру цього етапу, володіти прийомами, вміти їх
комбінувати, виходячи з конкретних педагогічних умов. Постановка
проблеми створює можливість для переходу до наступного етапу — побудови
гіпотези. Сформульована проблема веде до розвитку знань у формі
гіпотези. Побудова гіпотез — важливий шлях до відкриття нових законів. У
науці створена логіко-філософська теорія гіпотези, досліджуються
особливості гіпотетичного мислення. Гіпотеза — це певна система суджень,
понять. умовиводів, в основі якої лежать проблематичні судження, тобто
такі, істиність чи хибність яких ще не доведена, але їх ймовірність
обгрунтовується знанями здобутими раніше. Крім того, гіпотеза- це і сам
процес висуння, обгрунтування та доведення ймовірних суджень і
умовиводів про суть пояснювального предмету. Серцевину гіпотези
становить припущення або головна ідея розв’язання проблеми. Припущення-
це вираження рівня знань про предмет, коли ще не досягнуто повного його
розуміння, а допускається одне з ймовірних. Проте припущеня — це ще не
гіпотеза. Характерним і невід’ємним елементом гіпотизи є висновки, що
випливають з неї. Однак висновки теж залишаються на рівні ймовірних
знань доти, поки не дістануть прямого або непрямого експериментального
чи теоретичного підтвердження. За цієї умови гіпотеза перетворюється в
теорію. Основою гіпотези є інформаційно- пізнавальна суперечність.
Логіка гіпотеза- це логіка руху змісту в формі і на основі суперечності,
її розв’язання та одночасно переходу в якісно новий зміст. Дослідження
процесу постановки і розв’язання проблеми дають можливість визначити
дослідні процедури, що становлять структуру етапу побудови гіпотези, а
саме: висунення припущення щодо розв’язання проблеми, тобто ймовірне
пояснення, узгодження неузгоджених суджень, інформацій; обгрунтування
висловленого припущення на основі вірогідних фактів; формулювання
висновків. Отже, підсумовуючи сказане, можна виділити узагальнені
процедури й операції, які характерезують навчально- пізнавальну
діяльність учнів, спрямовують аналіз проблемної ситуації і розв’язання
проблеми: сприйняття інформаційно- пізнавальної суперечності; її аналіз;
осмислення суперечності бачення проблеми; формулювання проблеми;
висування припущення для пояснення суперечності; обгрунтування
висловленого припущення; перевірка правильності висунутого припущення;
доведення істинності аргументів; формулювання висновків у формі нових
знань. Структура навчальної діяльності при вивченні фізики в школі
включає в себе таку специфічну групу дій, які повинні бути засвоєні
учнями в процесі вивчення фізики і характерні саме для фізичного
пізнання: спостереження, вимірювання, експериментування тощо. Як відомо,
ефективність засвоєння знань залежить від підключення до процесу
пізнання різних органів почуття людини і ґрунтується на безпосередніх
відчуттях, сприйняттях, представленнях при контакті з реальними
предметами і явищами. Звідси випливає необхідність розвитку уяви в учня.
Виховання уяви Сутність діяльності уяви заключається в тому, що на
основі наявних знань, уявлень і спостережуваних фактів виникає створення
нових абзаців. Уява має велике значення у всіх видах людської
діяльності. Без неї неможлива і продуктивна навчальна робота. Тільки при
наявності добре розвинутої уяви учень може яскраво уявити ті явища,
події, які недоступні безпосередньому сприйняттю. Кожний урок повинен
вносити свій вклад у розвиток уяви учня. Особливу увагу слід приділити
організації творчих робіт, коли від учнів вимагаєть самостійне створення
нових образів. Вчителі майже завжди можуть правильно проаналізувати
результати діяльності уяви учнів в тому чи іншому виді їх творчих робіт.
Правдоподібно — неправдоподібно, доцільно — недоцільно, істотно —
неістотно, оригінально – неоригінально — такі і інші оцінки часто
допомагають увійти уяві в потрібне русло, і учень добиваєтья результату,
більш-менш відповідаючого позитивним критеріям. Ефект організації
творчої діяльності учнів значно вищий, коли вчитель не тільки знає, яким
повинен бути образ, але і уявляє собі процес створення. Творча уява
включає в себе цільову установку і спосіб перетворення об’єктів
дійсності. Цільова установка визначає, як і в якому обсязі повинен бути
використаний матеріал вихідної ситуації і що повинно бути залучено із
минулого досвіду для розкриття образу, теми, тобто цільова установка
направляє, спрямовує процес перетворення в потрібне русло, обмежуючи
його певними рамками. Спосіб перетворення включає в себе наступні
компоненти: відбір матеріалу шляхом співвідношення наявних сприймань,
уявлень, понять, знань з поставленою метою; систематизацію відібраного
матеріалу, тобто визначення відношень між окремими предметами,
частинами, рисами, функціями і т.д.; обробку відібраного і
систематизованого матеріалу, що відповідає виду творчої роботи. Кожен із
компонентів способу перетворення знаходиться в певній залежності від
вихідної ситуації, теми і мети перетворення. Неправильний відбір,
неправильна систематизація, неуміла обробка матеріалу, викривлюючи
вихідну ситуацію (конкретні закономірності, умови задачі, факти
дійсності і т.д.), обмежують образ уяви в обєктивному значенні. Якщо
вказані компоненти (всі або якийсь із них) не відповідають темі чи
цільовій установці, то образи гублять осмисленість. У відповідності з
психологічними особливостями особистості, різним об’ємом і якістю знань
і умінь, варіанти відбору систематизації і обробки матеріалу будуть
нескінченно різноманітними. Це обумовлює індивідуальну неповторність
кожного образу, його новизну і оригінальність. І так, основними якісними
показниками повноцінності образів являються: об’єктивне значення
образів, тобто їх відповідність вихідним умовам або ситуаціям;
осмисленість образів, тобто їх відповідність цільовій установці або
замислу; новизна і оригінальність образів, тобто своєрідністть,
яскравість, ємкість. Відбір, систематизації і обробки матеріалу можуть
лише тоді проводитись успішно, коли в учнів наявні для цього необхідні
знання і уміння, коли учні добре розуміють тему і цільову установку.
Уява лише тоді об’єктивна і продуктивна, коли вона опирається на міцні
знання, уміння, навики і розуміння. Аналіз творчих робіт за схемі —
відбір, систематизація і обробка матеріалу у відповідності з цільовою
установкою, темою і вихідними умовами — дозволяє судити не тільки про
те, які результати, але і як вони одержані. Якщо вчитель встановлює, що
учні не вміють правильно відібрати матеріал у відповідності з
поставленою метою, то і виховання уяви потрібно починати з навчання
швидкому і цілісному відбору матеріалу. У інших учнів можуть виникнути
ускладнення в систематизацї. Саме тому їх потрібно вчити використовувати
відібраний матеріал так, щоб він найкращим чином відповідає темі і меті.
Так само треба вчити учнів підпорядковувати всі доступні їм засоби
обробки матеріалу певному замислу. Все це дає можливість учням
орієнтуватись у виучуваному матеріалі, зосереджуватись на основних,
вирішальних моментах творчості. У всіх випадках необхідною умовою
продутивної творчості являється міцне оволодіння відповідними вихідними
навичками і уміннями. Важлива роль в цьому належить фізичному
експерименту . Спостереження, вимірювання , демонстрації і аналіз
набутих учнями даних є по суті відтворенням основних методів дослідження
фізики як науки . Демонстрація дослідів – це , безумовно , важливий
елемент методики навчання фізики , але для школярів є малопереконливим .
Якщо учень тільки пасивно спостерігає за виконанням досліду вчителя , то
в нього може скластися неповна , або часом часткова уява про явище , яке
вивчається . Необхідно , щоб учень не тільки бачив явище власними очима
, але і так скажімо торкнувся доторкнувся своїми руками. Розв’язанням
цієї проблеми можуть і повинні стати домашні досліди і експериментальні
завдання. Саме вони дадуть можливість учню самостійно планувати,
експеримент вибирати методи і способи його проведення , шукати шляхи
практичного застосування отриманих результатів. І дійсно, ніхто з нас не
відкриває банку кави пальцем ,а користується ложкою або ножем, наливаючи
гарячий чай в склянку, попередньо кладе ложку, розколюючи горіх, бере
горіходавку, користується ножем , викруткою, наперстком , шприцом. В
яких випадках ? Чому і навіщо? Формування умінь і навичок Уміння і
навички — обов’язковий компонент будь-якої діяльності. Уміння — це
успішне виконання якої-небудь діяльності. Воно виникає на основі
оволодіння необхідними знаннями і правильними способами дії. Навичок
виникає як свідомо автоматизована дія. Автоматизація досягається шляхом
вправ. Спочатку дія коректується — ліквідуються зайві рухи,
виправляються помилки, вдосконалюються прийоми контролю і т.д.
Відсутність необхідних навиків в навчальній роботі приковує свідомість
до процесу виконання окремих дій і операцій і ускладнює роботу мислення,
робить неможливим творчий пошук. Нині ставиться завдання формування в
учнів інтелектуальних вмінь і навиків. Для цього необхідно і самому
вчителю знати прийоми розумової діяльності, різні способи оперування
знаннями. Оволодіння прийомами повинно йти через ознайомлення учнів з
ними, а потім через вправи. Ознайомлення з прийомами розумової роботи —
це не тільки повідомлення послідовності операцій, але і пояснення їх
логічного зв’язку, щоб перехід від однієї операції до іншої мав для учня
певний зміст. Учень не тільки повинен знати структуру дії, але і
повністю її освідомлювати. Прийоми бувають різні за характером і
призначенням. Одні використовуються лише для певного типу задач, інші
мають широке застосування, вихідні із них гарантують правильне
розв’язання задачі, а інші дають лише орієнтири для самостійної роботи і
пошуку. Будь-який прийом або спосіб дії можна довести до свідомості учня
у вигляді певного розпорядження. Сюди можна віднести план, узагальнюючий
напрям роботи, порядок необхідних дій (прочитати роман, визначити сюжет
і композицію, відокремити і охарактеризувати дійових осіб), вказівка, що
дає напрям мислительної діяльності учня (повідомлення загального
принципу або правила розв’язання задач певного класу), рекомендації, що
допомагають учням долати інтелектуальні утруднення (згадати аналогічну
задачу, сформулювати її по-іншому), інструкції, виділяючі неохідну
послідовність розумових операцій (при аналізі складних розумових
операцій, при розв’язанні тематичних задач, при вивчені нового пакету),
алгоритми, які визначають таку однозначну і точну систему операцій, яка
гарантує правильність і однаковість розв’язання задачі всіма учнями
групи. В психології навчання розрізняють три основні типи орієнтації: 1)
учням дається зразок, але як його досягти, не повідомляють. Учні діють
методом проб і помилок, поки не знайдуть задовільняючий їх спосіб; 2)
учням пред’являють не тільки зразок, але і повідомляють алгоритм, тобто
повну програму дій, придатливу для даного конкренного випадку; 3) учням
дають зразок, який повідомляює орієнтири для виявлення потрібного
способу дій, учні самостійно або під керівництвом вчителя виділяють
необхідні операції і знаходять їх послідовність. Другий тип
орієнтування, на відміну від першого, набагато скорочує число помилок і
прискорює вироблення навиків і умінь. Але далеко не всі задачі мають
розв’язок з допомогою алгоритмів і не завжди можна дати повну орієнтовну
основу. В процесі навчання вчителю необхідно враховувати взаємодію
навиків. Раніше вироблені навики можуть позитивно впливати на формування
нових, тут здійснюється перенос раніше засвоєних навиків на нові задачі.
Наприклад, навики розв’язування задач з математики часто переносяться на
розв’язування задач з фізики і навпаки. Перенос прискорюється, якщо
учням роз’яснюють схожість в задачах і способах їх виконання. Вплив
раніше утворених навиків може бути і негативним, гальмуючим вироблення
нових. Це явище називають інтерференцією. Так, засвоєний навик
розв’язування задач одного типу може гальмувати розв’язування задач
іншого типу. З метою попередження інтерференції необхідно допомогти
учням добре осмислити, чим відрізняється нова задача від відомих, або
просто звернути увагу учнів на те, що нову задачу неможливо розв’язати
відомим способом. Інтерференція має місце при переучуванні, коли старий,
неправильно вироблений навик довгий час заважає виробленню нового,
правильного. Вчителю слід мати на увазі, що учневі не просто позбутись
від гальмуючого впливу старого навику і потрібно запастись терпінням,
відповідно настроївши і учня. Мотивація учіння .Мотив (від лат. —
штовхаю, рухаю) — спонукальна причина дій і вчинків людини (те, що
штовхає до дії). Мотив є важливим компонентом у структурі людської
діяльності, без нього неможливо розкрити її психічну природу. Основою
мотивів є її різноманітні потреби. Внаслідок усвідомлення і переживання
потреб у людини виникають певні спонуки до дії, завдяки яким ці потреби
задовольняються. За формою відбиття змісту цих потреб як мотивів можуть
виступати почуття, уявлення, думки, поняття, ідеї, моральні ідеали,
прагнення, інтереси, мотиваційні установки, переживання тощо. Свідома
дія людини завжди спрямована на певну мету, яка також усвідомлюється
людиною. Мотиви і цілі діяльності щільно пов’язані між собою.
Особливістю взаємозумовленості мотивів і цілей діяльності є те, що мотив
виступає як причина постановки тих чи інших цілей. Цілі і мотиви не
тотожні, хоч інколи збігаються. Одна й та сама діяльність може
спричинятися різними мотивами водночас; зовні однакові дії можуть
реалізуватися завдяки різним мотивам. Мотив — динамічне явище, що
змінюється, підпадає під впливи тих зрушень, які відбуваються у
внутрішній структурі особистості, а також у зовнішніх обставинах її
життєдіяльності. Він має складний індивідуальний характер, кожному
новому етапові розвитку людини притаманні свої особливості мотиваційної
сфери. Система мотивів, яка визначає конкретні форми діяльності або
поведінки людини є мотивацією. Всебічне розкриття причин, якими
пояснюється та чи інша поведінка людини, її дії і вчинки, неодмінно
передбачає аналіз тих психологічних моментів, якими вони визначаються,
тобто аналіз сукупності мотивів, якими зумовлено конкретну поведінку.
Проблеми мотивації учіння учнів, проблеми їх формування знаходяться ще
на початковому етапі свого дослідження. Високий рівень її присутній лише
близько 5% учнів, середній — 30%, низький рівень характерний для 65%
учнів. Однією з причин того, що учні не хочуть оволодіти знаннями
являється слабкі знання вчителів закономірностей формування мотивів
учіння, що в свою чергу є наслідком теоретичної непідготовленості виходу
з цих проблем. Мотивація учіння являє собою систему цілей
навчально-пізнавальної діяльності, потреби в знаннях і мотивів учіння,
яка побуджує учнів до оволодіння знаннями, свідомого відношення до
учіння. Суть мотивації заключається перш за все в змісті цілей, потребі
мотивів, в характері зв’язків і відношень між ними. В залежності від
домінуючої цілі характер мотивації, її дієвість будуть різні. Зміст
домінуючих потреб учнів також різний: одні вчаться тому, що розуміють
необхідність, потрібу, корисність своїх знань як для себе, так і для
суспільства; інші — тому, що бачать в цьому зміст для свого розвитку і
майбутньої спеціальності; треті усвідомлюють, що без освіти важко стати
добрим спеціалістом. Відповідно, дуже різними будуть і мотиви учіння:
одним цікаво пізнавати нове, інші рахують своїм обов’язком добре
вчитися, їх цікавлять теоретичні питання, пов’язані з спеціальністю,
треті хочуть навчитися працювати і т. д. Таким чином, характер мотивації
учіння залежить від змісту цілей, якими керується учень, потреб, які він
усвідомлює і побуджень, які відчуває. Другою ознакою мотивації учіння
являється її предметна вибірковість або спрямованість. Предметна
вибірковість (направленість) вказує на те, що приваблює учнів в учінні:
який зміст навчального матеріалу, які способи дій, види діяльності.
Практика показує, що направленість мотивації учня може бути
найрізноманітнішою: на знання (теорії, практики); види діяльності
(пізнавальна, професійна, цивільно-орієнтаційна, спілкування); на
способи учіння (самостійне або несамостійне застосування знань,
планування своїх дій, застосування порівнянь, узагальнень, аналогій,
аналізу, роботи з навчальними посібниками і т.д.). Як відомо мотивація
буває зовнішня і внутрішня. Під зовнішньою мотивацією розуміється
мотивація, у якої мотив не пов’язаний з метою навчальної діяльності.
Наприклад, ціль: засвоїти поняття мотив: швидше звільнитися, закінчити
заняття. Тут мотив змістовно не співпадає з метою. Під внутрішньою
мотивацією розуміється мотивація, формована самим процесом учіння. Тут
ціль діяльності співпадає з тим, що її діяльність побуджує. Якими ж
засобами вчитель може розвивати мотивацію учіння? Одним із таких засобів
являються методи проблемно-розвиваючого навчання (див.вище). Справді,
кожний метод містить сукупність прийомів і в залежності від їх поєднання
і розміщення найбільш повно виконує ту чи іншу функцію. Звичайно, окремо
взятими прийомами, методами неможливо сформувати і розвинути мотивацію
учіння. Але кожний метод вносить свій вклад в її розвиток, володіє
конкретним спектром розвиваючих мотивів. Досвід роботи свідчить про те ,
що домашні експериментальні завдання сприяють розвитку у школярів таких
вмінь і навичок: -інтелектуальних; -предметних;
-організаційно-пізнавальних; -трудових. Правильно організовані домашні
завдання, пов’язані з експериментом , не перевантажують, а навпаки
допомагають учням зрозуміти, побачити прояв фізичних законів і їх
використання в житті. Вони оказують на учнів великий вплив , збуджуючи
їх серйозно вивчати фізику. Роботу з проведення домашнього експерименту
я організую за такими напрямками : — експериментальні роботи ,
розраховані на предмети домашнього ужиту і підручні матеріали,
безумовно, доступні всім учням; — домашні експериментальні роботи , які
виконують на приладах , що видаються з фізкабінету ; — роботи , які
передбачують наявність в учнів певних навиків з виготовлення саморобних
приладів. При постановці демонстраційного експерименту сама дотримуюся
таких вимог , які можна порекомендувати і вчителям фізики: 1. Зрозуміти
або сформулювати мету досліду. 2. Самостійно проектувати експеримент ,
розробляти модель досліду , мислено уявляти його хід. 3. Відбирати для
досліду необхідне обладнання і матеріали . 4. Самостійно збирати
експериментальну установку , розміщувати відповідним чином обладнання.
5. Проводити вимірювання. 6. Вести спостереження. 7. Фіксувати різними
способами результати спостереження і вимірювання у відповідності до
завдань і змісту досліду відбирати найбільш раціональні способи
кодування інформації, яку отримуємо під час досліду 8. Проводити
математичну обробку результатів вимірювання. 9. Аналізувати результати
досліду і спостереження. 10.Самостійно сформулювати висновки з досліду ,
виражати їх в тій чи іншій формі (словесній, знаковій, графічній і та
ін.) Домашній фізичний експеримент – необхідний і важливий елемент
фізичної освіти. Він не може бути випадковим, а повинен плануватися і
спонукати учнів. “В одном мгновении – видеть вечность, Огромный мир – в
зерне песка, В единой горсти – бесконечность, И небо – в чашечке
цветка”. На сучасному етапі науково-технічному прогресу у повсякденне
життя і побут людей давно ввійшли найрізноманітніші електронні пристрої
(від дитячої іграшки “Тамагочі” до потужних персональних комп’ютерів),
рідкокристалічні цифрові індикатори та дисплеї, лазери і оптичні носії
інформації, з якими діти часто знайомляться ще в дошкільному віці. Саме
навчальний предмет “Фізика” повинен дати випускнику школи, який
визначається у своїй професійній діяльності, уявлення про принцип їхньої
дії та його наукові основи. Аналіз діючої нині програми з фізики змушує
констатувати, що даний аспект у формуванні змісту освіти враховано
недостатньо. Повністю відсутні питання “Фізичні основи роботи ЕОМ”,
“Оптичний запис інформації”, деякі змістові елементи, зазначені в
програмі, зовсім не розкриті в шкільних підручниках, зокрема
“Інтегральні схеми”, “МГД — генератор”. Навіть ті проблеми, які знайшли
своє відображення в підручниках (“Напівпровідникові прилади” і “Рідки
кристали”) залишають більше відкритих питань, ніж дають відповіді на
них. Введення у зміст освіти таких питань як досягнення сучасної науки й
техніки, пов’язане з іншою болючою проблемою – зменшенням навчального
часу, відводиться на вивчання природних дисциплін. Вирішити її може й
повинна генералізація знань. При доборі змісту матеріалу треба
відмовитися від складних і громіздких питань, які не мають суттєвого
впливу на формування наукового світогляду та науково-технічного мислення
школярів. Ще одна проблема, що виходить на зміст освіти і має важливе
значення для посилення інтересу учнів до вивчання фізики, — використання
варіативної частини навчального плану загальноосвітньої школи.
Факультативні заняття зараз використовуються в основному для ліквідації
невідповідності між навчальними планами і програмами, у кращому випадку
проводяться у вигляді практикумів з розв’язування задач. Більш
ефективним з огляду на посилення інтересу до фізичних знань було би
впровадження у шкільну практику інтегрованих між предметних спецкурсів
прикладного спрямування (наприклад, “Фізика в живій природі та
медицині”, “Комп’ютерне моделювання у фізиці”), попередньо забезпечивши
їх відповідними програмами та навчальною літературою. Проект Державного
стандарту загальної середньої освіти в Україні передбачає наявність у
Базовому навчальному плані освітньої галузі “Технології”, яка “має на
меті сформувати технічно й технологічно грамотну особистість випускника
середнього закладу освіти”. У спеціалізованих класах та навчальних
закладах змістове наповнення цієї освітньої галузі має поглиблювати та
розширювати знання учнів з відповідного профілю з виходом їх на
практичну діяльність. У школах і ліцеях фізико-математичного,
фізико-технічного чи природничого спрямування було б доцільно ввести до
навчального плану практичний спецкурс “Комп’ютерне моделювання у
фізиці”, який найбільш відповідає профілю навчального закладу. Цей
інтерактивний міжпредметний спецкурс, побудований на стику трьох
навчальних дисциплін – фізики, математики та інформатики – має на меті
поглибити знання учнів із названих предметів і сформувати практичні
вміння застосовувати електронно-обчислювальну техніку й сучасне
програмне забезпечення до розв’язування прикладних задач
наукового-дослідницького характеру. Ми живемо у світі , перенасиченому
інформаційними потоками , і наше сприйняття засмічене повідомленнями,
деякі з них необхідно запам’ятовувати з напруженням ,інші, навпаки,
западають у пам’ять самі. Тобто крім фактичного матеріалу, мозок
окремого індивідуума сприймає і форму. Кожний інтелект по-різному реагує
на форму подання інформації , тому не можна виробити одну методику
навчання, щоб підходила всім учням . Необхідно постійно експериментувати
з формою подання матеріалу, його порційним об’ємом одночасного
сприйняття, кількістю повторень для часткового або повного усвідомлення
, використовуючи сучасні проблеми життя : енергетичні ; екологічні ;
кліматичні тощо. Кінцевий результат залежить від співпраці двох сторін –
вчителя і учня . Мета вчителя – довести до свідомості учня , що знання
основних законів природи , придбаних у школі, дають йому перевагу у
розумінні причин і наслідків тих чи інших подій, зробити науку частиною
культури необхідної людині у сучасному суспільстві. Учні старших класів
віддають перевагу вивченню тих предметів , які будуть їм необхідні для
продовження навчання у вищих закладах освіти . Проте більшість
випускників шкіл не пов’язують з фізикою свою майбутню професію . Це
пояснюється тим , що в умовах економічної соціальної кризи на вибір
професії молоддю впливає такий фактор, як її переваги і перспективність.
На шляху досягнення цієї мети в умовах середньої загальноосвітньої школи
є багато проблем. Зокрема: — перевантаження класів та комплектування їх
учнями з різним рівнем розвитку пізнавальних і розумових здібностей , що
значно ускладнює втілення в практику шкільного викладання проблемного та
індивідуального навчання; — недостатня кількість навчальних годин з
фізики, що вимагає від вчителя прискорення темпу уроку, призводить до
неприпустимого скорочення програм , невідповідності їх вимогам при
складанні вступних екзаменів з фізики в вищих закладах освіти; — слабкий
зв’язок між середньою та вищою школами, що робить більш складним процес
орієнтації школярів на одержання спеціальностей фізико — математичної
спрямованості. В процесі навчання фізиці учнів потрібно вчити
продуктивно мислити , надавати їм можливості самостійно здобувати
знання, висувати різні припущення і здогадки, перевіряти їх і шукати
найбільш раціональні шляхи вирішення навчальних проблем. Тому на
сучасному етапі розвитку освіти безперечно виникла проблема підвищення
самостійної роботи учнів . Вчитель повинен керувати пізнавальною
діяльністю учнів , а не менше подавати їм готову інформацію .
Диференціація вивчення фізики дає можливість систематично залучати учнів
до самостійної пізнавальної діяльності на різних етапах навчання .
Максимально можливу суму знань учні повинні набувати самостійно,
проводячи певні дослідження, тобто стати активними суб’єктами навчання.
Проблема організації та активізації самостійної роботи зводиться до
вирішення питань: — вивільнення часу для самостійної роботи учня; —
створення умов для виникнення потреби самостійно опрацювати навчальний
матеріал. Разом з тим, ефективність самостійної роботи залежить від
досвіду вчителя, максимально чіткої організації контролю, раціонального
планування часу і відповідного матеріально-техничного забезпечення
навчального процесу. Немає в нас національних, якісно нових підручників
з фізики з причинно-наслідковими зв’язками, в яких математика почувала б
себе як у раю, а учень черпав би радість пізнання, дивуючись мудрості та
ощадливості природи. Однією з найактуальніших проблем підвищення
інтересу учнів до вивчення природничо-математичних дисциплін у
загальноосвітніх навчальних закладах України є створення сучасних,
спрямованих у наступне тисячоліття підручників з врахуванням
багатовікового досвіду минулого і особливостей сучасного стану нашого
суспільства. Значну роботу у створенні національних підручників
здійснено у 1992-1999 роках в Україні. Зокрема, видано підручники:
фізики (автори Бугайов О.І., Смолянець В.В., Гончаренко С.У., Коршак
Е.В., Ляшенко О.І. і ін.), математики (автори Шкіль М.І., Бевз Г.П.,
Сліпкань З.І., Бурда М.І., Литвиненко Г.М. та ін.), хімії (автори
Буринська Н.М., Величко Л.П. і ін.), біології (автори Вервес Ю.Г., Балан
П.Г. і ін.). В Україні відсутня науково обґрунтована концепція створення
сучасного підручника для середніх загальноосвітніх закладів в галузі
природничо-математичних наук. Відсутня система організаційних,
науково-педагогічних, матеріально-технічних заходів, спрямованих на
створення підручників нового покоління. Існуючи підручники дуже
наукообразні, занадто математизовані, а матеріал політехнічного змісту
майже не спрямований на висвітлення гуманного характеру науки. Сірість
та одноманітність поліграфічного оформлення, нечіткість формулювань,
непослідовність у використанні термінології та символіки, а подекуди й
грубі фізичні помилки зовсім не сприяють формуванню в учнів інтересу до
вивчення предмета. На мій погляд на даний момент тільки підручник
“Фізика 7,8,9” створений авторами Є.В.Коршаком, О.І.Ляшенком та В.Ф.
Савченком, відповідає основним вимогам до навчальної книги. Тому
проблема удосконалення підручників є однією з найактуальніших на
сучасному етапі. Вказувати, аналізувати недоліки, розробити конкретні
шляхи подолання труднощів в освіті можна. Але головним є впровадження
всього передового, цінного в педагогічний процес. А найголовніша мета і
ціль, про що за повсякденними клопотами начисто забувають – учня, його
освіченість і вихованість… Щирість душі вчителя, його власна
непідкупна культура, бажання вільно взаємно спілкуватися з учнівською
молоддю, передавати їй свої знання і життєвий досвід створюють належні
умови для розвитку людини, що здатна самостійно мислити, висловлювати
оригінальні думки, приймати сміливі і нестандартні рішення. Вихід із
такого стану фізичної освіти фізики я бачу в наступному: — підвищення
престижу природничих наук у школах області; — створення умов поглиблення
знань з природничих наук обдарованих учнів ( а саме, розширення мережі
класів з поглибленим вивченням фізики, хімії, біології та шкільних та
міжшкільних факультативів, запровадження спецкурсу з “Енергозбереження”
в усіх школах нового типу, та в школах з поглибленим вивченням
природничих предметів, проведення обласного форуму юних шанувальників
фізики та астрономії (раз у два роки), організація обласного лекторію
для старшокласників з наукових питань сучасної фізики, хімії, біології
(раз у два місяці); — використання наукового потенціалу області – вищих
навчальних закладів, дослідницьких установ (а саме проведення
науково-практичних конференцій “Підготовка фахівців до викладення фізики
в умовах сьогодення і з поглядом у XXI століття”.); — підвищення фахової
майстерності вчителів природничих дисциплін (проведення курсів
підвищення кваліфікації вчителів, працюючих в класах з поглибленим
вивченням предметів, із стажуванням в інших містах України, створення
бази даних системного обліку і статистики вітчизняного та зарубіжного
досвіду, перспективних тенденцій розвитку природничих дисциплін, їх ролі
у визначенні життєвої, соціальної компетенції, запровадити спецкурс
розвиток освіти з енергозбереження для всіх слухачів курсів підвищення
кваліфікації); — докорінне покращення матеріально-технічної бази
шкільних кабінетів природничого циклу (а саме, проведення обласних
конкурсів саморобних фізичних приладів, простого обладнання з подальшим
розміщенням замовлень на місцевому ринку товаровиробників (щорічно),
створення учнівських бригад для виготовлення саморобних приладів та
ремонту майна шкільних кабінетів, політехнічна підготовка та
профорієнтація учнів, які навчаються у профільних класах із поглибленим
вивченням предметів.

Похожие записи