Реферат на тему:

Школа і проблеми статі

Батьківська сім’я – важливий фактор морального та емоційного виховання
дітей, але власне сексуальної просвіти вона не дає і дати не може. Це
роблять інші соціальні інститути – засоби масової інформації, товариства
однолітків, але передовсім – школа. Діти часто бояться розмовляти з
батьками про свої проблеми, оскільки не бачать в них сексуальності.
Більше того, з віком бажані підлітками джерела інформації змінюються,
причому вони хотіли б отримувати більше інформації з позасімейних
джерел. Серед 14-річних хлопчиків 26 % назвали бажаним джерелом
інформації матір, а серед 17-річних – 20 %, батька назвали відповідно 30
% і 18 %. У дівчат бажання обговорювати ці питання з матір’ю зменшується
з 49 % у 14 років до 29 % у 17 років, а з батьком – з 10 % до 5 %. При
цьому сексуально „освічені” підлітки схильні менше довіряти батькам і
частіше воліють звертатися в консультативні центри.

Як сексуальні просвітителі батьки не особливо ефективні. І справа не
тільки і не стільки в браку в них інформації, що саме і як розповідати
дітям різного віку. Дослідження, що проводились у різних країнах,
показують, що єдиний працюючий канал сімейної сексуальної просвіти – це
лінія матір – дочка (статева гігієна, менструації і т. п.). З хлопчиками
зазвичай не говорять на ці теми ні матері, ні батьки. І в архаїчних
суспільствах підготовкою підлітків до статевого життя зазвичай займались
не батьки, а хтось зі старших членів роду, наділений спеціальними
повноваженнями і знаннями. Інформація інтимного характеру, якщо її
повідомляє близька людина, створює напружене емоційно-еротичне поле, в
якому обидві сторони почуваються незатишно. Ось чому більшість підлітків
воліє отримувати цю інформацію іншим шляхом. Бесіда з батьками на ці
теми може їх шокувати. Через це сексуальною просвітою повинні займатися
інші соціальні інститути – товариство однолітків, засоби масової
інформації, але передовсім – школа.

Багато хто з учених, які займаються проблемами сексуальної просвіти,
вважають, що сімейне виховання має доповнюватись позасімейними
програмами (М. Колдероун, Е. Джонсон). Це зумовлено наступними
причинами:

– деякі батьки і діти соромляться обговорювати проблеми, що мають
стосунок до сексуальності („мама говорить, щоб я поговорила на цю тему з
татом, а тато каже, що він зайнятий”);

– окремі батьки чекають, поки діти почнуть задавати їм питання про
сексуальність, але діти про це не питають, або батьки не помічають
питань, заданих в непрямій формі;

– багато батьків просто не мають необхідної інформації, щоб відповісти
на питання своїх дітей;

– часто людям, що мають спеціальну педагогічну підготовку, простіше
повідомити дітям інформацію ясно, дохідливо та об’єктивно, ніж батькам,
які надзвичайно емоційно ставляться до своїх дітей;

– у більшості сімей у дітей мало можливостей поговорити про питання
статі і сексуальності зі своїми однолітками, а саме такі бесіди
допомагають підготувати хлопчиків і дівчат до взаєморозуміння із своїми
майбутніми шлюбними партнерами, навчити їх приймати розумні рішення й
нести за них відповідальність;

– у класі можна створити „безпечну” ситуацію, в якій молодим людям легше
висловитися, ніж в інтимнішій сімейній обстановці.

Потужним засобом, за допомогою якого суспільство відтворює ґендер і
соціальні стосунки, є система освіти. В освітніх закладах учні отримують
різноманітні уроки ґендерних відносин: „У школах та університетах ми
взнаємо, хто важливий для суспільства, а хто – ні, хто вплинув на хід
історії, на розвиток науки, мистецтва, літератури, які можливості і яка
відповідальність існує для різних людей у суспільстві… Сама
організація освіти, як і пануючі тут ґендерні ролі „вбудовують” у нас
модель „нормального життя” і диктують нам жіночі й чоловічі статусні
позиції”.

Аналіз педагогічної літератури зі статевого виховання свідчить, що
вітчизняна школа ніколи не була „безстатевою”, як часто говорили.
Навпаки, школа через навчально-виховний процес і педагогічну взаємодію
активно реалізувала статеворолеву парадигму ґендерної соціалізації
учнів. Саме школі, на думку багатьох феміністських дослідниць, належить
заслуга проведення ідей про природну ролеву обмеженість жінок,
формування комплексів професійної неповноцінності і соціальної
депривації дівчат.

Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі стосунки в
учбово-виховних закладах відтворюють закладені в культурі уявлення про
жінок, як підлеглих, залежних, таких, що не прагнуть до досягнень, а про
чоловіків як домінуючих, незалежних і „успішних”. Цей процес не є явною
чи навмисною метою освіти і небагато-хто з учителів усвідомлює, що він
відбувається. Проте, освітні установи дають дуже впливові уроки
ґендерних стосунків. Справа в тому, що окрім явно вираженого навчального
плану, існує так званий прихований навчальний план, який зміцнює
сексистські установки. Прихований навчальний план – це, по-перше,
організація самого закладу, ґендерні стосунки на роботі, ґендерна
стратифікація учительської професії. По-друге, сюди відноситься зміст
предметів, а по-третє, стиль викладання. Ці три виміри невидимого
навчального плану не просто відображають ґендерні стереотипи, але й
підтримують ґендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і
домінантному й недооцінюючи жіноче і нетипове.

Сьогодні має місце неадекватна репрезентація жінок у навчальних
матеріалах. По-перше, учні можуть непомітно для самих себе прийти до
висновку, що саме чоловіки є стандартом і саме вони відіграють
найзначущі ролі у суспільстві й культурі. По-друге, тим самим
обмежуються знання учнів про те, який внесок зробили жінки в культуру, а
також про ті сфери нашого життя, які традиційно вважаються жіночими.
По-третє, на індивідуальному рівні стереотипи, що містяться в освітніх
програмах, більшою мірою заохочують на досягнення юнаків, тоді як
дівчата виучують моделі поведінки, що менше співвідносяться з лідерством
і управлінням.

Деструктивні суперечності школи, навчального процесу виражаються також у
явно технократичному, природничонауковому, тобто по суті „чоловічому”
характері змісту освіти в середній школі і в домінуванні „жіночих” форм
організації навчання, що вимагають наполегливості, дисципліни,
старанності. Було доведено зокрема, що панівні форми викладання
спираються на маскулінні способи спілкування. Так, Л. В. Попова
відзначає, що дівчат спонукають відходити на другий план в освітньому
процесі, а хлопчиків заохочують бути активними. Це проявляється в тому,
що хлопчикам приділяється більше учительського часу, а від дівчат в
основному вимагають акуратності і слухняності, а не ініціативи.
Проступки хлопців, дрібні порушення дисципліни легше пробачаються, ніж
дівчаткам.

Важливим каналом трансляції і формування соціокультурних стереотипів,
чинником ґендерної просвіти є зміст навчального матеріалу підручників і
посібників. Конвент-аналіз підручників з метою з’ясування характеру
ґендерних стереотипів, що містяться в них, дав можливість: виявити
ґендерні стереотипи, які формуються в молодших школярів у ході навчання;
проаналізувати, чи відтворюють підручники патріархальні стереотипи
ґендерних відносин; визначити, які професії фігурують як
чоловічі/жіночі; визначити, які фемінінні/маскулінні риси впроваджуються
у свідомість дітей; вияснити роль шкільних підручників у ранній
ґендерній соціалізації, в засвоєнні статеворолевих стереотипів.

Автори, які займались аналізом уже виконаних у межах даної проблеми
досліджень, стверджують, що, як і раніше, професії чоловіків і жінок на
сторінках „Букваря”, „Читанки” та інших книжок полярно диференціюються.
Так, чоловіки постають космонавтами, механізаторами, водіями,
робітниками, вченими, а жінки представляють переважно професії,
пов’язані з доглядом за іншою людиною, – домогосподарки, медсестри,
вчительки, лікарки. Жіночі персонажі в більшості ілюстрацій, розповідей
та вправ мають стереотипні характеристики: їх рятують, захищають,
повчають. Таким чином, на сторінках шкільних підручників хлопчики мають
явні переваги в можливості „знайти себе”, ідентифікувати себе з героями
оповідань і вправ, тоді як дівчаткам важко знайти для себе рольові
моделі.

Чоловіки, хлопчики на картинках зображені енергійними, активними, жінки
й дівчатка – пасивними, залежними, кимось опікуваними. Наприклад, у
підручнику для 1-го класу „Рідна мова” за 1994 р. дівчатка переважно
допомагають, асистують, миють, чистять, в’яжуть, а хлопчики майструють,
розпалюють багаття, встановлюють годівничку для птахів, катаються на
ковзанці тощо. У змісті оповідань та ілюстрацій чоловіки і хлопчики
зображені особами, які створюють подію, здійснюють вчинок, нехай навіть
і бешкетний. Так, вони запускають змія, ремонтують велосипед, садять
дерево, дражнять півня тощо. Водночас жінки і дівчата тільки пожинають
плоди діяльності сильної статі (дівчатка підтримують деревця, які садять
хлопці, спостерігають за різними діями, обговорюють їх). Дівчатка мають
справу переважно з обставинами, які склалися, з пригодами, які трапились
поза їхнім волевиявленнням та участю.

У своїй більшості шкільні підручники і книги для дітей написані
традиційною мовою, яка змальовує хлопчиків і чоловіків як людей, здатних
на великі звершення (підкорення стихій, перемога у війні, створення
нового), а дівчат і жінок – орієнтованих тільки на успіхи в „приватній
сфері” сім’ї. При цьому традиційно „жіноча” діяльність зображається,
зазвичай, зневажливо, а жінки представлені як подруги, дружини або, в
кращому випадку, помічниці, які сприяють успіхові чоловіків. Як малюнки,
так і тестові вправи підкреслюють, що мама купує продукти, годує дітей,
одягає їх. Вказані заняття цілком співвідносяться з такими традиційними
рисами, як турбота, емоційність, ласка, які приписуються жінці. А
головними заняттями чоловіка є робота, іноді навчання сина якійсь
практичній справі.

Разом з тим варто зазначити, що сьогодні спостерігається певний прогрес
у забезпеченні ґендерної рівності. Останні підручники розширяють коло
занять жінок їх наближенням до чоловічих професій і навпаки. Порівняння
комплектів українських підручників 60–70-х та 80–90-х років ХХ ст.
показало, що останні вигідно відрізняються від попередніх у плані
розширення кола занять жіночої статі, її наближенням до чоловічих
професій і, навпаки, тобто прогресом у забезпеченні ґендерної рівності.
Проте ця тенденція ще слабка і великою мірою визначається статтю авторів
підручників. Помічено, що коли авторами підручників є жінки, вони і в
текстовому матеріалі і в малюнках прагнуть уникати статевого
протиставлення поведінки. Стереотип „він діє, а вона обслуговує”
змінюється однаковими заняттями: школярка так само працює з комп’ютером,
як і її одноліток. Дівчинка, як хлопчик, садить дерево, а не тільки
допомагає його тримати та ін. У читанці для першого класу „Первоцвіт”,
підготовленій двома авторами-жінками, останні свідомо намагаються
уникати стереотипізованих ролей чоловіків і жінок. Так, на малюнку „У
колі рідної сім’ї” мати забавляє малюка, а тато в цей час витирає посуд
і робить це не менш кваліфіковано, ніж жінка.

Т. В. Говорун [49] провела порівняльний аналіз категорій ґендеру в
шкільних підручниках і посібниках і представила його результати у
цифровому вираженні (табл.. 1).

Тривале вивчення шкільної дійсності та аналіз спеціальної літератури
дали можливість виділити ряд стереотипних ситуацій:

1. Під час уроку вчителі передовсім відповідають на питання хлопчиків,
реагують на їх підняті руки; відповіді дівчаток з місця приймаються
рідше, їх питання частіше залишають без відповіді й уваги. Вчителі дають
більше часу на відповідь хлопчику, позаяк вважають, що він може
зметикувати на місці. Такий нерівномірний розподіл уваги призводить до
того, що в дівчат розвивається модель поведінки, заснована на
слухняності, орієнтація на якомога більш точне відтворення; в результаті
вони бояться зробити помилку чи привернути до себе увагу.

2. Дівчата менш схильні до асоціацій в навчанні, складніше співвідносять
новий матеріал з уже наявним. А тому їм ближчий неспішний, розмірений
темп подачі нового матеріалу. Їм необхідна достатня кількість повторень
для кращого засвоєння матеріалу.

Таблиця 1

Співвідношення статей у підручниках і посібниках для початкової школи

№ з/п Смислові категорії

(в заголовках, малюнках, текстах) Початок

90-х рр. ХХ ст. (Ч:Ж) Початок нового тисячоліття (Ч:Ж)

1. Чоловіча та жіноча стать загалом 1 : 0,6 1: 0,7

2. Чоловіча ті жіноча стать у традиційнихролях 1 : 0,4 1 : 0,7

3. Чоловіча ті жіноча стать у нейтральних ролях 1 : 2,6 1 : 0,75

4. Чоловіча та жіноча стать як головні персонажі 1 : 0,3 1 : 0,65

5. Чоловіча та жіноча стать як другорядні персонажі 1 : 0,45 1 : 0,9

6. Чоловіча та жіноча стать з андрогінними властивостями 1 : 1 1 : 1,2

7. Чоловіча та жіноча стать удома 1 : 1,9 1 : 1,25

8. Чоловіча та жіноча стать поза домом 1 : 0,7 1 : 0,5

9. Чоловіча та жіноча стать у процесі навчання 1 : 0,1 1: 0,25

3. Дівчата краще навчаються з опорою на наочність. А тому у викладанні в
переважно дівочих класах необхідне використання великої кількості
наочного матеріалу, навчання з опорою на зорову пам’ять (у хлопців краще
розвинуте абстрактне мислення, а тому вони менше потребують наочності).

4. Дівчата добре розв’язують однотипні задачі, гірше – нові, добре діють
за аналогією. Тому для дівчат необхідна велика кількість типових
завдань, що полегшують маніпулювання отриманими знаннями.

Шкільні вимоги націлені на ретельність виконання завдань, у них велика
частка виконавської роботи і мала – творчості. Усе це ставить у більш
вигідне становище дівчаток, оскільки жінки зазвичай краще виконують
завдання не нові, а такі, що вимагають ретельності й наполегливості.

5. Увагу дівчат і осмислення ними інформації посилює емоційність подачі
навчального матеріалу, тому у викладанні для дівчат важливий рух від
емоцій до логічного осмислення. Емоційності вимагає й оцінка будь-якої
виконаної роботи з визначенням перспективи.

6. Дівчата воліють спочатку налагодити спілкування, а потім діяти: як
правило, задають питання для встановлення контакту з дорослими. Тому в
класах з домінуванням дівчат важливим є використання на уроці групових
форм роботи з акцентом на взаємодопомогу.

7. Диференційовані статеворолеві приписи вносяться у свідомість дітей
також під час безпосереднього спілкування вчителя з учнями. Як зазначає
Т. Говорун, вихователі рідко обговорюють з хлопчиками і дівчатками
проблеми ґендерної рівності (етичні, психологічні, соціальні), майже не
привертають увагу дітей до експлуатації жіночого тіла в торгівельній
рекламі, поширення брутальних висловів, які принижують гідність статей
тощо. Сам вчитель не завжди є прикладом андрогінної статеворолевої
поведінки.

По-різному ставляться вчителі і до оцінки академічних успіхів учнів та
учениць: у хлопців їх здебільшого пов’язують із здібностями, у дівчат –
з терпінням та посидючістю. По-різному пояснюють учителі успіхи і
неуспіхи своїх підопічних: неуспіх дівчат пояснюється відсутністю
здібностей, а неуспіх хлопчиків – нестатком працелюбства, зусиль з
конкретного предмету. Така диференційована система виховання підтримки
духу змагань, наполегливості в досягненні мети в однієї статі та
орієнтації на пристосування, адаптування, невтручання в хід справ у
іншої – породжує різне ставлення до свого Я; хлопчики в процесі навчання
мають очевидні переваги над дівчатками в можливості відкрити себе,
ідентифікуватися з певними героями та моделями ґендерної поведінки,
отримати психологічний простір для самоствердження.

8. З раннього дитинства дівчат орієнтують на міжособистісні стосунки, на
інших людей. Завдяки цьому в них розвивається висока чутливість до
стосунків і очікувань інших, особливо до думки значущих людей. Дівчатка
швидко розуміють, що чекає від них конкретний учитель, яка поведінка
схвалюється. Високо розвинута здатність до соціальної адаптації
підштовхує дівчат на те, щоб відповідати моделі поведінки, яку прямо чи
опосередковано заохочує вчитель. Для здібних дівчат типовою є наступна
поведінка: коли вони потрапляють у групу, клас, то не поспішають
демонструвати свої вміння, а спочатку уважно придивляються до того, що
схвалює чи не схвалює вчителька, як поводяться інші діти. Дівчинка легко
адаптується до прямих і опосередкованих вказівок.

9. Поведінка хлопчика розгортається за іншим сценарієм. Зазвичай, він
відразу намагається продемонструвати свої вміння, знання, досягнення.
Якщо заняття в класі йому не цікаві через їх легкість чи складність,
хлопчик частіше починає порушувати дисципліну, відволікатися. Дівчинка в
таких умовах терпеливіша.

10. У хлопців і дівчат різна працездатність. Хлопчикам потрібний високий
темп. Як тільки починається повторення, закріплення – вони „випадають” з
процесу, увага слабшає. Дівчаткам швидкий темп заважає. Вони краще
працюють в повільнішому темпі. Дівчатка чекають, коли відповідь дасть
лідер. Учитель запитає – тиша до того часу, коли хтось не почне
відповідати і тоді вже всі хором йому допомагають. Вони працюють, наче
„на підхваті”.

11. У хлопчиків добре спрацьовує змагання. Для дівчаток змагання треба
використовувати дуже акуратно, бо можна їх всіх пересварити. Для
дівчаток дуже важлива оцінка з боку, вони дуже хворобливо сприймають,
коли хтось їх переважає й оцінка переноситься на особистості.

12. Варто враховувати й таку особливість – хлопчиків необхідно включати
в пошукову діяльність, вони краще працюють тоді, коли характер питань –
відкритий, коли треба самому додуматися, поміркувати, а не коли потрібно
просто повторити за вчителем і запам’ятати інформацію. Їх треба
наштовхнути, щоб вони самі відкрили закономірність, тоді вони будуть в
тонусі протягом уроку, запам’ятають і засвоять матеріал. Тобто, їм
більше підходить навчання через самостійне вирішення проблемної
ситуації. Більшість учителів зазначають, що в класі хлопчиків працювати
складніше, але цікавіше. Дівчатка краще засвоюють інформацію, коли їм
відомий алгоритм, коли інформація вкладена в схему.

13. Професор В. Д. Єремеєва в статті „Методики для хлопчиків і методики
для дівчаток” вказує ще на одну об’єктивну складність, яка заважає
хлопчикам бути успішнішими в навчанні – орієнтація більшості шкільних
технологій і підручників на дітей, у яких краще розвинена ліва півкуля.
Справа в тому, що підручники пишуть люди раціонально-логічного типу, бо
люди з розвинутою правою півкулею просто не люблять писати.

14. У сучасній фемінізованій початковій школі вчительки тиснуть на
хлопчиків своїм авторитетом, змушують відчувати свою розумову
неповноцінність. Однокласниці, які фізично дозрівають раніше, теж
„дістають”, часом висміюючи хлопців за відставання у фізичному розвитку.
Тиск призводить до того, що хлопчики змушені будувати свою ґендерну
ідентичність переважно на негативних основах: бути не подібними на
дівчаток, не брати участь у жіночих видах діяльності.

Однак тиск протилежної статі відчувають і хлопчики, особливо в молодшому
віці, у зв’язку з випереджаючим розвитком дівчаток, що призводить до
неузгодженості психологічних установок та очікувань дівчат з установками
хлопців. Дівчата хочуть, щоб до них ставились уже не як до безстатевих
істот, у хлопчиків же ці побажання і вимоги не знаходять розуміння й
відповідної відповіді, оскільки вони залишаються в статевому відношенні
фізіологічно інфантильними. Більше того, у хлопчиків у цьому віці
з’являється тенденція не лише до уникання спілкування з дівчатами, але й
до повного з ними розмежування. Хлопці, таким чином, не мають можливості
для власне чоловічих проявів – агресії, самостійності, рухової
активності. Дорослі ставляться до них як до джерела неспокою. Тиск школи
особливо негативно відбивається на хлопчиках від 8 до 12 років, коли
починається їх соціалізація та їм необхідно „відхреститися” від жіночого
світу, створюючи свій, „чоловічий”.

15. Одна з розповсюджених дидактичних помилок за умови спільного
навчання хлопців і дівчат – установка на слухняність дитини, на те, щоб
вона була малопомітною, мовчазною, не заважала. А хлопчики, зазвичай,
зовсім інші, галасливіші, рухливіші, активніші, ніж якийсь „ідеальний
учень”, і, перебуваючи в ситуації педагогічного тиску, коли потрібно 45
хвилин просидіти в одній позі, не вертітися, не розмовляти, вони
відчувають стрес (достатньо згадати оповідання О’Генрі „Вождь
червоношкірих”). Саме з цього виникає порочне коло: хлопчик на уроці
крутиться, на нього покрикують, він нервує, гірше засвоює матеріал. Йому
пишуть зауваження в щоденник, він приходить додому, де отримує „догану”.
Починають хлопчика довантажувати, посилати до репетиторів, що втомлює
дитину. Ось і „порочне коло”: дидактогенія переходить у шкільний невроз.
У дитини виникає неприязнь до школи.

16. Особливу роль у процесі ґендерної соціалізації відіграє сама
організація навчальних закладів. Це не лише колектив і приміщення, це ще
й система правил, за якими люди взаємодіють між собою, той порядок, який
допомагає їм працювати. Освітні заклади відображають ґендерну
стратифікацію суспільства і культури загалом, демонструючи на своєму
прикладі нерівний статус жінок і чоловіків. Адже ж учні бачать на
прикладі, що чоловіки – це начальство, а жінки – підлеглі. Крім того,
деякі предмети і дисципліни чітко ідентифікуються у школярів зі статтю
викладача.

17. Суттєвим недоліком школярів обох статей є невміння організовувати
спільну діяльність. Частково це пов’язано з настороженим ставленням один
до одного, що ініціюється дорослими. Коли ж на зміну настороженості
приходить все зростаючий інтерес, їх взаємна активність не знаходить
правильних шляхів, так як до цього вони не підготовлені попереднім
вихованням. У результаті багато юнаків і дівчат входять у доросле життя
з досить туманними уявленнями про характер суспільно-корисного розподілу
обов’язків між чоловіками і жінками, з невмінням організовувати спільну
діяльність з представниками іншої статі, відчувають великі труднощі у
спілкуванні з ними.

18. У практиці навчання вчителі, особливо старших класів, у вивченні
математики, фізики, хімії та інших предметів природничо-наукового циклу
більше уваги приділяють хлопцям, що негативно відбивається на рівні
підготовки дівчат з цих предметів. Врешті-решт у дівчат поступово
формується комплекс неповноцінності й непридатності до деяких видів
діяльності. Чимало вчителів, дотримуючись точки зору, що школа має
задавати різні напрямки розвиткові хлопчиків і дівчаток, поділяють
предмети на „чоловічі” і „жіночі” чи „переважно чоловічі” і „переважно
жіночі”. Вчителі, по суті, визнають домінування хлопчиків у
природничо-наукових, точних дисциплінах, а дівчаткам заздалегідь
відводять ролі дружин і домогосподарок.

Тривалі спостереження за поведінкою вчителів на уроках дали підстави для
наступних висновків:

– До хлопчиків звертаються частіше і ставлять їм більш складні
запитання, а якщо їм щось не вдається – заохочують їх спробувати зробити
це ще раз, у той час як дівчаткам пропонується припинити намагання
впоратись із проблемою. Тим самим дітям натякають, що хлопчики, на
відміну від дівчаток, мають здібності виконувати складні завдання і
повинні намагатися будь-що їх виконати, а для дівчаток це не
обов’язково.

– Хлопцям дають інструкції або підказки, як виконати складне завдання, а
дівчатам показують, як саме його виконати, або навіть виконують ці
завдання замість них.

– Хлопчиків хвалять за результати розумової роботи і критикують за
неакуратність і недбалість в оформленні завдань, а стосовно дівчат
роблять протилежне.

– Підтримують зоровий контакт з хлопцями частіше і довше, ніж з
дівчатами, тим самим приділяють їм більше уваги у невербальному
спілкуванні.

– До хлопчиків звертаються незалежно від їхнього розміщення в класі, а
до дівчаток – коли вони знаходяться поруч.

– З дітьми різної статі розмовляють різним тоном: до хлопців звертаються
з інтонацією зацікавленості, підтримки, а до дівчаток – з нетерплячістю,
зверхністю.

– Частіше зупиняються біля парт, де сидять хлопчики (просторова
близькість учителя в класному спілкуванні має своє значення і може
означати для учнів запрошення до відповіді).

– Уважніше вислуховують хлопчиків і демонструють зацікавленість під час
їхніх відповідей (скажімо, схиляються у їхній бік, наближаються до них,
уважно дивляться на них), у той час як під час відповідей дівчаток щось
роблять або роздивляються, поглядають на годинник, спостерігають за
іншими учнями, роблять зауваження.

– Активніше реагують (кивають головою, жестикулюють) на вчинки і репліки
хлопців, ніж дівчат.

– Сприймають думки, пропозиції, ідеї дівчат як менш серйозні, ніж
хлопців.

– Звертаючись одночасно і до хлопців, і до дівчат, вживають форми тільки
чоловічого роду, наприклад: „Кожен з вас має повідомити батькам про
класні збори” і т. ін.

– Для групової роботи розподіляють учнів за статтю, особливо для
виконання завдань різної складності. Скажімо, під час виконання
лабораторних робіт з фізики вчителі уникають того, щоб утворювати групи,
які б повністю складалися з дівчат на тій підставі, що дівчата гірше
пораються з фізичним обладнанням.

– Вживають узагальнюючі стереотипізовані висловлювання на кшталт:
„Хлопці зазвичай сильніші у математиці ніж дівчата”, „Дівчатам фізика
(астрономія, алгебра і т. ін.) ні до чого”, „Ти такий сором’язливий, як
дівчинка”.

– Дівчат менше залучають до участі в активних видах позакласної
діяльності – турпоходах, спортивних змаганнях, польових дослідженнях.

– Хлопцям даються складніші завдання, їм доручають більш відповідальні
ролі і справи, особливо у виконанні керівних функцій у шкільному
самоврядуванні, частіше призначають помічниками вчителя.

– На пришкільних подвір’ях зазвичай виділяються спортивні майданчики для
гри у футбол, волейбол та в інші активні види спорту, в яких переважно
задіяні хлопчики, а дівчатка таких можливостей для фізичних занять не
мають.

Відмінності в здібностях хлопців і дівчат, виявлені психологами, є
підставою для постановки питання про роздільне навчання дітей різної
статі, оскільки суперечки про можливість цього тривають тисячоліттями.
Для шкіл спільного навчання декларуються товариські, дружні і
рівноправні стосунки між хлопчиками і дівчатками. Вважають, що в
результаті спільного спілкування хлопчики будуть „збагачуватися”
позитивними якостями дівчаток (стриманість, делікатність) за рахунок їх
пом’якшуючого впливу, навчаться поважати жінок, а дівчатка під впливом
спілкування з хлопчиками звільняться від надмірної боязливості, стануть
менш легковажними. Якщо ж хлопчиків і дівчаток будуть виховувати і
навчати роздільно, то це завадить у майбутньому створенню сім’ї.
Противники спільного навчання відмічали на початку ХХ ст., що
встановлення товариських стосунків між хлопчиками і дівчатками приводить
до зменшення шлюбів серед освічених людей, позаяк сила фізіологічного
притягання обернено пропорційна почуттю дружби.

Прихильники роздільного навчання Г. Наслєдова, К. Тихомирова, М.
Рабжаєва висувають наступні аргументи:

– можливість уникнути нерівномірності настання вікових криз у хлопчиків
і дівчаток;

– зручно працювати вчителеві;

– більш висока успішність з окремих предметів. Порівняльний аналіз
поведінки та успіхів хлопців і дівчат в роздільних школах і в класах
спільного навчання свідчить, що в присутності однолітків-хлопців дівчата
часто більше стурбовані не заняттями, а тим, як вони виглядають, яке
враження чинять на хлопців. У дівочому колективі їм простіше
зосередитися на навчанні;

– метод подачі матеріалу в школі більше розрахований на хлопців, що
об’єктивно спонукає школи йти на роздільне викладання точних наук. Як
свідчать матеріали зарубіжних досліджень, в школах спільного навчання
дівчатка рідше обирають для поглибленого вивчення математику і
природничі науки. В той же час у школах роздільного навчання природничі
науки вибирають багато дівчат. Це розглядається як доказ ґендерних
впливів (установок суспільства) на інтереси до тих чи інших навчальних
дисциплін, що призводить до зниження бажання серйозно вчитися в багатьох
учениць шкіл із спільним навчанням (Дж. Джон, 1990);

– зниження агресії та підліткової депресії;

– успішніша самореалізація дівчаток у кар’єрі й сім’ї;

– адекватніша позитивна самооцінка дітей різної статі;

– спокійніша і впевненіша поведінка хлопців тощо.

Опоненти натомість заявляють, що роздільне навчання:

– закріпляє на рівні свідомості біологічну відмінність між статями як
основу розподілу діяльності;

– акцентує нерівність можливостей у навчанні (коли, наприклад, програма
з математики дається дівчаткам не повністю);

– не дає досвіду спілкування з протилежною статтю;

– орієнтує дітей на виконання суто традиційних соціальних ролей;

– не сприяє створенню творчої атмосфери в класі;

– суперечить світовим тенденціям до спільного навчання.

У висловлюваннях представників цієї групи звучать аргументи, пов’язані з
врахуванням соціального контексту виникнення навчальних закладів з
роздільним навчанням. Існує залежність між процесами жіночої емансипації
і посиленням тиску патріархатних стереотипів, коли для обґрунтування
жіночої „неповноцінності” апелюють до природного призначення жінки,
пропонуючи для самореалізації приватну сферу життєдіяльності.

Т. М. Титаренко, посилаючись на думку Д. Бреза, заявляє, що формування
ментальних та інституційних засад статевої соціалізації в школі має
стосуватися таких напрямків:

– рівномірної репрезентованості осіб жіночої та чоловічої статі у
педагогічному колективі;

– колективи, в яких хлопчики і дівчатка навчаються разом, потребують від
учителів, що працюють з ними, як чоловіків, так і жінок, достатнього
рівня соціальної зрілості та внутрішньої врівноваженості;

– тільки в процесі діалогу вчителів з учнями, дівчаток з хлопчиками
можна досягти взаєморозуміння та любові. З огляду на це від педагога
вимагаються насамперед чітке усвідомлення власних компетенцій та
можливостей, прийняття самого себе й прийняття інших, учнів, колег;

– робота у змішаних класах вимагає ретельного добору вчителів, які
матимуть спеціальну та необхідну підготовку щодо цього, справжніх
вихователів;

– виховна робота з учнями різної статі не повинна мати узагальненого та
уніфікованого характеру, вона має орієнтуватися на особливості,
можливості та потреби кожної конкретної дівчинки та кожного конкретного
хлопчика.

Великі можливості для статевої соціалізації закладені в навчальних
програмах різних предметів середньої загальноосвітньої школи: біології,
історії, суспільствознавства, літератури, математики та інших навчальних
предметів. Успіх цієї роботи залежить не від формальної „прив’язки” до
кожного уроку „виховних моментів”, а головним чином від глибини і
продуманості цього аспекту виховної роботи. Вміти знайти потрібний
момент на уроці для розмови, адресованої майбутньому чоловікові чи
жінці, створити довірливі стосунки з учнями, викликати інтерес до цієї
тематики – завдання непросте. Його реалізація значною мірою залежить від
моральної установки і переконаності самого учителя, від його
майстерності подати навчальний матеріал.

Під час вивчення української літератури є можливість показу моральної
краси рідного народу, його уявлення про щастя: воно не лише в коханні,
сімейному благополуччі, а й в усвідомленні правильно вибраного місця в
житті, в прагненні до світлого майбутнього, в нерозривному зв’язку
особистого і суспільного. Навчальна програма дає можливість учителеві на
конкретних художніх образах і життєвих ситуаціях дати оцінку позитивних
і негативних рис людини, показати причини їх виникнення, залежність від
оточення, розкрити значення самовиховання у підготовці до самостійного
життя.

Особлива увага в українській літературі приділена темі дружби і кохання,
стосункам між статями і відповідальності в життєвому виборі. В творах Т.
Г. Шевченка („Тополя”, „Катерина”), І. Я. Франка („Захар Беркут”,
„Зів’яле листя”), Лесі Українки („Стояла я і слухала весну”, „Лісова
пісня”), І. П. Котляревського („Наталка Полтавка”), П. Г. Тичини („Ой
панно Інно”, „Коли в твої очі дивлюся”), М. Т. Рильського („На білу
гречку впали роси”), В. М. Сосюри („Так ніхто не кохав”, „Білі акації
будуть цвісти”), О. П. Довженка („Зачарована Десна”), В. А. Симоненка
(„Лебеді дитинства”, „Є в коханні і будні, і свята”), Ліни Костенко
(„Світлий сонет”) та багатьох інших тема кохання розкрита настільки
глибоко, що при бажанні і відповідній підготовці вчителя школярам може
бути надана максимальна інформація про це піднесене почуття, умови його
плекання, особливості переживання і внутрішньої краси.

Досить широко розкрито в українській класичній та сучасній літературі,
що опановується в шкільному курсі, теми материнської і батьківської
любові (Марко Вовчок, М. К. Вороний, М. П. Стельмах), поваги і любові до
батьків (О. П. Підсуха, М. Ф. Сингаївський, П. М. Воронько, В. С.
Земляк), боротьби за особисте і подружнє щастя (Г. С. Сковорода, Т. Г.
Шевченко, І. Я. Франко, Т. Г. Бордуляк), сімейного побуту (І. С.
Нечуй-Левицький, П. Мирний, М. М. Коцюбинський, І. А. Кочерга),
сімейного виховання (С. В. Руданський, І. Х. Микитенко, Б. Д.
Антоненко-Давидович, А. С. Малишко, О. Ф. Коломієць), подружніх
конфліктів (І. Я. Франко, Г. М. Тютюнник, Марко Вовчок, І. С.
Нечуй-Левицький, О. Ю. Кобилянська) тощо.

Статевій соціалізації сприяє ознайомлення учнів з біографіями
українських письменників, матеріалами їх щоденників, художніх біографій
тощо. Досвід переконує, що школярі з великою увагою, наслідуванням
ставляться до письменників, які через усе життя пронесли не тільки
вірність ідеалам, а й вірність коханим. Доцільно практикувати твори на
таку тематику: „Тема кохання в ліриці Л. Українки”, проведення в
позаурочний час циклових бесід „Про материнство”, „Про кохання всерйоз”,
„Про видатних дочок України”, організовувати читацькі конференції „Образ
моєї сучасниці в українській літературі” тощо. Тим самим учитель
знаходить час і місце на кожному уроці для щирої розмови про кохання,
вірність і гідність, висловити низку пропозицій щодо створення сім’ї та
її збереження, формування сімейних стосунків нового типу.

Багатий матеріал для роботи зі статевої соціалізації закладено в курсі
зарубіжної літератури. Вчитель має можливість використати більшість
художніх творів, включених до програми загальноосвітньої школи, в справі
підготовки школярів до сімейного життя, виконання ними материнських і
батьківських функцій. Уже в молодших і середніх класах ряд творів, що
вивчаються учнями, розкривають проблеми дружби (Г. Х. Андерсен „Снігова
королева”, О. С Пушкін „Дубровський”, Ш. Руставелі „Витязь в тигровій
шкірі” тощо), вірності в коханні (М. В. Гоголь „Травнева ніч”, М. Ю.
Лермонтов „Бескид”, „На півночі дикій”, І. О. Бунін „Перше кохання”, У.
Шекспір „Ромео і Джульєтта”, Ф. Петрарка „Сонети”, О. С. Пушкін „Євгеній
Онєгін”), душевної величі і благородства у взаєминах людей (М. Сервантес
„Дон Кіхот”, Ш. Алейхем „Пісня піснею”, О. С. Грін „Червоні вітрила”),
протиставлення душевної краси красі зовнішній (О. С. Пушкін „Казка про
мертву царівну та сім богатирів”, О. М. Островський „Снігуронька) тощо.

Через весь курс зарубіжної літератури проходить тема материнства (поезія
М. О. Некрасова, С. О. Єсеніна, твори М. О. Шолохова, Р. Гамзатова тощо)
і жіночності (Тетяна Ларіна у О. С. Пушкіна; Наташа Ростова у Л. М.
Толстого; Ліза Калітіна, Олена Стахова у І. С. Тургєнєва; Дарія, Матрона
Тимофіївна у М. О. Некрасова; Надія, Ганна у А. П. Чехова; Дженні
Герхардт у Т. Драйзера; Лаура у Ф. Петрарки). Торкаючись питання взаємин
чоловіка і жінки, учитель зарубіжної літератури допомагає школярам
знайти необхідний естетичний ідеал морально-етичних норм поведінки,
виховати серйозне ставлення до почуття кохання, шлюбу і сім’ї. Аналіз
взаємин закоханих у творах О. С. Пушкіна („Капітанська дочка”), А. П.
Чехова („Весілля”), Л. М. Тол-стого („Війна і мир”), О. І. Купріна
(„Гранатовий браслет”) та десятків інших літературних героїв спонукає
школярів думати про проблеми кохання, морального обов’язку, про чистоту
взаємин чоловіка і жінки, вірність у коханні.

Із ґендерними проблемами пов’язаний ряд тем програм з історії України та
всесвітньої історії. Вже перші розділи історії України в п’ятому класі
(„Від історії родини – до історії країни”, „Пам’ять роду – історична
пам’ять”) знайомлять учнів із зародженням шлюбно-сімейних стосунків,
історією створення моногамного шлюбу, з сім’єю як соціальним явищем. У
шостому класі в розділі „Давня історія України” йдеться про родинні
стосунки у східнослов’янському роді, основні типи виховання дітей.
Детальніше з сімейним побутом, взаєминами в подружній парі за часів
Київської Русі учні ознайомлюються в VII класі. Особливо варто
привернути їх увагу до „Повчання князя В. Мономаха дітям”. При цьому
слід показати, як вирішувалось жіноче питання в Україні за часів
Київської держави, Галицько-Волинського князівства, в період нової та
новітньої історії України (VII–XI класи). „Жіноче питання” має бути
органічно пов’язане з курсом історії, розглядатися без порушення
внутрішньої логіки історичних фактів.

На уроках з основ правознавства у 9-му класі вчитель має можливість
розкрити зміст основних положень законодавства про сім’ю, шлюб,
державний захист сім’ї та дитинства, між статеві стосунки, торкнутись
проблем демографії. Програма курсу включає вивчення шлюбно-сімейних
стосунків у державі, порядку і умов укладання шлюбу, прав і обов’язків
подружжя, батьків та дітей. Варто акцентувати увагу на принципі рівності
сімейних прав жінки і чоловіка.

Важливе місце в статевій (особливо сексуальній) соціалізації займає цикл
біологічних дисциплін. Вивчення біології (чи інтегрованого курсу
природознавства в окремих експериментальних школах) дало можливість на
науковому рівні забезпечити насамперед сексуальну просвіту, акцентувати
увагу на таких питаннях: розмноження і розвиток живих організмів;
статеве і нестатеве розмноження; роль статевого процесу в здійсненні
неперервності життя на землі; органи розмноження; будова чоловічої і
жіночої статевих систем; дітородна функція людини; зачаття дитини та
вимоги до нього; алкоголь, нікотин і потомство; спадкові захворювання;
генетичне консультування; ембріональний розвиток; гігієна вагітності;
пологи; лактація; постембріональний розвиток; вікова періодизація
розвитку дитини; статеве дозрівання і гормональні перебудови; відхилення
в статевому розвитку; статевий потяг і статева потреба; кохання як
біосоціальне явище; ранні статеві контакти та їх шкідливі наслідки;
статеві і венеричні захворювання; переривання вагітності; особиста і
статева гігієна тощо.

У процесі вивчення біологічних дисциплін вчитель допомагає учням
зрозуміти взаємозв’язок між розумним способом життя людини і нормальним
її розвитком, у тому числі і статевим, усвідомити правила і прийоми
зміцнення здоров’я, підвищення працездатності і збереження
життєрадісності на багато років. Вільне використання наукових термінів
„запліднення”, „статеві органи”, „матка”, „спермій”, „яєчники”,
„плацента”, „гермафродит”, „вагітність”, „пологи”, „статеві стосунки” і
т.д., починаючи з перших же уроків, сприяє адаптації учнів до
специфічної термінології, усуває можливе комплексування і смакування.
Отримуючи науково-пізнавальну інформацію від учителів, вони
переконуються в тому, що немає органів, яких слід соромитися, а
дітородна функція – особливий дар природи. Зростаючий обсяг інформації,
яку з віком отримують школярі на уроках біології, зменшує таємничість у
питаннях статі, ліквідовує прогалини в їх знаннях про стать, статеві
стосунки, статеву мораль тощо. Такі поняття, як „статеві клітини”,
„статеве розмноження”, „статеві стосунки” стають поступово буденними,
звичними, що створює можливості для делікатного розгляду багатьох
аспектів інтимного життя людини, сприяє формуванню правильних взаємин
статей.

Певні можливості в ґендерній соціалізації є на уроках музики та співів.
В їх реалізації використовувався досвід учителів Павлиської школи В. О.
Сухомлинського. Розробляючи систему уроків з музики, в програми VI-VIII
класів запроваджували колискові пісні. Саме через колискову пісню
батьків дитина знайомиться зі світом, голосом матері, найтоншими
порухами її душі. Крім цього, перелік пісень, які вивчали на уроках
музики, було доповнено такими, в яких звучать теми дружби, кохання,
щасливого подружнього життя, моральності.

Утвердження краси стосунків між юнаками і дівчатами, краси почуття
любові неможливе без сформованої здатності бачити красиве в оточуючому
світі. Виховується вона, насамперед, на уроках образотворчого мистецтва.
Малюнки з натури предметів домашнього вжитку, інтер’єру квартири,
людської фігури і голови з вимальовуванням зачіски чи прикрас, засвоєння
пропорцій і кольорових відтінків, вивчення репродукцій картин відомих
живописців – все це можна використати у статевій соціалізації школярів.
В експериментальних класах пропонувалось частіше обговорювати картини, в
яких закладено еротичний (але не порнографічний) зміст. Коли учні,
дивлячись на портрет оголеної жінки, чують розповідь учителя про красу
тіла, про фарби і лінії, які це передають, вони зовсім по-іншому
сприймають картину, змінюється їх ставлення до неї, пропадають цинічні
посмішки і хибна соромливість. Правильному сприйманню таких картин
(зрештою й не тільки таких) слід учити, зокрема організовувати екскурсії
в музеї і картинні галереї, говорити щиро і відверто про те, що
зображено, не давати зародитись у душах школярів цинізмові відносно
жінки.

У статевій соціалізації важливе місце посідають уроки фізичної культури,
які сприяють вдосконаленню як фізичних, так і моральних якостей людини,
виключають можливість провокації раннього статевого інтересу, формують
чесні, дружні, щирі відносини між особами різної статі тощо.
Фізкультура, з одного боку, має виключити чи послабити шкідливі впливи
на дитячий організм, які б стимулювали передчасний статевий потяг, з
другого боку – створювати умови, що сприяють переключенню гормональної
активності статевого дозрівання на іншу діяльність і тим самим
покращувати фізичний і розумовий розвиток підростаючого покоління.

Учнівська молодь має знати, що гармонія в сексуальному спілкуванні
значною мірою визначається хорошою фізичною підготовкою. Вітчизняними і
зарубіжними сексологами доведено, що хороша фізична форма чоловіка
значною мірою визначає його сексуальні бажання. Жінки, що регулярно
роблять фіззарядку, мають менше проблем з менструальним циклом.
Фізкультура корисна дівчатам, вона робить пружнішими м’язи черевного
пресу і тазу, що так важливо в пору материнства. Пологи у жінок, що
дружать з фізкультурою, проходять легше і швидше. При цьому слід завжди
пам’ятати, що не треба розвивати у дівчат „мужніх” рухів. Це шкідливо
для формування як фігури жінки, так і її характеру. Тому такі види
спорту як штанга, футбол, боротьба, бокс та деякі інші не рекомендуються
для дівчат не тільки з фізіологічних міркувань, але й з естетичних.
Замість них пропонується художня і ритмічна гімнастика, що сприяє
формуванню граціозності, витонченості рухів, краси постави і ходи.

Статевій соціалізації, оволодінню знаннями і практичними навичками,
необхідними в домашньому господарстві, сприяють уроки трудового
навчання, особливо розділи, присвячені роботі з харчовими продуктами, з
тканиною і електротехнічними приладами. Дівчат і хлопців вчать бути
справжніми господарями, розуміти основи раціонального харчування,
готувати різноманітні страви, знати правила зберігання продуктів.
Учитель звертає увагу на акуратність, чистоту посуду, знайомить з
правилами поведінки за столом, користуванням столовим приладдям; формує
навички сервування столу, подачі страв, говорить про особливості їх
оформлення.

Таким чином, знання, які можуть виявитися корисними для молодих людей
при вирішенні різних питань сімейного життя, до певної міри учні
отримують на уроках з багатьох предметів. Однак ці знання, в силу
специфіки кожної навчальної дисципліни, не можуть скласти загального
уявлення про сім’ю, не дають змоги учням орієнтуватися в питаннях
соціології сім’ї, сексуальної культури, сімейної педагогіки, психології
конфліктів тощо. Тому необхідний спеціальний предмет, в якому за певною
системою відображені найважливіші питання з різних галузей наук про
сім’ю, вивчаються основні рекомендації з їх практичної реалізації.

Статева соціалізація здійснюється в школі не лише в процесі занять і не
лише вчителями-предметниками. Великі можливості в цьому плані має
позаурочна робота, передовсім етичні бесіди. Етична бесіда дає
можливість задовольняти пізнавальні інтереси старшокласників у галузі
міжстатевих стосунків, сформувати необхідні моральні поняття і уявлення.
Індивідуальні бесіди проводяться з питань неправильної поведінки юнака
чи дівчини, коли треба допомогти їм розібратися у своїх переживаннях,
дати добру пораду. А. С. Макаренко вважав, що приводом для таких бесід
можуть бути вільні цинічні розмови, що їх ведуть учні, окремі нецензурні
слова, які вони вживають, їх підвищена цікавість до чужих сімейних
скандалів, підозріле і не досить моральне ставлення до закоханих пар,
легковажна дружба з дівчатами, надмірне захоплення туалетами, раннє
кокетування, інтерес до еротичної літератури. Роздільні бесіди
розкривають питання, що стосуються статевого дозрівання, статевої
гігієни, сексуальної культури. Поради мають бути науково обґрунтованими,
чіткими. Загальні (спільні) бесіди проводяться з метою створення
правильної громадської думки в колективі з найзагальніших проблем
статевого виховання. У спільних бесідах, на нашу думку, можна
обговорювати такі теми: „Культура міжстатевого спілкування”, „Перше
кохання”, „Дорослі ми чи діти?”, „Про сучасне лицарство”, „У чому секрет
сімейного щастя?”, „Особистість, сім’я, суспільство”. Окремі, навіть
дуже „слизькі”, теми теж можна обговорювати в змішаному складі. Коли
юнаки і дівчата разом сприймають інформацію про якусь проблему та ще
можуть її обговорювати, тоді не лише краще засвоюється інформація, але й
розмиваються бар’єри побоювань (наприклад, про використання
презервативів).

Корисними є наступні правила організації та побудови змісту етичних
бесід:

1. Не варто зводити бесід до анатомо-фізіологічних питань.

2. Не йти в своїх поясненнях далі і глибше того, чим цікавиться чи що
переживає учень сьогодні.

3. Не треба лякати дівчат і юнаків важкими нервово-психіч-ними і
венеричними захворюваннями.

4. Не варто говорити тільки про те, що і як має бути в людських
стосунках, розкривати тільки світлі сторони життя, чи, як кажуть,
виховувати тільки на позитивних прикладах; треба говорити і про те, чого
не має бути.

5. Недопустиме „смакування” різних подробиць і моментів чисто інтимного
характеру.

6. Треба прагнути до того, щоб учні вміли скласти свою думку, оцінити
самого себе, свої вчинки і поведінку інших людей, щоб у них з’явилось
прагнення стати кращими, боротися зі своїми недоліками.

7. У ході бесіди педагог обов’язково повинен висловити своє особисте
ставлення до обговорюваних питань, вчинків.

8. Велике значення для ефективності бесіди має правильний підбір
ілюстративного матеріалу: художні твори, публіцистичні статті, кіно і
діафільми.

9. Психолог, педагог чи запрошений фахівець має бути готовим до того, що
в процесі бесіди учні можуть задавати (і задають) питання, які нерідко
ставлять у важке становище навіть досвідчених спеціалістів.

Важливе місце в сексуальній просвіті, підготовці молоді до сімейного
життя займає диспут. Він потребує особливо ретельної підготовки, яка
починається з визначення теми – проблемної, дискусійної, такої, що
хвилює підлітків. Серед таких тем слід назвати: „Чи застаріло
лицарство?”, „Розлучення – благо чи нещастя?”, „Сімейне щастя. В чому
воно?”, „Тільки кохання чи кохання й обов’язок?”, „Сила жінки в її
слабкості”, „Що означає бути вільним у коханні?”, „В чому секрети
ідеального шлюбу?”, „Від чого вмирає кохання?”. Теми диспутів не повинні
нав’язуватись, вони мають відображати запити самої молоді. Бажано, щоб
своєю назвою диспут вже інтригував, привертав увагу учнів.

Розповсюдженою формою статевої соціалізації є лекторії сімейної
культури. Вони торкалися широкого кола питань: від фізіології статевого
життя до морально-етичних принципів організації взаємин у сім’ї: „Про
вибір шлюбного партнера”, „Від знайомства до весілля”, „Етика і естетика
подружнього спілкування”, „Кохання: троянди і шипи”,
„Соціально-психологічні проблеми сучасного шлюбу і сім’ї”, „Молода сім’я
і особливості її формування”, „Про культуру почуттів”, „Про жіночу
гордість і чоловічу гідність”, „Дівчинка, дівчина, жінка”, „Психологічні
особливості чоловіків і жінок та їх прояви в міжстатевому спілкуванні та
подружньому житті”, „Шляхи формування морально-психологічного клімату
сучасної сім’ї”, „Грані сумісності” і т. п.

Ефективною формою статевої соціалізації в школі є обговорення із
школярами художніх творів, кінофільмів, газетних і журнальних
матеріалів, відео- та Інтернетпродукції. В процесі обговорення тих чи
інших матеріалів варто засуджувати потворні явища у слідуванні ґендерним
стереотипам, у міжстатевому спілкуванні, в шлюбно-сімейних відносинах.
Цікавим є і такий напрям самостійної роботи, як сімейні проекти (скласти
оптимальний бюджет, представити схематично сімейний родовід чи сімейне
дерево тощо), завдання науково-дослідницького характеру, виконання яких
вимагає від школярів роботи з джерелами, енциклопедіями, спостереження,
проведення анкетування, інтерв’ю в молодших класах, у сім’ях, серед
друзів, узагальнення матеріалів, обробку результатів, підготовку
наукової доповіді чи виступу.

Можна використовувати й інші форми виховної роботи, орієнтованої на
ґендерне і сексуальне виховання: вечори здоров’я „Шкідливим звичкам –
ні”, „Щоб і тіло і душа – були молоді”; конкурси ліричних віршів про
кохання; вікторини „Що? Де? Коли?” з питаннями і завданнями, пов’язаними
з шлюбно-сімейною проблематикою; капітал-шоу „Поле чудес” з
використанням термінології, пов’язаної з психосексуальним розвитком,
міжстатевими стосунками, шлюбно-сімейною сферою; шоу „Вгадай мелодію”,
де використовуються пісні про кохання, вірність, сім’ю, стосунки в ній;
конкурс малюнків, шаржів на теми сімейного життя; турнір знавців сім’ї;
конкурс „Відповіді на запитання дітей”; аукціони приказок, прислів’їв
про дім, сім’ю і кохання тощо.

Одним із основних засобів формування правильної ґендерної взаємодії є
організація спільної діяльності вихованців різної статі і збагачення
досвіду між статевого спілкування (спільні трудові справи, заняття
мистецтвом і спортом, громадська діяльність, робота в гуртках, клубах і
секціях, туристичні походи, екскурсії і культпоходи, військово-спортивні
ігри, організація дозвілля, свят, вечорів, танців, організація
взаємодопомоги хлопчиків і дівчат, пошукова робота тощо). У результаті
експерименту підтвердились висновки психологів і педагогів про те, що
гармонійні стосунки між хлопцями і дівчатами не формуються стихійно, а є
результатом спеціальної організації життя колективу.

Ми домагалися, щоб хлопці і дівчата пережили й усвідомили свою різну за
змістом (але не за цінністю) і рівною мірою необхідну спільну участь у
конкретній справі, могли допомогти один одному як рівноправним (але не
тотожним) партнерам. Педагогам експериментальних шкіл рекомендувалось
здійснювати диференційований підхід в організації спільної діяльності і
особливо при розподілі доручень і громадських обов’язків між учнями
різної статі. Емоційна привабливість колективної роботи юнаків і дівчат
підсилювалась за рахунок ігрових моментів, ритуалів і символів
(„десанти”, „операції”, „марші” тощо), підключення музики і пісень.

Крім організації різноманітної спільної діяльності хлопців і дівчат,
значна увага приділялась формуванню у них відповідних комунікативних
умінь і навичок. Для формування комунікативної культури в старших класах
організовувалось ознайомлення учнів з основами фізіогноміки і
пантоміміки. Їх вчили читати внутрішні стани людини за зовнішніми
проявами, вгадувати думки і бажання іншої людини, управляти своєю
мімікою, рухами тіла, давали інформацію про додаткові засоби
спілкування: зовнішність, одяг, зачіску, манеру поведінки, прояви уваги
тощо. Зазначимо, що заняття з комунікації викликали інтерес у школярів,
а це і спонукало їх до розширення своїх знань з цієї галузі.

Учням підказували, як підсилювати мову засобами немовного спілкування,
контролювати вираз обличчя, адекватно використовувати жести, красиво
сміятися і правильно виражати гнів, злість, невдоволення, дотримуватись
основних вимог етикету міжстатевих стосунків у практичній діяльності та
спеціально організованих ситуаціях (при знайомстві, розмові, в
транспорті, в гостях, на прогулянках тощо). Наприклад, школярам
пропонувалось розіграти ситуації: знайомство на шкільному вечері, на
зупинці, в інших громадських місцях. Одна й та ж ситуація програвалась
декілька разів. Це давало змогу учасникам помінятися ролями,
запропонувати свої варіанти поведінки. Після цього проводилось
обговорення найбільш вдалих варіантів.

Нагромадженню дітьми позитивного досвіду статеворолевої поведінки
сприяють „організовані” типові педагогічні ситуації статевої
соціалізації – „Чоловічий і жіночий етикет”, „Поведінка хлопчиків”,
„Поведінка дівчат”, „Ранкове привітання” тощо. Структурування
педагогічних ситуацій передбачає вирішення проблемних педагогічних
ситуацій хлопцями і дівчатами, прояв індивідуальності дівчинки/хлопчика
в ігровій діяльності і життєвих ситуаціях у процесі статевої
соціалізації.

Важливе місце в статевій соціалізації учнівської молоді займає шкільна
психологічна служба. Поряд з іншими напрямками своєї діяльності шкільний
психолог покликаний: виявляти рівень сексуальної освіченості учнів, їх
готовність до подружнього життя, разом з вчителями і батьками формувати
програму статевого виховання, планувати індивідуальну роботу з учнями;
розробляти і здійснювати разом з батьками і вчителями програму
підготовки молоді до сімейного життя із врахуванням їх розвитку на
кожному віковому етапі; вивчати ті психологічні особливості дитини, які
можуть у майбутньому обумовити виникнення певних труднощів чи відхилень
в її психосексуальному розвитку; попереджувати можливі ускладнення,
пов’язані зі статевим дозріванням; сприяти створенню здорового
психологічного клімату в школі, в кожному класі, оптимізувати форми
міжстатевого спілкування; здійснювати діагностично-корекційну роботу з
учнями, що мають відхилення в психосексуальному розвитку, в міжстатевих
стосунках, в статевій поведінці; діагностувати особистісні та
емоційно-вольові особливості учнів, що перешкоджають нормальному
статевому розвитку, і здійснювати їх корекцію; виявляти і усувати
психологічні причини порушень міжстатевих стосунків учнів; консультувати
адміністрацію школи, учителів, класних керівників, батьків з
психологічних проблем статевого виховання дітей; проводити індивідуальні
і групові консультування з питань статі, шлюбу, сім’ї, міжстатевих
стосунків і т.д. Уся різноманітність прийомів і методів роботи психолога
в школі в руслі розглядуваної проблеми покликана реалізувати чотири
функції: інформаційну, комунікативну, експертно-аналітичну і функцію
психологічної допомоги і підтримки.

Сьогодні існує два напрямки діяльності шкільного психолога зі статевого
виховання учнів: актуальний і перспективний. Актуальний напрямок
орієнтований на вирішення злободенних проблем, пов’язаних з тими чи
іншими труднощами в статевому вихованні і розвитку учнів, порушеннями в
їх статевій поведінці, міжстатевому спілкуванні тощо. Перспективний
напрямок спрямований на розвиток індивідуальності кожної дитини, на
формування її психосексуальної готовності до сімейного життя. Ці два
напрямки нерозривно пов’язані між собою: психолог, вирішуючи
перспективні завдання, надає конкретну допомогу учням, їх батькам,
вчителям. І все-таки головна мета шкільної психологічної служби
пов’язана з перспективним напрямком її діяльності.

Кілька слів з приводу позиції практичного психолога. Передусім, вона в
стосунках зі школярами має забезпечувати йому авторитет дорослого,
спеціаліста, особистості, але не педагога. Шкільний психолог не має
сприйматися дітьми як ще один вчитель. У них різні позиції і за
завданнями, за стильовими характеристиками, і за тими очікуваннями, які
вони формують у школярів.

По-друге, позиція психолога має забезпечувати його доступність для
спілкування зі школярем, формувати у нього впевненість у
конфіденційності всього, що відбувається в стінах психологічного
кабінету. Ми виділили декілька розповсюджених варіантів позицій
психолога у стосунках зі школярами: 1) психолог – лікар, психіатр; 2)
психолог – адвокат дитини; 3) психолог – довірена особа; 4) психолог –
„масовик-затейник”.

По-третє, школяр має право відмовитися від взаємодії з психологом у
будь-яких формах. Психологічне тестування, консультування, корекція не
можуть бути для нього обов’язковими. І діти мають знати про це своє
право. Інше питання, як психолог зуміє подолати природне бажання
будь-якого школяра якнайшвидше скористатися даним йому правом.

Значне місце в роботі шкільного психолога зі статевого виховання учнів
займає психологічна профілактика, коли він на основі своїх знань і
досвіду проводить роботу з попередження можливих відхилень у
психосексуальному розвитку, в статевій поведінці, в міжстатевих
стосунках, по створенню психологічних умов, максимально сприятливих для
запобігання цих відхилень. Завдання психопрофілактики тут можна
представити таким чином: а) відповідальність за дотримання в школі
психолого-педагогічних умов, необхідних для повноцінного
психосексуального розвитку; б) своєчасне виявлення відхилень у
міжстатевому спілкуванні учнів; в) попередження можливих ускладнень у
зв’язку з переходом учнів у пубертатний період; г) розробка і реалізація
розвиваючих програм для учнів різного віку із врахуванням завдань
статевого виховання кожного вікового етапу; д) створення сприятливого
психологічного клімату в школі, в кожному класі, оптимізація форм
міжстатевого спілкування.

У руслі психопрофілактичного напрямку психолог проводить наступні
заходи:

1. Розробляє і реалізує розвиваючі програми для учнів різного віку із
врахуванням завдань статевого виховання кожного вікового етапу. Програми
реалізуються в навчальній та позаурочній роботі зі школярами.

2. Попереджує можливі ускладнення у зв’язку з переходом учнів на
наступний віковий ступінь, особливо, маючи на увазі статеве дозрівання
дітей і їх прагнення до самовизначення в дорослому житті.

3. Запобігає формуванню хибних уявлень про статеву мораль,
шлюбно-сімейні стосунки, психологію міжстатевих стосунків.

4. Пропагує психолого-педагогічні знання серед вчителів і учнів.

5. Керує гуртками для учнів з вивчення питань психології та
сексуальності.

6. Виявляє джерела негативного впливу на психосексуальний розвиток
особистості учнів і розробляє рекомендації педагогам для блокування чи
нейтралізації їх впливу на учнів.

7. Консультує класних керівників і проводить іншу необхідну роботу для
попередження сексуальних порушень, відхилень, збочень, а також
алкоголізму та наркоманії серед учнів.

8. Допомагає працівникам шкільної бібліотеки в комплектації її фондів
психолого-педагогічною літературою, орієнтованої на підготовку
майбутнього сім’янина.

Психологічна допомога за своєю орієнтованістю може надаватися: самому
учневі в зв’язку з проблемами (статевими, психологічними, моральними,
інформаційними), які його хвилюють; молодій парі однокласників, які
відчувають проблеми в міжстатевому спілкуванні; батькам, у яких
виникають труднощі в статевому вихованні дітей; учителям, класним
керівникам, які звертаються за кваліфікованою консультацією.

За своїм характером психологічна допомога може полягати: в рекомендації
організаційних заходів (щось змінити, порекомендувати кудись звернутися,
домовитись про консультацію зі спеціалістом, організувати бесіду, лекцію
з якоїсь проблеми, порадити книгу); в рекомендації методів пізнання
партнера, шляхів поліпшення статевого виховання в сім’ї тощо; у
виявленні причин труднощів психосексуального розвитку; в здійсненні
психотерапевтичних і психокоригуючих впливів.

Однією з часто вживаних форм статевої соціалізації учнів є вечори
запитань і відповідей, які мають свої переваги перед лекціями і
бесідами. По-перше, питання задаються анонімно, по-друге, не
встановлюється така офіційна регламентація часу. Тому учні тут бувають
активнішими, самостійнішими, нерідко піддають сумніву пояснення своїх
педагогів і намагаються відстоювати свої погляди. Залишаючись в сховищі
анонімності, підліток слухає відповідь на своє запитання, сприймає
виступ авторитетних людей, що спеціально прийшли на вечір, як звернення
до нього особисто. В той же час це сторонні люди, вони об’єктивні, їх
дійсно можна не соромитися. Вони ні про що не стануть потім нагадувати,
докопуватися. Необхідною умовою для проведення вечора запитань і
відповідей є вивішування скриньки для записок з питаннями.

Шкільний психолог повинен орієнтуватися в переліку тих питань, які
ставляться учнями. А їх можна згрупувати таким чином:

1. Питання, що стосуються зовнішніх форм спілкування юнаків і дівчат (як
поводити себе з хлопцями (дівчатами)? як дякувати за танець? чи може
дівчина зустрічатись одночасно з кількома хлопцями?).

2. Питання про зв’язок кохання з іншими моральними почуттями (Чи буває
дружба без кохання і кохання без дружби? Що краще – скромність чи
відвертість у відносинах дівчини з юнаком? Де межа між коханням і
ревнощами?).

3. Питання, що стосуються суттєвих проявів кохання (чи можна цілуватися
в 15 років? що таке секс? чи повинно кохання бути безмежним?).

4. Питання щодо складних ситуацій в інтимних стосунках учнів (що мені
робити, якщо я його кохаю, а він не звертає на мене уваги? що я повинна
робити, якщо моїй подрузі сподобався мій хлопець?).

5. Питання про ставлення дорослих до дружби та кохання в шкільному віці
(мені 16 років, а мама не дозволяє зустрічатися з хлопчиком. Як довести
їй, що вона не права? чому вчителі заважають дружбі хлопчиків і
дівчат?).

6. Питання, що стосуються шлюбно-сімейних стосунків (чому шлюб дозволено
з 17/18 років? що потрібно для сімейного щастя? чому розпадаються сім’ї?
чи може дівчина ініціювати шлюб?).

Один з напрямків консультативної роботи шкільного психолога з проблем
статевого виховання є телефон довір’я. Не секрет, що в 14–15 років учень
рідко звернеться до психолога з доброї волі (тут і соромливість, і
невпевненість і т.п.). Психологічна допомога по телефону – одна з
найбільш адекватних для учнівської психології форм
соціально-психологічної допомоги, особливо з проблем статевого
виховання. По телефону можна розповісти про свої проблеми, залишаючись
анонімним, а отже, не боячись бути висміяним, підданим санкціям і
викриттям, не ховаючи своїх слабкостей, страхів, помилок. Важливо, що не
хтось інший, а ти сам контролюєш ситуацію і в будь-яку хвилину можеш
вийти з контакту, повісивши трубку. Ефективним буває й консультування з
проблем статевого виховання батьків, які часто теж віддають перевагу
телефону довір’я. У результаті опитування шкільних психологів та учнів,
що звертались за психологічною консультацією, ми виділили такі категорії
запитів учнів по телефону довір’я: суб’єктивні переживання –
соромливість і тривожність, дисморфофобія, що перешкоджають спілкуванню,
в т. ч. і міжстатевому; проблема „хлопчики-дівчатка” поза сексуальною
сферою; секс і вагітність; взаємини з батьками і вчителями.

Основним засобом психологічної корекції в нашій експериментальній роботі
служив соціально-психологічний тренінг. Завдання цього виду
психологічної допомоги – підвищення знань у галузі психології
спілкування, культури міжособистісних стосунків, психогігієни статевого
життя, покращання взаєморозуміння; розгляд невербальних і вербальних
способів комунікації; оволодіння принципами „зворотного зв’язку”,
вмінням використовувати різні стратегії поведінки, вирішувати проблеми і
конфліктні ситуації; підвищення самооцінки школярів, відповідальності за
свою поведінку; сприяння адекватній статеворолевій ідентифікації тощо.
Наприклад, за рахунок різноманітних ситуацій спілкування, що
відтворюються в групі, її учасник починає краще розуміти помилки, які
він до цього часу допускав у контактах з людьми, природу цих помилок і
конкретні недоліки власного характеру. Він здобуває глибші знання про
себе та інших, а головне, завдяки тренінгу відпрацьовує навички
спілкування взагалі, міжстатевого спілкування зокрема.

У роботі психологів експериментальних шкіл використовувалися
різноманітні тренінги:

1. Тренінг впевненості в собі. Змістовно-впевнена поведінка проявляється
як здатність: сказати „ні”; відверто говорити про почуття і вимоги;
встановлювати контакти, починати і завершувати бесіду; відкрито
висловлювати позитивні і негативні почуття. Формально така поведінка
реалізується в міміці, жестикуляціях; використанні Я; контактах очей;
поставі; інтонаціях. У ході дослідження виділено основні характеристики
впевненої поведінки: емоційність і експресивність мови; уміння
протистояти і атакувати, висловлювати власну думку; відсутність спроб
сховатися за невизначеними формулюваннями; сприйняття похвали і
адекватна самооцінка; імпровізація тощо.

Кожному членові тренінгової групи пропонувалось продемонструвати в даній
гіпотетичній ситуації невпевнену, агресивну і впевнену відповіді.
Психолог міг створювати будь-яку ситуацію, наприклад:

– Ви вловлюєте погляд привабливого юнака (дівчини). Знаєте, що він
(вона), можливо, цікавиться Вами. Ви підходите і кажете…

– Ваш колега (подруга) влаштував (ла) Вам зустріч з незнайомою особою
протилежної статі, не попередивши Вас. Ви заявляєте йому (їй)…

– Друг (подруга) розповідає в товаристві історію про Вашу симпатію. Ви
заявляєте йому (їй)…

2. Комунікативний тренінг, мета якого полягала в зниженні тривожності,
пов’язаної з міжособистісним спілкуванням та вправлянні комунікативних
навичок. Одним з важливих факторів формування у школярів уміння
спілкування є організація педагогічно доцільної комунікативної практики.
За визнанням фахівців, цінним є розширення міжособистісних контактів
школярів, що виходять за рамки навчальних занять. Беручи участь у
позанавчальній діяльності, школярі вчаться спільному плануванню,
проектуванню, розподілу функцій, рівнопартнерській діалогічній
взаємодії.

З метою розвитку комунікативної культури у школярів в експериментальних
школах організовувались так звані „психологічні театри”, в основі
діяльності котрих було покладено оригінальну „ігротехніку”: одні учні –
„актори” – розігрували уявні ситуації – спілкування друзів, закоханих,
стосунки в сім’ї тощо, інші – „глядачі” – рефлексували сценічні
імпровізації, аналізували логіку вчинків героїв сцен. Психологічний
театр давав змогу розвивати у школярів уміння моделювати свою поведінку,
передбачати реакції партнерів, запобігати і долати конфлікти,
орієнтуватися в нестандартних ситуаціях тощо.

3. Релаксаційний тренінг, спрямований на навчання прийомам релаксації,
особливо для боротьби зі специфічними страхами, комплексами чи
тривожністю. З цікавістю учні приходять на заняття, де вчать релаксації,
вмінню розслаблятися. Коли людина відчуває напруження, „затисненість”,
тривогу, вона може допомогти собі, розслабляючись за допомогою простих
прийомів, які допомагають не лише відчути себе комфортніше і спокійніше
а й створити умови для виваженішої, обдуманішої поведінки, яка не
приносить шкоди інтересам іншої людини. Процедура тренінгових занять
зводиться до проведення циклів „напруження-розслаблення” для різних
частин тіла з тим, щоб релаксувати відповідні групи м’язів. При цьому
необхідно зосереджуватися лише на тих групах м’язів, які напружуються і
розслаблюються, і не напружувати інші м’язи.

З метою психологічного тренінгу школярів залучали до таких ігор і
завдань:

а) „Знайти Приємну Руку”. Всі стають один навпроти одного із закритими
очима, протягують перед собою руки і обмацують руки сусідів. Гра
закінчується, коли кожний знаходить свою Приємну Руку;

б) парна гра „Нумо, Дзеркальце, скажи…”. Треба водити пальцями по
обличчю напарника і розповідати йому, „які у нього брови, очі, ніс…”.
Тут важливо включити фантазію і не соромитися красивих слів;

в) „Їжачок, розвернись!”. Один з партнерів вкладається на килимок в позі
сплячого малюка, а інший легкими, лагідними погладжуваннями всього тіла
доводить його до такого стану, коли йому хочеться перевернутись на спину
і „підставити животик”;

г) „Сліпий і Провідник”. Провідник бере Сліпого за руку і веде вздовж
учасників групи, водячи рукою Сліпого по волоссю, голові, обличчю
учасників, слідкуючи за їх реакцією. Сліпий у цей час розповідає про
свої відчуття;

д) „Взнай за голосом”. Діти стають у коло, обирається ведучий. Він стає
в центр кола і намагається вгадати дітей за голосом;

е) „Асоціація”. Ведучий жестами, мімікою зображає одного з учнів класу,
його особливості, звички. Інші діти вгадують, кого він зображує;

є) „Передача почуттів дотиками”. Один з учасників стає в центр кола і
закриває очі. Він знає, що до нього будуть по черзі підходити інші
учасники і дотиком спробують передати одне з чотирьох почуттів: страх,
радість, цікавість, сум. Про те, яке саме почуття йому буде передане,
учасники домовляються наперед. Завдання – визначити за дотиками, яке
почуття передавалось;

ж) „Знайомство руками”. Попарно учасники сідають один проти одного,
закривають очі. Їх завдання: із закритими очима, обов’язково мовчки,
зустрітися один з одним руками, „познайомитися”, потім „посваритися”,
далі „помиритися” і „попрощатися”.

Таких ігор може бути багато. Основна їх особливість у тому, що вони
дають змогу відпрацювати реальні почуття, створити стосунки між
школярами у психологічно безпечній формі, зняти окремі конвенційні
бар’єри у спілкуванні (тілесні, емоційні, сексуальні), дають досвід
спілкування нетрадиційною мовою (почуттів, тіла, жестів тощо). Це дає
можливість кожному учасникові проявити себе, побачити себе й інших з
дещо незвичної точки зору. Ще один метод психокорекції – аутотренінг.
Наш експеримент засвідчив, що його використання як засобу статевого і
морального виховання ефективним буде лише тоді, коли навіювання не лише
реалізується, але й приносить задоволення школяреві. А тому необхідно
стимулювати реалізацію навіювань, заохочувати школярів при їх
здійсненні.

Систему ігрових вправ, орієнтованих на навчання міжстатевому
спілкуванню, ми назвали ігровим тренінгом. Мета тренінгу формулювалась
для школярів однозначно: навчитись розуміти інших людей, бачити себе,
розкривати себе тощо. Окрім цього, з учнями обговорювались обов’язкові
умови проведення ігор, без дотримання яких тренінг результатів не дасть.
В експериментальній роботі нами використовувались такі ігри: „Інтерв’ю”,
„Міміка і жести”, „Метафора”, „Бачення інших”, „Стратегія в діалозі”,
„Узгодженість” тощо.

На нашу думку, практичний психолог повинен стати координатором всієї
роботи зі статевого виховання учнів, організовувати роботу всіх
учителів, використовувати наявний потенціал загальноосвітніх предметів,
а також можливості позакласної та позашкільної виховної роботи. Він має
орієнтуватись у навчальних планах і програмах загальноосвітніх шкіл і
виробляти рекомендації вчителям щодо оптимальної реалізації навчального
матеріалу з метою формування майбутнього сім’янина.

Наші аргументи можна сформулювати наступним чином: а) шкільний психолог
має найсуттєвішу теоретичну підготовку з даної проблематики; вона більш
відповідає специфіці такої роботи, ніж підготовка вчителя-предметника;
б) він озброєний методикою психодіагностики і психокорекції статевого
дозрівання та виховання; в) за своїми функціональними обов’язками він
координує роботу зі статевого виховання в школі; г) тісно співпрацюючи з
педагогами-предметниками, надаючи їм консультації, шкільний психолог
краще від будь-кого орієнтується на те, який програмовий матеріал
вивчається в кожному класі; д) маючи справу з важковиховуваними учнями,
розробляючи рекомендації щодо профілактики правопорушень серед школярів,
психолог чітко орієнтується в тих відхиленнях у поведінці, в т.ч.
статевій, які є найтиповішими для учнів школи; е) працюючи з батьками,
проводячи соціологічні дослідження, психолог знає проблеми сучасної (до
того ж конкретної) сім’ї, найкраще зуміє залучити батьків своїх
вихованців у ролі союзників з формування у них рис і якостей, необхідних
для майбутнього сім’янина; є) в силу свого шкільного статусу психолог
сприяє формуванню позитивного ставлення в школі до складних проблем
міжстатевих відносин.

Література:

Зайцев А. Г., Зайцев Г. К. Педагогика счастья (Валеология семьи). – СПб:
Союз, 2002. – 320 с.

Хубер Д. Теория гендерной стратификации // Антология гендерной теории. –
Минск: Пропилен, 2000.

Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Локк Д., Руссо Ж.
Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1987. –
450 с.

Гельвецій К. А. Про людину, її розумові здібності та її виховання //
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1971. – 420 с.

Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.
Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1987. –
450 с.

Педагогические идеи Роберта Оуэна. – М., 1940. – 260 с.

Даденков М. Ф. Історія педагогіки. – К., 1947. – С. 129.

Кравець В. П. Історія української школи і педагогіки. – Тернопіль:
Тернопіль, 1994. – 358 с.

Филиппова Г. Г. Психология материнства. – М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2002. – 240 с.

Ушинський К. Д. Про народність в громадському вихованні // Вибрані пед.
твори. в 2-х томах. – Т. 1. – К.: Рад. Школа, 1983. – С. 43–103.

Ушинський К. Д. Проект учительської семінарії // Вибрані пед. твори. в
2-х томах. – Т. 1. – К.: Рад. Школа, 1983. – С. 31–55.

Русова С. Ф. Нова школа // Вибрані пед. твори. – К.: Освіта, 1996. – С.
207–218.

Русова С. Ф. Націоналізація школи // Вибрані пед. твори. – К.: Освіта,
1996. – С.293–297.

Ващенко Г. Г. Виховний ідеал. – Полтава, 1994. – 191 с.

Блонский П. П. Очерки детской сексуальности // Избр. пед. и псих.
Про-изведения. – Т. 1. – М.: Педагогіка, 1979. – С. 202–277.

Макаренко А. С. Педагогические сочинения в восьми томах. – М.:
Педа-гогіка, 1985.

Кон И. С. Сексуальная культура в России: клубничка на березке. – М.,
1997. – 300 с.

Колбановский В. Н. О половом воспитании подрастающего поколения //
Советская педагогика. – 1964. – № 3. – С. 27–32.

Сухомлинський В. О. Вибрані твори в п’яти томах. – К.: Рад. Школа,
1976–1978.

Бовуар С. Второй пол. – СПб: Питер, 1997. – 218 с.

Кравець В. П. Теорія і практика дошлюбної підготовки молоді. – К.:
Ки-ївська правда, 2000. – 688 с.

Мани Дж., Такер П. Ориентация // Сексология (хрестоматия). – СПб: Питер,
2001. – 512 с.

Вейнингер О. Пол и характер. – М.: Латард, 1997. – 358 с.

Похожие записи