Реферат

Розвиток в учнів творчості мислення

План

Вступ

Психологічні параметри здатності до навчання.

Умови виховання інтересу.

Диференційована допомога під час виконання нестандартних завдань.

Висновок.

Цілеспрямована й успішна робота учнів на уроці можлива, якщо вчитель
добре знає навчальні можливості учнів і відповідно до цього формує
систему методів і прийомів роботи на уроці та засобів впливу на учня з
метою підвищення його інтересуй відповідальності.

Психологічні параметри здатності до навчання:

• пізнавальні інтереси;

• рівень довільної уваги;

• рівень сприйняття й розуміння навчального матеріалу;

• довготривала пам’ять, короткочасна пам’ять;

• працездатність;

• реакції на засоби впливу з боку вчителів.

Дослідження показують, що високий рівень пізнавальних інтересів учителі
відзначають у 9% учнів, невисокий, нестійкий — у 45%, низький або
відсутній — у 46% . Отже дітям нецікаво вчитися або вони не усвідомлюють
для чого їм потрібні знання і, можливо, ще не замислювалися над своїм
майбутнім: живуть одним днем, не аналізують ні минуле, ні сучасне й тому
не здатні прогнозувати майбутнє.

Високий рівень сприймання лише у 4% учнів, середній у 41 %, а от низький
аж у 55 % учнів. Основна причина цього — недосконала методика
викладання, недостатнє залучення учнів до діалогу, творчого пошуку на
уроках. Учні націлюються на механічне запам’ятовування, а не на роздуми
в процесі вирішення навчальних проблем, що спричиняє низький розвиток
довготривалої пам’яті, низький рівень розуміння навчальної інформації.
Якщо розвиток короткочасної пам’яті має досить хороші показники (у 65 %
учнів — добрий розвиток, у 35 %—слабкий), то довготривала пам’ять добре
розвинена лише у 21 % учнів. Оскільки рівень розуміння невисокий, то
через невеликий проміжок часу більшість учнів уже не пам’ятають того,
про що розповідали раніше, бо вони просто зазубрювали матеріал, а не
вдумувались у його суть. Слабко розвинена в учнів здатність переносити
знання і вміння в нові ситуації, користуватися здобутими в школі
знаннями для вирішення конкретних життєвих проблем. Знання існують
заради знань, а життя існує саме по собі. Звідси зрозуміло, чому в учнів
погана працездатність: лише у 9 % — висока тривала працездатність, у 32
%—низька. Що ж роблять учителі для поліпшення успішності? Найбільш
суттєвим важелем для спонукання учнів до сумлінної роботи на уроці була
й залишається оцінка, на неї реагують 68 % учнів. На другому місці за
значущістю стоїть заохочення (18% учнів), і лише 6 % учнів реагують на
покарання. Це доводить, що учень повинен розуміти, чому його роботу
оцінено саме так.

Життя весь час змінюється. Людина має пристосуватися до змін, виконувати
якісь нові, не знайомі їй раніше завдання. Звичні справи людина виконує
автоматично, використовуючи лише виконавські здібності: пам’ять, увагу,
вміння копіювати дії інших, вміння довести навичку до автоматизму. Ці
здібності дозволяють людині в звичній обстановці діяти встановленим
правилу чи шаблоном, іноді навіть машинально.

Проте життя весь час ставить перед людиною завдання, які ніхто до неї ще
не вирішував. Такі завдання, навіть нескладні, належать до творчих. Для
їх вирішення потрібні особливі якості розуму — спостережливість, уміння
співставляти й аналізувати, комбінувати, знаходити зв’язки й залежності,
закономірності тощо —в сукупності все це складає творчі здібності.

Людині з творчим складом розуму легше змінити професію та й у здобутій
раніше знайти творчу «родзинку», захопитися будь-якою роботою й досягти
високих успіхів. Творчі люди рухають науково-технічний прогрес,
розвивають науку.

Людський мозок найчастіше працює лише на 3—5% свого потенціалу. Завдання
педагогів — допомогти дитині задіяти якомога більше нервових клітин.

Чим молодші діти, тим менша різниця у їх розумовому розвитку. Розвивати
творчі здібності слід починати після народження. Будь-яка активність
дитини впливає на інтелектуальний розвиток: раннє навчання плаванню,
гімнастика для немовлят сприяють не лише фізичному, а й інтелектуальному
розвитку малюків. Важливе й раннє знайомство з літерами, цифрами,
іграшками, олівцем, папером тощо. Педагоги та психолог мають пояснити
батькам майбутніх учнів наскільки важливий ранній розвиток дітей для
успішного навчання в школі. У 6—7 років значна частина творчих задатків
вже втрачена. Перед учителем стоїть завдання корекції недоліків
сімейного виховання.

Творчий процес потребує максимальної напруги сил дитини. Тому навчальні
завдання мають викликати в дитини певне (не дуже значне, в міру
сил)утруднення. Справившись із одним завданням, дитина отримує той
емоційний заряд, який дозволяє їй взятися за інше, важней вирішити його.

Без допомоги дорослого дитина часто обійтися не може. Але не слід робити
за дитину те, що вона сама може зробити, думати за неї, якщо вона може
сама додуматися. Підказка в такому випадку лише шкодить справі. У
дбайливих батьків діти часто виростають інфантильними, нездатними до
творчості, навіть якщо матеріально їх розвиток забезпечений на найвищому
рівні. Це стосується і вчителів — на уроках слід побільше уваги
приділяти евристичним методам роботи, коли діти не механічно засвоюють
уже відоме, а самі роблять маленькі відкриття. Тоді здобуті знання
стають цінними, розвивається самостійність, знання краще засвоюються.

У дітей багато енергії. Ми часто дивуємося їхній наполегливості, коли
вони роблять справу, що їх захоплює. Добре, якщо це конструктивна справа
— з однаковою енергією можна як будувати, так і руйнувати. Якщо енергія
дитини не спрямована на навчання, розвиток, на якісь корисні справи, то
вона знайде інше русло. В цьому одна з причин підліткових правопорушень:
дитина, таланти якої не помітили батьки, вчителі, шукає їх застосування
в іншому місці, часто в кримінальному середовищі.

Наприклад, поламані спортивні майданчики біля багатьох шкіл. Виготовлені
з міцних труб, вони послужили не для фізичного розвитку учнів, а для
виходу «зайвої» енергії.

Є публікації про «умільців-хакерів» із Росії й України, які зламали
комп’ютерний захист Пентагону й деяких банків зарубіжних країн. Хіба не
таланти? Багато бачили вироби людей, які перебувають в місцях
позбавлення волі. В тюрмах пишуть вірші, пісні, виготовляють предмети
мистецтва, створюють нові машини, навіть здійснюють винаходи. Хіба ж не
творчі особистості? Проте ці здібності розвинулися там, де сама
обстановка, здається, аж ніяк не сприяє розвитку особистості. Якщо ми не
хочемо, щоб енергія дитини була спрямована в бік криміналізації, слід у
школі звертати увагу на особистісний розвиток, на розвиток суспільства.

Одним із найперспективніших шляхів виховання активних учнів, озброєння
їх необхідними вміннями й навичками є впровадження активних форм і
методів навчання.

Інтерес—це своєрідний епіцентр активізації навчання, розвитку
пізнавальної активності школярів, формування позитивного ставлення до
процесу й результатів своєї праці. Уміння щось побачити, здивуватися,
захопитися, захотіти негайно зрозуміти, що, чому і як відбувається,
знайти в собі сили відшукати відповіді на запитання, не відступити перед
труднощами, а діставши відповідь, знову прагнути вперед, у незвідане, —
все разом узяте, і є інтерес. Інтерес емоційний, він дарує радість
творчості, радість пізнання, міцно пов’язаний із гостротою сприймання
навколишнього світу, увагою, пам’яттю, мисленням і волею.

Формування пізнавального інтересу є результатом і необхідною умовою
шкільного навчання. Не випадково інтерес порівнюють із каталізатором,
який полегшує й прискорює розумові реакції, з ферментом, що дає змогу
учням асимілювати основи наук.

Умови виховання інтересу:

• розуміння дитиною змісту й значення матеріалу, що вивчається;

• наявність нового у змісті матеріалу, що вивчається, та в підході до
його розгляду;

• емоційна привабливість навчання;

• наявність оптимальної системи пізнавальних завдань до програмового
матеріалу;

• творче використання якісної додаткової інформації;

• самостійність у пізнавальній діяльності;

• оцінка успіхів учнів учителем.

Роботу з виховання пізнавальних інтересів на уроках і позакласних
заходах доцільно будувати у такій послідовності: цікаво — знаю — вмію.

Нині вже в початкових класах пріоритетною є розвивальна функція
навчання, самостійності й нестандартності думки. Оволодіти навчальним
предметом — означає навчитися розв’язувати не лише передбачені державним
освітнім стандартом задачі — «стандартні завдання», а й такі, що
потребують певної незалежності мислення, творчих пошуків,
оригінальності, винахідливості — «нестандартні завдання».

Для розвитку пізнавального інтересу школярів у процесі навчання
застосовуються різні типи нестандартних завдань: складання й
розв’язування задач на матеріалі довкілля та народних знань українців;
вправи на розвиток уміння висловлювати здогади, припущення, доводити
справедливість певних тверджень; збагачення навчального матеріалу
завданнями комбінаторного типу та задачами з логічним навантаженням;
виконання інтегрованих завдань—комплексів; використання цікавинок на
уроках (завдання для інтелектуального самовдосконалення, головоломки,
задачі-казки, задачі-вірші, ігрові вправи, тематичні загадки,
задачі-веселинки тощо).

Використовуючи матеріал підручника, бажано:

—на уроці додаткові вправи комбінувати з програмовими (стандартними)
так, щоб попереднє завдання готувало учнів до виконання наступного, і
щоб ця робота ґрунтувалася на використанні життєвого досвіду дитини;

—особливу увагу приділити розкриттю сюжету нестандартної вправи,
домагатися, щоб діти усвідомили кінцеву мету завдання; до моделювання
корисно звертатися тільки тоді, коли без цього учні не можуть вірно
з’ясувати зміст задачі;

— не обов’язково, щоб учень розв’язав додаткову задачу самостійно,
важливо створювати такі ситуації, щоб він подумав над задачею, спробував
її розв’язати;

— під час самостійного розв’язування творчих вправ не обмежувати дітей у
виборі способів їх розв’язування; бажано максимально заохочувати пошуки
різних способів розв’язування задач, знаходити серед них
найраціональніші;

— не підказувати хід розв’язання, значно важливіше правильно спрямувати
думку учня, головне — не кінцевий результат, а сам процес розв’язування;

—при розв’язуванні творчих вправ всебічно реалізуватися принцип
диференційованого підходу.

Диференційована допомога під час виконання нестандартних завдань:

• додаткова конкретизація творчої вправи;

• приклад аналогічного завдання, виконаного раніше;

• вказівка на зразок способу дії;

• пояснення процесу виконання подібного завдання;

• доповнення до завдання у вигляді малюнка, схеми;

• попереднє розв’язування найпростіших допоміжних творчих вправ;

• елементи допомоги з теоретичними довідками;

• допомога із застосуванням вибору рішення;

• попередження учнів про типові помилки, неправильні підходи тощо.

Формування стійкого інтересу—процес тривалий і складний. Тут. потрібна
система ретельно продуманих заходів і прийомів. Не слід нехтувати
закономірностями розвитку дітей на тій підставі, що та чи інша нова
система навчання дає оптимістичні прогнози. Навчити можна за будь-якої
системи, головне, якими засобами досягається успіх, як він відбивається
на розумовому й фізичному розвитку учнів.

Розв’язування нестандартних завдань, організованих у певну систему, має
бути нормою педагогічної практики, бо так краще розвивати розумові
можливості школярів, їхні пізнавальні інтереси. Сама ж форма подання
нестандартних завдань може бути різною. Тут важливо врахувати як вікові
особливості учнів, так і специфіку навчальних предметів. У молодших
класах доцільно широко використовувати ігрові завдання, загадки,
казковий матеріал, розв’язування нескладних творчих завдань. У старшому
шкільному віці треба використовувати спеціальні творчі завдання й
проекти, заходи, втілення яких вимагає актуалізації у самостійній
продуктивній діяльності усієї гами рис та здібностей творчої
особистості. Це можуть бути нестандартні завдання, творчі вправи,
складання й розв’язування задач на матеріалі довкілля, проблемні
ситуації тощо.

Слід зауважити, що в процесі навчання від дитини найчастіше вимагається
вирішення задач, що передбачають точну відповідь, логічним же роздумам
на шляху до цієї відповіді належної уваги не надається. Але життя перед
людиною часто ставить завдання, які мають не одну, а кілька відповідей,
можливо, й не зовсім досконалих.

Що стосується розвитку пам’яті в дітей молодшого та середнього шкільного
віку, то хоча дехто з учнів і нарікає, на її недоліки, проте тестові
дослідження учнів 2—6 класів показали —у більшості дітей вона в межах
норми. Діти добре справляються з завданнями на запам’ятовування цифр,
слів, зв’язного тексту, абстрактних і осмислених зображень. Отже,
основна проблема не в пам’яті, тестування показало, що «слабким місцем»
є увага. Багато учнів не можуть сконцентруватися на виконанні тестових
завдань, роблять багато помилок або не вкладаються в заданий час.
Звичайно, тут відіграє роль і те, що тести цінні лише самі по собі, й не
розглядаються як засіб вирішення власних чи чужих проблем. Коли ж учень
усвідомлює значимість для нього особисто того чи іншого завдання, коли
навчання тісно зв’язане з життям, то тут і з’являється інтерес, зростає
рівень уваги, а отже й результативність навчання.

При недостатньому розвитку тих чи інших пізнавальних процесів (пам’яті,
уваги, мислення, уяви) їх, звичайно, слід розвивати. Для цього є досить
багато методик, які можна застосовувати в будь-якому віці. В цих
методиках важливим є те, що вони спрямовані не на розвиток однієї якоїсь
функції, а комплексно розвивають усі пізнавальні процеси; до того ж
завдання цікаві, оскільки підбираються з урахуванням вікових
особливостей.

?

I

oe

u

ue

” ? ?

@ t ae @

d

3/4

????3/4

ти для розвитку творчих здібностей учнів. Особливої уваги заслуговує
ейдетика. Метод розвиває фантазію та уяву, вчить перетворювати цифри,
абстрактні поняття, терміни, слова іноземної мови в яскраві зрозумілі
образи, що легко без напруги дозволяє ці образи, а з ними й поняття
запам’ятовувати. Метод цей є зовсім не новий. Згадки про нього відомі ще
з кінця XIXстоліття. Над його розробкою працювали такі відомі вчені як
професор Мейєндорф, Аткінсон. На початку 90-х років XX століття метод
був поновлений Ігорем Матюгіним. На Україні зараз працює «Школа
ейдетики», працівники якої розробили багато рекомендацій щодо
застосування методу.

Не знаю, наскільки вправи, що я проводила на розвиваючих заняттях з
учнями Грозинської ЗОНІ І—III ступенів, повторюють досвід спеціалістів
«школи ейдетики», але результати вражають. Насамперед тому, що вони не
спрямовані на одну якусь рису, психічний процес, а впливають на дитину
комплексно. Так, наприклад, завдання для тренування пам’яті, в якому
потрібно в уяві перетворити ряд цифр у ряд образів (своєрідний
«мультфільм»), а потім запам’ятати його, розвиває не лише пам’ять, але й
увагу, творчу уяву. Цікаво, що число, яке діти запам’ятали, вони легко
змогли пригадати навіть через рік, варто було лише пригадати сюжет
«мультфільму». Слід сказати, що ніякого практичного значення для дітей
число не мало — це не був номер чийогось телефону чи дата чийогось
народження — просто абстрактне число. Варто зробити припущення, що якби
це

було особистісно значиме число, то результат запам’ятовування був би
ніяк не меншим. Точно так легко й надовго діти запам’ятовували й набори
не зв’язаних на початку слів. Створений ними «мультфільм», «образне
оповідання», та ще й підкріплене малюнком на дошці, робило ці слова
такими, що легко запам’ятовувалися.

Так, як із набору слів чи цифр у завданні потрібно було створити щось
нове, досі неіснуюче — включався спочатку інтерес, який в свою чергу
сприяв процесу творчості. Колективна творчість спонукала відшукувати
нові цікаві асоціації. Так, трійка перетворювалася в зайця, четвірка,
чомусь переверталась і ставала стільцем, п’ятірка — чим вам не барабан з
двома паличками… А одиниці стали стрункими соснами. Нуль закономірно
схожий на кругле озеро. А ось і сюжет: «У лісі з трьох сосон жив
маленький зайчик, а біля лісу лежало велике глибоке кругле озеро. Одного
разу зайчик сів у човник з парусом (6) і перепливши озеро сів на
стілець, який стояв під одинокою сосною і взявши в лапки барабан став із
задоволенням барабанити паличками. Всім же відомо, що це улюблена
розвага зайців». Сюжет був замальований на дошці.

Через більше як шість років після описаного досліду я з легкістю
пригадую початкове число. Це число: 111306435. Як видно,
запам’ятовуються не лише самі цифри, але і їх порядок.

Активізацією творчих здібностей дітей у цьому випадку можна вважати те,
що, якщо перші досліди по запам’ятанню наборів цифр і слів викликали в
учнів певні труднощі щодо підбору асоціативних образів, то наступні вже
давалися набагато легше. Асоціації часто були досить несподіваними. Так,
цифру 9 учні асоціювали і з повітряною кулькою на мотузочку, і з котом,
який сидить на батареї звісивши хвіст, і з носом теляти, яке висунуло
язика, аби дотягнутися до травинки… Все залежало від сюжету
оповідання. В завданнях також комбінувалися набори з цифр і слів. У
такому випадку частіше всього сюжет, який вигадували діти, визначався
словами, що входили до набору, але результат запам’ятовування незмінно
залишався досить високим.

Для розвитку образного мислення непогана вправа «Домалюй образ», у якій
учням пропонувались абстрактні фігури («карлючки»), які потрібно було
доповнити так, щоб вийшов малюнок із смисловим значенням. Як зразок
показували картинку, де «карлючка» у вигляді ціпка доповнювалася так, що
в одному випадку виходив смішний чоловічок, в іншому вихідне зображення
переверталось і домальовувалось у вигляді чобітка.

Деякі з запропонованих «карлючок» більшості дітей нагадували подібні
образи, й зображення виходили майже у всіх подібними. Так, одне з
зображень більшість учнів розцінили, як схоже на сонце, що сідає (або
сходить). Лише один учень домалював його у вигляді котика з великими
вушками. Інше зображення більшості на-, гадало якусь посудину (горщик із
квітами). Спочатку діти не могли зважитися на те, щоб перевернути
зображення. Хоча в зразку, який діти розглядали на початку вправи, такий
варіант пропонувався. Оскільки «карлючки» малювали на дошці, й діти їх
перемальовували в зошит, то змалювавши з дошки зображення, вони не
здогадувалися повернути зошит у різні боки, аби визначити, на що це може
бути схожим у інших положеннях. Тут, мабуть, спрацьовував стереотип,
вироблений на уроках письма, коли зошит потрібно завжди тримати в
певному положенні на парті, аби було краще й легше писати. Лише після
нагадування (повторної демонстрації зразка) учні почали розглядати
вихідну «карлючку» в різних положеннях. Це дало поштовх до більш
різноманітної інтерпретації вихідних зображень.

Цікавою для учнів виявилася вправа «Геометричні фігури» в якій із набору
геометричних фігур потрібно було «зібрати» зображення предмета чи
істоти. Як стимульний матеріал пропонувалися малюнки, на яких фігурки
складались із трикутників. Перше завдання було таким: «Які ще зображення
можна скласти, якщо використовувати лише трикутники?». Пропонувалися як
прості зображення (собачка, мишка), так і досить складні (дерево з
листям, їжачок). Що стосується їжачка, то діти зуміли показати їжачка в
доброму настрої, і їжачка сердитого.

Ще однією вправою, яка використовувалася на розвивальних заняттях, була
вправа «Обведи, не відриваючиручку». Дітям пропонувалися фігури, які
можна в певній послідовності обвести, не відриваючи ручку від аркуша
паперу. Найпростішими з них були п’ятипроменева зірка й конверт.
Більшість дітей із цими завданнями справлялись досить швидко. Складніше
давалися «Подвійний місяць», «Обличчя», «Кіт», і «Штангіст». Але тим
більшою була радість дитини, якщо їй вдавалося виконати це завдання.
Характерним є те, що хоча деякі вправи потребували-значних розумових
зусиль учнів, жоден із присутніх на заняттях дітей не заспокоївся, аж
поки не зміг обвести правильно кожну з фігур. Хоча дехто й не зміг би до
кінця заняття це зробити, якби не підказка товаришів, які вже зрозуміли
суть завдання. У цьому випадку можна вважати, що вправа дає змогу
виховувати в дитини таку потрібну в майбутньому рису характеру, як
наполегливість.

Перспективною в плані розвитку творчих здібностей учнів є, на мою думку,
вправа «Розмалъовки». Діти люблять розмальовувати різними кольорами
контурні зображення. Багато матеріалу для цієї вправи можна отримати із
видань для жінок, які люблять рукоділля. Пропоновані візерунки для
вишивки гладдю можна використати як стимульний матеріал. Його ж можна
одержати і з дитячих книжок із чорно-білими малюнками. Та й самі діти
можуть розробляти контурні зображення. Почала застосовувати це завдання
я після того, як діти звернулися на заняттях ГПД із проханням допомогти
намалювати малюнок присвячений Великодню. Ми вирішили зробити невеличку
виставку однотипних малюнків яєць-писанок. Для цього з картону був
виготовлений шаблон контуру яйця, який діти на своїх аркушах обводили,
отримуючи поле для заповнення візерунком. Спочатку потрібно було
придумати сюжет, потім намалювати контури простим олівцем, а потім
підібрати кольори й розфарбувати. Пізніше я пропонувала дітям однакові
малюнки на дитячі сюжети, ті ж самі писанки. Як правило, не зважаючи на
однаковий стимульний матеріал, малюнки дуже відрізнялись один від
одного. Тут можна зробити аналогію з тестовими методиками Люшера,
малюнковими тестами.

Ще на одну вправу «Вітражі» мене наштовхнув випадковий попутник. Дідусь
розповів, що його семирічна онучка навчилася від бабусі малювати на
папері в клітинку цікаві оригінальні візерунки геометричної форми. Ці
візерунки виходять дуже яскравими й гарними. Люблячий дідусь навіть
возив із собою декілька зразків таких візерунків, подарованих онукою.
Дійсно, малюнки виявилися цікавими. Дідусь також сказав, що зараз
дівчинка журиться, що не вміє вишивати хрестиком, а бабуся теж не вміє,
то й немає кому навчити. А з цих візерунків можна було б вишити дуже
гарні диванні подушечки.

Коли я запропонувала дітям подібні зразки, то першою реакцією було
зачудування: «Як це можна так зробити? Ми не зможемо?». Але технологія
виготовлення контуру досить проста. На аркуші в клітинку обводиться
зовнішній контур майбутнього зображення. Нехай це буде квадрат 10×10
клітинок. Всередині контуру, в будь-якому місці, проводиться невеличка
лінія від одного кута клітинки до іншого. Ці лінії можуть проводитись як
по лініях, що обмежують клітинки, так і по діагоналі. Вони можуть
займати 1, 2, 3 клітинки (більше для початку недоцільно). Симетрично ці
лінії повторюються в усіх напрямках по площі квадрату. Далі лінії
доповнюються аналогічними, спочатку довільно, а потім, коли вже
вимальовується якесь зображення, з’являється розуміння, якою має бути
наступна лінія, щоб вийшло осмислене зображення. Це може бути
геометричний орнамент, може вийти зображення квітів, малюнки можуть
викликати будь-які асоціації. Часто малюнки нагадують готичні вітражі.
Далі підбираються кольори, і розфарбовується зображення. А вже
перетворити малюнок у схему для вишивання, як кажуть «справа техніки».

Якщо дитина научиться розробляти такі малюнки, то це може дати поштовх
для художнього декорування приміщень, що в свою чергу є прямим шляхом до
майбутньої професії.

Дуже відомою, але складною в освоєнні є психодіагностична методика
Роршаха. Чорнильні плями людина із певними відхиленнями в психіці
схильна перетворювати в образи, які дають матеріал для аналізу. Для
методики автор підібрав певний набір стимульного матеріалу, на який
психічні хворі реагували однотипно. Але для всіх людей характерним є
пошук знайомого в незнайомому. Якщо ми бачимо пляму на папері,
закономірно виникає питання: «А на що це схоже?» Іноді в плямі або в
хмаринці ми бачимо силует тварини, замок, іноді ще щось. Людина з
розвиненою фантазією може знайти цікавий образ у будь-чому. В дітей
фантазія ще не скута стереотипами, й тому вони швидше ніж дорослі
відшукують різні образи. Якщо крім того дозволяється ще щось і
домальовувати, то потік фантазії стає нестримним. Плями можуть бути як
одно, так і різнокольоровими, хоча бажано, щоб кольори не занадто
перемішувалися. Добре, якщо пляма не занадто складної конфігурації і не
надто велика. Плями можна отримувати просто наливаючи чорнило (туш,
фарбу) на аркуш, або з наступним згинанням аркуша для отримання
симетричної форми. Маючи ксерокс, легко розмножити зображення плям на
всіх учнів, і тоді можна побачити, що кожен знайде в одній і тій самій
плямі свій образ. Якщо можливостей для копіювання плям немає, доводиться
для кожного готувати інший зразок. Це погано, тому що не всі плями
вдалі. В деяких лише людина з дуже розвиненою уявою може щось побачити,
інші дають дуже багато яскравих асоціацій. Закінчивши домальовувати
зображення, можна влаштувати виставку творів. Дуже цікаво спостерігати
за реакцією дітей на кожен несподіваний образ, побачений в одній і тій
же плямі.

Може виникнути питання, яке ж конкретне значення наведених вправ для
розвитку мислення, навчальних здібностей дитини. Як це може використати
дитина в майбутньому. Не буду оригінальною, якщо нагадаю про те, що
ефективність таких вправ доведена світовою практикою. Так, перша з
описаних вправ, спрямована на розвиток пам’яті, розвиває не просто
механічну пам’ять, а образну (ейдетичну). За допомогою цього методу
запам’ятовують не лише цифри й слова рідної мови, а легко вивчають
іноземні мови, легко оволодівають тими шкільними знаннями, які, якщо їх
вивчати традиційно, вимагають значних зусиль.

У кінці навчального року після проведення корекційних занять мною було
здійснене підсумкове тестування пам’яті й уваги, результати тестування
були значно кращі, ніж перед початком занять.

Список літератури

Антощук Є. Урок з ейдетики // Психолог. — 2002. — № 9.

Антошук Є. Урок з ейдетики // Психолог. — 2002. — № 11.

Антощук Є. Урок з ейдетики. Гра з цифрами та числами // Психолог. —
2002. — № 13.

Антощук Є. Тактильна (дотикова) пам’ять // Психолог. — 2002. — № 44.

Битянова М. Непередбачувана мозаїка // Психолог. — 2004. — № 7 (103).

Виготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — M., 1991.

Дубасова Т. Переддень літа // Психолог.—2005.—№ 19(163).

Дьяченко О.M., Кирилова А.И. О некоторых особенностях развития
воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. —1980.—№2.

Малиновська В. Професійне самовизначення обдарованих дітей // Психолог.
— 2004.—№14(110).

Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К., Слоненко Т.Б., Мазина Т.Н.
Как за-поминить цифры. —Донецк: Сталкер, 1997.

Матюгин И.Ю., АскоченскаяТ.Ю., Бонк И.А., Слоненко Т.Б. Как развивать
внимание. — Донецк: Сталкер, 1998.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников: Кн. для
воспитателя дет. сада. —М.: Просвещение, 1990.

Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют?—М., 1978.

Побірченко H. Уроки-тренінги інтелекту// Психолог. — 2004. —№41 (137).

Сагірова О. Що таке логоритміка // Психолог. —2002. — № 39—40(135—136).

Тест «Конструктивний малюнок людини з геометричних фігур» // Психолог. —
2004.—№1(97).

Червонна Т. Уявіть собі… таблицю множення // Психолог. —2005. —№ 2
(146).

Яковлева Н. Цікава психологія. Заняття 13—30 // Психолог.—2002. — № 45.

Похожие записи