Реферат на тему:

Розвиток теорії і практики соціальної педагогіки г.кершенштайнером

Видатний німецький педагог Г.Кершенштайнер (1855-1932), сучасник
П.Наторпа та Р.Зайделя, втілював («у щільному зв’язку з пульсом сучасної
культурної дійсності»[1,IX]) соціально-педагогічні ідеї свого часу в
педагогічну практику Мюнхена, де він очолював народну шкільну освіту з
1895 року. Плануючи оновлення школи відповідно до культурних потреб
сучасного йому суспільства, Г.Кершенштайнер не міг уникнути
діагностування системи соціального виховання народу, яку він, щоправда,
називає громадянським вихованням, маючи на увазі нагальну потребу
німецької нації (яка об’єдналася остаточно лише в 1871 р.) у зміцненні
доцентрових сил.

У своїй роботі «Громадянське виховання юнацтва» (1901) він аналізує 6
груп закладів та організацій країни, що сприяють гуманному розвиткові
народу, а саме:

1) різні організації шкільного характеру (школи, спец. школи, технічні,
учнівські майстерні);

2) освітні організації не шкільного характеру (робітничі освітні спілки,
спілки народної освіти, народні університети, спілки художніх ремесел,
народні бібліотеки);

3) приватні і суспільні заходи щодо анімації народного дозвілля
(майданчики для ігор, вечори народних розваг, виставки для художньої
просвіти народу тощо);

4) приватні ініціативи для вдосконалення фізичного виховання
(різноманітні спілки: гімнастичні, народного здоров’я, антиалкогольні
тощо);

5) соціальні заклади виховного характеру (рятувальні комітети, притулки
для учнів, для дівчат, санітарні та пожежні дружини тощо);

6) «публічні свята для збереження та заохочення відчуття національної
солідарності»[1,4].

Для повного зображення соціального виховання Німеччини на рубежі XX ст.
не вистачає, на наш погляд, релігійного та сімейного його різновидів,
однак наведене Г.Кершенштайнером свідчить про досить високій рівень
усвідомленої потреби організації самовиховання суспільства, через
народне самовдосконалення. Цілком справедливим був і висновок автора про
стихійність цих процесів: «Всім притаманний один недолік: відсутність
організації, усвідомлено спрямованої на громадянське виховання»[1,7].

Це призводило до розпорошеності його матеріальних і духовних сил,
нерівномірності розподілу виховних дій («селянське населення нічого
цього не одержувало»), отже, до зниження ефективності загальних зусиль.
Натомість він запропонував надати соціальному вихованню країни
цілеспрямованого, системного характеру, через визначення єдиних
загальних цілей громадянського виховання та через висування на перше
місце в системі соціального виховання саме народної школи, але не
«школи-навчання», що існувала з кінця XVIII, а — осучасненої
«школи-виховання».

Акцентування уваги в системі соціального виховання нації саме на школі
Г.Кершенштайнера зумовлював декількома причинами: — забезпечення
культурного розвитку країни через «підтягування» «маловихованого
великого народу» до можливості користування дарунками демократичної
держави: загальне виборче право, свобода преси, свобода шлюбів,
реміснича свобода; — цілеспрямування самовиховної діяльності
суспільства, «альтруїзму окремих, високо розвинутих духовно членів
суспільства» та їхнього впорядкування, оскільки тоді існували різні
джерела благодійницької виховної діяльності:

1) співчуття народу освічених класів суспільства,

2) економічні потреби;

3) патріотичні настрої;

4) релігійні переживання; — підвищення через школу державної
відповідальності за духовне самовідтворення населення в обставинах, коли
боротьба з голодом, «жалюгідні житлові умови, зі всіма їхнім нищівним
впливом, умертвляють сімейний та домашній душевний побут»; коли вищі
класи втратили твердий моральний грунт, тобто коли втрачена здібність до
морального самовідтворення народу, а провідні верстви суспільства є
антиприкладом в цьому.

Також низкою причин обгрунтовує Г.Кершенштайнер і потребу оновлення
школи через домінування в неї соціально-виховної функції, а саме
громадянського виховання:

по-перше, культурними змінами, що негативно відбиваються на моральному
рівні народу (поширення міст з їх моральними небезпеками; ослаблення
старих виховних факторів, зокрема родини, професійних та верстових
звичаїв; зростання багатства і разом з ним гонитви за насолодами життя);

по-друге, дисгармонією в рівнях вихованості різних верств суспільства,
що доводить «характер того, як народ користується свободами» — скоріше
на шкоду собі, ніж во благо;

по-третє, потребою сприяння розвитку альтруїстичних нахилів широких
народних верств, формування усвідомленого доцентрового їх потягу,
оскільки «знання та навички можливо використати як альтруїстично, так і
егоїстично, і вони підуть без сумніву в другому напрямі, якщо ми не
потурбуємося, щоб вже в тих-же школах спрямувати думку мас на загальне,
з допомогою виховних заходів приборкати егоїстичну волю окремих осок,
зміцнивши відчуття солідарності»[1,7];

по-четверте, необхідністю створення підвалин для всієї
соціально-виховної діяльності суспільства стосовно народного розвитку,
оскільки для її ефективності потрібний грунт, щоб зусилля не пропадали
дарма: «Чим краще виховання на першій сходинці (примусове навчання), тим
… більша кількість тямущих людей скористується на другій сходинці
(підмайстер) незрівнянно більш різноманітними виховними закладами,
заснованими для цього віку державою, общинами, приватними
спілками»[1,27].

 

На наш погляд, найвагомим внеском Г.Кершенштайнера є визначення вперше
провідною метою найнижчої ланки державного виду соціального виховання —
школи — формування потреби і навички молоді «брати участь в роботі над
моральним оздоровленням широкого суспільного життя, в якому вони живуть
і працюють в галузі своєї професії»[2,313].

Більш вдало сформулювати найсоціал-педагогічнішу мету трудової народної
школи було б й годі намагатися. Проте, видатний німецький педагог цілком
справедливо вважав її й в цілому провідною метою соціального виховання
всіх громадян країни через сполучення трудового та духовного розвитку:
«Для цього вищого акту громадянського виховання молоді, який має
слугувати основним завданням всякого суспільного виховання, найважливим
є раннє призвичаювання до роботи задля ідеї»[2,313]. Зрозуміло, що
персональні вміння морально-духовного вдосконалення суспільства
створюються не відразу, але, на думку Г.Кершенштайнера, через:

по-перше, формування потреби в якій-небуть професійній діяльності і
здібностей до її якісного виконання («завдання суспільної школи
допомогти кожному вихованцю взяти на себе роботу в загальному організмі
… і виконувати її так добре, як тільки можливо. …Це головна умова, щоб
суспільна школа взагалі могла мати на увазі моральні завдання»[2,308] );

по-друге, надання морального характеру професійній діяльності («погляду
на свій фах як на службу, … не лише в інтересах власного матеріального
забезпечення та морального самоствердження, але й також в інтересах
впорядкованого державного союзу, який надає кожному індивіду
користуватися благами державного порядку та культурним співтовариством
для того, щоб присвятити себе роботі і, таким чином, підтриманню свого
життя» та «переконання, що прийняття на себе всякої безоплатної роботи,
якою б одноманітною та скромною вона не була, зобов’язує виконувати її
найкращим чином»[2,308] );

по-третє, розвиток у вихованця «нахилів та сили» з допомогою професії та
через неї до «вдосконалення цінності своєї власної специфічної
особистості», оскільки «ідеал морального співтовариства здійсниться лише
в гармонійному союзі морально вільних особистостей, які доповнюють і
підтримують одна одну своїми різноманітними особливостями»[2,308].

Однак, Г.Кершенштайнер не перебільшує значення трудового виховання, як
це здається на перший погляд. Він, як і його попередники, прагне
гармонізувати соціальне виховання дітей з народу: «Виховати прагнення до
істинної життєвої насолоди не менш важливо, ніж виховати здібність до
життєвої роботи. Працювати та ситно харчуватися може і тварина;
насолоджуватися музами здатна лише людина. Навчаючи її прислухатися з
розумінням до божественних звуків, ми відчужуємо її тим самим від
пристрасті до низьких насолод, підвищуємо цим її життєву енергію,
відчиняємо можливість більш широкого розуміння культурних завдань
держави і збільшуємо не лише духовну, але й економічну силу країни»
[3,690].

Таким чином, всі перелічені взаємопов’язані завдання (до того ж лише при
виконанні кожного з них) уможливлюють досягнення соціально-педагогічної
мети школи — «морального оздоровлення суспільного устрою».
Г.Кершенштайнер наполягає на тому, що школа зовсім нічому не навчить,
зокрема фаху, якщо не буде відчувати себе засобом досягнення
загальносуспільної мети, «а саме — засобом для наближення певної держави
до ідеалу як правової, так і культурної держави»[2,309].

Це доводить, що до шкільної справи Г.Кершенштайнер ставився з
соціально-педагогічної позиції.

Як соціальний педагог визначав він і мету держави (досить близько до
П.Наторпа) — «державний лад, якій втілює в своїх цілях і закладах
моральну ідею, оскільки він є вищим зовнішнім моральним благом», при
якому «окремий індивід може досягнути вищого внутрішнього морального
блага»[2,305]. Зрозуміло , що засобом наближення такої ідеальної
державної організації є «правове та культурне суспільство» («з розвитком
людської культури державна організація розвивалася якщо не прямолінійно,
то постійно в напрямі до кращого правового і культурного
суспільства»[2,307] ), яке досягається через соціальне виховання,
спрямоване як на державу, так і особистість, оскільки «слугуючи саме
цьому тимчасовому здійсненню державного ідеалу, окрема особистість
знайде для себе в цьому випадку не лише добре і гідне поле діяльності,
але й цінний випадок для свого морального вдосконалення»[2,305].

Таким чином, німецький педагог, не лише школу розглядав засобом
морального самовдосконалення держави, але й передбачав педагогізувати
всі складові держави, пропонував оцінювати їх діяльність з боку того,
наскільки ефективною вона є з соціально-педагогічного погляду: «Держава
буде рухатися в напрямі морального співтовариства тим скоріше, чим
більше через суспільне виховання буде поширюватися переконання, що вище
внутрішнє і вище зовнішнє блага взаїмозумовлюють одне одне, і чим більше
не грунті такого переконання будуть прийняті всі виховні заходи в дусі
етичного поняття держави»[2,307].

Здавалось би все чітко визначено, фактично Кершенштайнер «переклав»
«Соціальну педагогіку» П.Наторпа доступною педагогам мовою, але все одне
його не зрозуміли чи не захотіли зрозуміти. У «Понятті трудової школи»
він бідкається на помилкове сприйняття багатьма фахівцями визначеної ним
кінцевої мети виховання як «сліпе слугування твердо фіксованому
державному організму», а не як потрібне — «виховання до здійснення
етичної ідеї вищого зовнішнього блага в правильно зрозумілому слугуванні
даній державі»[2,307]. Це дійсно несправедливо стосовно
К.Кершенштайнера, який, на відміну від педагогів архаїчних держав давніх
часів, бачив самозбереження держави як соціальної інституції «не у
спрямуванні до збереження її рівноваги, сталості, але — до стану
розвитку в напряму все більшої досконалості»[1,16].

Вважаємо таке непорозуміння могло виникнути на грунті терміну
«громадянське» виховання, яке дійсно асоціюється з вихованням на користь
державі, а не особистості, недарма в цьому своєму виданні він значно
ширше, ніж в «Громадянському вихованні юнацтва», використовував термін
«соціальне виховання».

Г.Кершенштайнер як соціальний педагог-науковець констатує, що для
здійснення соціального виховання у всій країні відповідно визначених
вище цілей потрібна велика, далекоглядна виховна політика, яка б
передбачала «стільки ж педагогічних, скільки й економічних знань, і
стільки ж мужності та енергії, скільки душевного тепла». Очевидно, що
виховна політика важлива і для контролювання здійснення
суспільно-виховної мети через всі сфери суспільства, а не лише школу.
Німецький соціальний педагог пише: «…Виникає ціла низка загально
визнаних цілей, систем цілей, у тому вигляді як вони постають у
господарстві, торгівлі, вихованні юнацтва, в сімейному житті, в науці,
мистецтві, в релігійному співтоваристві. Всі ці цілі мають входити у
склад вищої мети» [2,306], але ж існує і зворотній зв’язок, коли вища
мета держави відбивається на всіх конкретних цілях її різноманітних
сфер. Наприклад, Г.Кеншенштайнер розглядає з точки зору громадянського
виховання релігійність (а значить і її заклади, співтовариства тощо) як
засіб, а не мету соціального виховання. За аналогією, це можна поширити
і на родину, систему навчальних закладів, політику, економіку, мистецтво
тощо. За Г.Кершенштайнером, «остання мета будь-якого виховання полягає в
людському суспільстві, що складається з самостійних, гармонійно
розвинутих, морально вільних осіб»[1,14].

Висунуту ще Античністю педагогічну проблему гармонізації суспільних та
індивідуальних потреб у вихованні він пропонує вирішити за такою схемою:
держава піклується про народ, що забезпечує формування суспільства, яке
піклується про кожного індивіда, це звільнює творчість народу на благо
суспільства, що утворює умови автономного розвитку особистості, яка, в
свою чергу, сприяє утворенню високо розвинутої держави і все
відтворюється на новому витку розвитку [1,15].

Отже, цінність держави Г.Кершенштайнер визначає через рівень її
позитивного виховного впливу на особистість, але саме так він ставиться
і до останньої: «Лише в зв’язку з цим (самовдосконаленням) цінність
суб’єктивної особистості може стати об’єктивною цінністю і, таким чином,
претендувати на виховну цінність»[2,308].

Вищім рівнем взаємодії обох соціальних суб’єктів з точки зору
соціального виховання є обопільно корисне цілеспрямоване
взаємодосконалення один одного.

Відповідно до виокремлення Г.Кершенштайнером двох рівнів за змістом
будь-якого виду соціального виховання (наприклад, особистості «для себе»
і «для держави»), державне виховання на внутрішньому рівні задовольняє
потребу благополуччя своїх громадян, але на зовнішньому — «культивує
гуманність, світове громадянство»[1,15], природно, що ці рівні є
взаємозалежними: «Виховуючи добрих громадян держави, ми завжди виховуємо
разом з тим і добрих громадян світу, чим більше соціальне тіло, тим
більш різноманітні особливі інтереси потрібно привести до рівноваги один
з одним, тим з більшою необхідністю культивуються разом з ідеєю держави
й ідея гуманності» [1,15].

Отже, Г.Кершенштайнер доводить, слідом за Ф.В.А.Дистервегом,
необхідність гармонізації через соціальне виховання потреб особистості,
суспільства та людства в їх взаємному розвитку, він переконаний, що
означені в його схемі держава, суспільство і особистість «працюють на
загальнолюдську мету і чим більше таких держав, тим вище рівень розвитку
людства. Німецький соціальний педагог менеджер, випереджаючи Л.Кольберга
з його етапами морального виховання особистості більш як на півстоліття,
попереджав про небезпеку для культури людства:

1)»перестрибування» в соціальному вихованні через його етапи («Це не
слід випускати з погляду тим, хто на місце виховання громадянина певної
держави намагається поставити громадянина світу»);

2) «консервації» соціальним вихованням існуючого рівня культурного
розвитку країн, що йдуть у авангарді людства; 3) «поглинання» останніх
«дикунськими» країнами. Отже, рівень соціального розвитку, зокрема
духовності, особистості залежить від успішності послідовного оволодіння
нею цінностями сім’ї, етносу, суспільства, держави, світу. Однак, теж
саме стосується і держави, наскільки вона сформувалась як «особистість»,
вирішуючи проблеми внутрішнього виховання своїх громадян, настільки вона
просувається в засвоєнні цінностей країн свого регіону світу, що
визначає її місце серед держав, які вдосконалюють цінності людства, і
тим самим відкривають нові обрії соціального, зокрема духовного,
виховання всіх соціальних суб’єктів світу.

Як соціальний педагог-практик Г.Кершенштайнер, побачивши протиріччя в
підходах до соціального виховання дітей з народу (не отримують належного
виховання в родині й несформовані морально зарано вступають в реальне
життя з його соціальними небезпеками) та нащадків заможних верств
населення (високий рівень духовного та матеріального сімейного життя
сприяє формуванню особистості, але все ж вони до 18-19 років залишаються
«під дисциплінуючим впливом школи»), не просто запропонував, але й
запровадив у Мюнхені додаткову школу з 14 до 18 років для підмайстрів,
які закінчили народну школу. Його власна перемога в подоланні
громадського опору (майстри різних професій не погоджувалися виділяти
учням достатній та слушний час для відвідування школи тощо) інноваційним
соціально-педагогічним заходам дала право Г.Кершенштайнеру визначити
алгоритм соціально-виховної діяльності соціального педагога та його
ставлення до людей і своєї справи: «Великі вимоги відразу породжують в
цьому випадку різке протиріччя. Але вже перша маленька добровільна
пожертва — від якої, навпаки, ніколи не слід відмовлятися, — вибиває
перший камінь з цієї твердої стіни, а любов та розумне ставлення, й
відданість з нашого боку, звичка, спільна праця, розуміння, що зростає,
недовіра, що зникає, з іншого боку, — все це разом створить можливість
все більш і більш прокладати шляхи до проведення наших широких виховних
планів»[1,36].

Він навіть сформулював лозунг, який міг би стати девізом соціальних
педагогів: «Гріє лише самовіддана справа», оскільки був переконаний, що
«повна особиста відданість організатора та його співробітників разом з
повним любові примусом, який виходить від неї, спричиняє в тисячу разів
більше дії, ніж розпорядження та накази керівництва»[1,36].

Однак, Г.Кершенштайнер, як справжній соціальний педагог, не зупиняється
у виховному процесі підмайстрів лише на школі, він намагається
гармонізувати й інші боки життя своїх учнів, особливо турбували його
житлові умови: «Все, що досягла народна школа стосовно морального і
фізичного виховання, все, що далі в змозі дати навчання в доброго
майстра в союзі з доброю додатковою школою щодо характеру наших
вихованців — все це може бути зовсім знищено поганими житловими
умовами»[1,30]. Задля запобігання цьому він пропонує створити
розгалужену мережу охоронних організацій, притулків, щоб «вирвати юних
робітників і робітниць» «з переповнених квартир батьків та приміщень з
ліжко-місцями», щоб налагодити їх фізичний розвиток.

Таким чином, вище викладене свідчить, що Георг Кершенштайнер не лише
значно розширив систему соціального виховання, запропоновану П.Наторпом,
але і розпочав її усвідомлене будування, визначаючи її загальні цілі,
налагоджуючи зв’язки між її елементами, доповнюючи відсутні, розкриваючи
алгоритм дії для фахівців, що її формують. В цілому Г.Кершенштайнеру
притаманний соціально-культурологічний погляд на педагогіку, про що
свідчать постійне співвідношення виховних цілей та завдань з потребою
культурного розвитку країни, часте використання терміну «культивування»
як синоніму «виховання».

Література

1. Кершенштайнер Г. Гражданское воспитание юношества //Кершенштайнер Г.
Избр. соч. — М.,1915. — С.V — 112.

2. Кершенштайнер Г. Понятие трудовой школы //Свадковский И. Ф. Рабочая
книга по истории педагогики. — М.,Л., 1930. — С.304-313.

3. Соколов П. История педагогических систем. — Петроград, 1916. — 707с.

Похожие записи