КУРСОВА РОБОТА НА ТЕМУ:

Розвиток пізнавальної самостійності на уроках математики в початковій
школі

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………. 2

РОЗДІЛ 1. Розвиток пізнавальної самостійності – актуальна проблема
педагогічної теорії і практики………………………………………… 5

РОЗДІЛ 2. Активний характер навчання – основа розвитку пізнавальної
самостійності

2.1. Дидактичні умови розвитку пізнавальної самостійності молодших
школярів…………………………………………………… 10

2.2. Способи активізації навчального процесу…………… 14

2.3. Підвищення ефективності самостійної роботи на різних етапах
навчання………………………………………………………….. 19

ВИСНОВОК……………………………………………………………… 24

ЛІТЕРАТУРА……………………………………………………………. 26

ВСТУП

До найважливіших наукових і практичних проблем вчительської праці
належить широке коло питань розвитку пізнавальної активності й
самостійності школярів у процесі навчання. «У центрі дидактики,
психології навчання і предметних методик перебуває проблема виховання
пізнавальної активності й самостійності учнів, вінцем якої є формування
здатності самостійно виробляти діалектико-матеріалістичний світогляд, з
одного боку, і прагнення до активної, творчої діяльності в усіх видах
розумової та фізичної праці – з другого. Саме у світлі цієї проблеми
виникають нові аспекти розробки методів навчання та організаційних форм
їх побудови».[2,с.34] Дослідженнями М.О. Данилова, І.Я. Лернера, М.І
Мамутова, І.Т. Огородникові та інших вчених встановлено, що пізнавальна
самостійність школярів є найважливішою умовою успішності їх навчання і
розвитку.

Психолого-педагогічні дослідження, проведені останнім часом, свідчать
про значні позитивні зміни, що відбулися в загальному розвитку молодших
школярів під впливом розвиваючого навчання. Це закономірний наслідок не
тільки змін у змісті навчання, а й постійної орієнтації вчителів на
організацію активної діяльності самого учня.

Активний характер навчання є надійною основою розвитку пізнавальної
самостійності молодших школярів. У дітей 7-9 років навчальна діяльність
тільки починає формуватися. Тому важливу роль в оволодінні способами
пізнавальної діяльності відіграють дії за зразком і аналогією. Водночас
спеціальні дослідження і передовий педагогічний досвід показують, що за
певних умов навчання вже першокласники спроможні успішно виконувати
завдання, які вимагають пошуку, розмірковування, самостійних розумових
зусиль. Однак, як свідчить аналіз педагогічної теорії і практики у
сучасній початковій школі, ідеї розвитку пізнавальної самостійності ще
не знайшли належної дидактичної і методичної реалізації, хоч у
дошкільній психолого-педагогічній літературі наводяться численні дані
про готовність дітей 5-6 річного віку до пошукової діяльності. Водночас
значно зросло значення початкової освіти як підготовчої ланки до
наступного навчання школярів. Це, з одного боку, ще більше підносить
важливість проблеми глибини і міцності таких знань, умінь і навичок, які
формуються у початкових класах і є основою дальших успіхів дитини в
навчанні, а з другого – вимагає від класоводів оптимального впливу на
формування особистості учня, який у 6-10 річному віці є найбільш
сприйнятливим до виховання. «Увага до навичок пошукової роботи в
початкових класах, — пише І.Я. Лернер, — полегшила б процес розвитку
учнів, дала б змогу досягти вихідних рубежів значно раніше, забезпечила
б прискорення процесу нарощування нових пластів і елементів розвитку на
те, чого вже досягнуто. Інакше доводиться приділяти багато часу
створенню умов для розвитку пізнавальної самостійності (формувати
навички пошукової роботи), а не самому її розвитку.[3,с.441]

Отже, дослідження проблеми розвитку пізнавальної самостійності молодших
школярів – важливий резерв інтенсифікації їх навчальної діяльності,
необхідна умова наступності навчання і розвитку учнів.

Мета курсової роботи — визначення дидактичних умов і способів розвитку
пізнавальної самостійності молодших школярів.

Завдання дослідження: охарактеризувати ефективність впровадження в
навчальний процес системи пізнавальних завдань, побудованої з
урахуванням прийомів розумової діяльності, цілеспрямованому формуванню
пошукових умінь.

Методи дослідження: метод вивчення теоретичних джерел, метод дослідження
наукових праць.

Предмет дослідження: засоби формування в учнів пізнавальних потреб,
прийоми активізації процесу засвоєння нових знань, розвитку творчої
уяви.

РОЗДІЛ 1.

Розвиток пізнавальної самостійності – актуальна проблема

педагогічної теорії і практики

Пильна увага до проблеми активності й пізнавальної самостійності
школярів у процесі навчання характерна для всіх періодів розвитку школи.
Зокрема, ще К.Д. Ушинський висловив думку, яка і нині є найважливішою
для теорії і практики навчання: «Слід постійно пам’ятати, що треба
передавати учневі не тільки ті чи інші знання, але й розвивати в ньому
бажання і здатність самостійно, без вчителя, засвоювати нові знання».[4,
с.500]

Один з перших дослідників розвитку пізнавальної самостійності, відомий
дидакт М.О. Данилов зазначав, що її суть виявляється в потребі й умінні
учнів самостійно мислити, у , у здатності орієнтуватися в новій
ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до їх
розв’язання. Пізнавальна самостійність виявляється, наприклад, в умінні
самостійно аналізувати складні навчальні задачі і виконувати їх без
сторонньої допомоги і характеризується певною критичністю розуму
школяра, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень
інших.[5, с.33] На думку Г.О. Люблінської, самостійність у навчальній
роботі молодших учнів насамперед є здатністю школяра не тільки розуміти
матеріал, а й застосовувати його в нових видах самостійних завдань.

Всебічного розгляду питання самостійної діяльності школярів здобули в
працях П.І. Підкасистого. У результаті тривалого
теоретико-експериментального дослідження вчений обгрунтував модель
самостійної діяльності учня, розкрив у зв’язку з цим такі вихідні
поняття, як дидактична задача, пізнавальна задача, визначив специфічні
особливості формування самостійних дій, розробив класифікацію
самостійних робіт.

Активність і самостійність школяра в навчальній роботі – поняття
взаємопов’язані, але не тотожні. О.В. Скрипченко зауважив з цього
приводу: «Активність може і не включати самостійності. Можна навести
чимало прикладів, коли учень, виявляючи активність у роботі, не виявляє
самостійності, наприклад, несвідоме читання, механічне списування,
копіювання виробу на уроках ручної праці тощо.

У навчальній роботі самостійність виявляється в активності, спрямованій
на набування, вдосконалення знань, оволодіння прийомами роботи. Останнє
пов’язане з формуванням пізнавальних інтересів та інших мотивів, які
стимулюють і зміцнюють вольові зусилля для виконування тих чи інших
завдань».[6, с.26]

Отже, пізнавальна активність і самостійність є якісними характеристиками
пізнавальної діяльності, вони взаємозумовлені, взаємопов’язані, але не
тотожні. «Активність…- означає свідоме, вольове, цілеспрямоване
виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння
знаннями, вміннями, навичками, включаючи користування ними у подальшій
навчальній роботі і практичній діяльності».[7, с.67] Вона виявляється в
характері сприймання, реакції на нові знання, кількості пізнавальних
питань тощо. Пізнавальна активність супроводжує будь-яку самостійну дію,
це, по суті, готовність (здатність і прагнення) до енергійного,
ініціативного оволодіння знаннями, докладання вольових зусиль.
Пізнавальна самостійність завжди спрямована на засвоєння нових знань,
передбачає готовність учня до пошукової роботи, а пізнавальна активність
має місце і під час засвоєння знань, і під час їх відтворення,
закріплення. Пізнавальна самостійність співвідноситься з творчими
здібностями як родове і видове поняття, але формування обох цих якостей
можливе лише в процесі активної інтелектуальної діяльності. Пізнавальна
активність і пізнавальна самостійність взаємно посилюють одна одну: в
умовах мислительної активності виявляється самостійність учня, яка є
необхідним внутрішнім стимулом розвитку мислення. Але хоч ці сторони
навчальної діяльності тісно пов’язані, кожна з них через специфічність
виявів і формування є окремим предметом дослідження.

Розглянемо суть і структуру пізнавальної самостійності.

О’єктивна можливість розвитку пізнавальної самостійності учнів зумовлена
діалектичним характером навчального процесу. Навчальний процес, як
відомо, характеризується двома протилежними тенденціями:
цілеспрямованістю і суворою послідовністю викладання, з одного боку, і
безперервним збудженням активності учнів і створенням простору для
творчої діяльності класу і кожного учня – з другого. Саме з цих джерел
виникає потреба розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів.

Самостійність особистості характеризується двома факторами: по-перше,
знаннями, вміннями й навичками, по-друге, ставленням до процесу
діяльності, результатів і умов її здійснення, а також зв’язками, які
створюються під час діяльності з іншими людьми.[8, с.78] Самостійність –
це насамперед свідоме мотивування дій та їх обґрунтованість, не
піддавання чужим впливам, прагнення і здатність чинити відповідно до
своїх особистих переконань. Вона виявляється нерівномірно і специфічно в
різних видах діяльності. Так, побутова практична і пізнавальна форми
самостійності, хоч і мають певну спільність, виявляються в кожному виді
діяльності неоднаково. Найвищий рівень самостійності в її загальному
значенні передбачає не просто відтворення зразка розумової чи фізичної
дії, а внесення суб’єктом у працю свого суб’єктивного нового розуміння,
створення власного способу мислення і дії(Н.О. Половникова).

Пізнавальна самостійність є складним комплексним поняттям. Тривалий час
вважалось достатнім сформувати в учнів відповідно до їхніх вікових
можливостей методи логічного мислення. Однак спеціальні дослідження і
результати масової практики дедалі більше переконували педагогів у
неповноті й однобічності такого трактування. Адже пізнавальна діяльність
не зводиться тільки до роботи думки, вона охоплює і чуттєве сприймання,
і запам’ятовування, і різні види дій, емоційне ставлення особистості
тощо.

«Загальне поняття «самостійність», — підкреслює М.І. Махмутов, — не
розкриває, однак, специфіки самостійності людини в процесі учіння, коли
мають виявитися особливі риси самостійності школяра, пов’язані із
специфікою його навчальної праці, керованої вчителем. Ця самостійність і
визначається терміном «пізнавальна самостійність». [9, с.19]

У більшості досліджень, проведених останнім часом, пізнавальна
самостійність учня визначається як сформованість прагнення й уміння
пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. Дослідники розрізняють в
даній якості два аспекти: мотиваційний і процесуальний. Мотиваційний
зумовлює потребу і прагнення особистості до пізнання. Це виявляється в
активному сприйманні, допитливості, пізнавальних інтересах, самостійному
ставленні до результатів праці, у потребі в самоконтролі. Проте
мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не забезпечує і не формує
сама по собі технологічної, процесуальної сторони пізнання, тобто не
забезпечує оволодіння засобами і способами пізнання, тими практичними і
інтелектуальними можливостями особистості, які зумовлюють виконання
самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння пізнавати в процесі
цілеспрямованого пошуку (І.Я. Лернер).

Обидві сторони пізнавальної самостійності впливають одна на одну і є
структурно неподільними. Водночас кожна з них досліджується як особливий
об’єкт впливу, як риса особистості, яка може існувати незалежно від
іншої. Наприклад, учень прагне бути допитливим, тягнеться до пізнання
нового, але йому бракує знань і пізнавальних умінь. Іноді ж буває
навпаки: учень знає і вміє, але не виявляє пізнавальних інтересів,
допитливості чи активності. Тому цілком справедливою є думка дослідників
про те, що пізнавальну самостійність не можна зводити до розвитку
інтелектуальних сил школяра.

У навчанні обов’язковим є етап, коли учень цілком самостійно застосовує
міцно засвоєні знання добре відомим способом, не вносячи в цей процес
нічого нового. У даному випадку, за визначенням Н.О. Половникової, маємо
справу з прикладною самостійністю, коли знання лише відтворюються,
використовуються лише автоматично. Навички прикладної самостійності
сприяють розвитку пізнавальної самостійності. У навчальному процесі
співвідношення між пізнавальною і прикладною самостійністю залежить від
мети конкретного уроку. Пізнавальна самостійність, яка приводить до
засвоєння нових знань, має найбільшу розвивальну цінність.

У сучасній дидактиці вважається, що пізнавальна самостійність
виявляється у потребі й умінні школяра самостійно мислити, у здатності
орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти
підхід до її розв’язання.

Пізнавальна самостійність нерозривно пов’язана з розумовим розвитком і
є одним з критеріїв його сформованості. Як і розумовий розвиток, вона
ґрунтується на знаннях і способах їх засвоєння. Узагальнюючи дослідження
психологів про взаємозв’язок навчання і розвитку, В.А. Крутенький
висловлює думку, яка має принципове значення для розгляду нашої
проблеми. Учений пише: «Розумовий розвиток пов’язаний з двома
категоріями явищ. По-перше, необхідне нагромадження фонду знань – на це
звернув увагу П.П. Булонський: «Пуста голова не міркує: чим більше
досвіду і знань має ця голова, тим більше здатна вона міркувати». Таким
чином знання – необхідна умова мислення. По-друге, для характеристики
розумового розвитку важливі ті розумові операції, за допомогою яких
засвоюються знання, тобто характерною рисою розумового розвитку є
нагромадження особливого фонду добре відпрацьованих і міцно закріплених
розумових прийомів, які можна віднести до інтелектуальних умінь. Отже,
розумовий розвиток характеризується і тим, що відображається в
свідомості, і ще більшою мірою тим, як відбувається відображення».[10,
с.176]

Таким чином, пізнавальна самостійність пов’язана з різними сторонами
навчального процесу, тому взаємозв’язки її різноманітні. В навчанні вона
виявляється одночасно в різних планах. У процесі формування всебічно
розвиненої особистості – як мета навчання;, у процесі засвоєння знань,
умінь і навичок – як засіб підвищення усвідомленості та дійовості
засвоюваного матеріалу. Водночас дидактика розглядає пізнавальну
самостійність учня як результат ефективно організованого навчального
процесу.

Слід підкреслити також, що в галузі дидактики і методики початкового
навчання проведено ряд цікавих і змістовних досліджень з питань розвитку
самостійності молодших школярів.

Зокрема, найбільше ця проблема розроблялась в дидактичному плані
стосовно вимог навчання в мало комплектній школі. Різнопланові
дослідження шляхів розвитку самостійності молодших школярів проведені
відомими методистами М.Р. Львовим, Н.М. Свєтловською, М.Г. Моро, Т.Г.
Рамзаєвою та ін. У нашій країні виконані роботи, у яких з’ясовуються
ефективність різних способів керування пошуковою самостійною діяльністю
молодших учнів (Н.С. Коваль) , застосування системи пізнавальних завдань
на уроках мови (Н.О. Воскресенська), удосконалення методики евристичної
бесіди (Н.Г. Канєвська), розвиток самостійності мислення під час
узагальнення і систематизації знань (Е.С. Сильнова) та ін.

Проблема розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів знайшла
повне відображення в навчальних програмах, підручниках, методичних
посібниках, досвіді творчо працюючих вчителів.

У розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів найважливішу
роль відіграють завдання продуктивного типу. Про це переконливо свідчать
результати досліджень, представлених у публікаціях з проблем побудови
шкільного підручника. Тривалі спостереження за роботою вчителів
переконують також, що в масовому досвіді цілеспрямоване формування
пізнавальної самостійності в молодших учнів, на жаль, майже не
проводиться. Отже, є чимало нерозв’язаних теоретичних і практичних
питань цієї багатопланової проблеми. Зокрема, у дидактиці і методиці
початкового навчання важливим є визначення умов розвитку даної якості,
розробка типів проблемних і пізнавальних завдань, розробка способів їх
методичної реалізації за предметами, а також шляхів керування пошуковою
діяльністю молодших школярів на різних етапах навчання. Науково
обґрунтоване розв’язання цих проблем створює основу для більш досконалої
методичної організації навчального матеріалу і керування самостійною
пізнавальною діяльністю молодших школярів.

РОЗДІЛ 2.

Активний характер навчання – основа розвитку пізнавальної

самостійності

2.1 Дидактичні умови розвитку пізнавальної самостійності молодших
школярів

Численні дослідження, проведені в нашій країні відомими вченими
психологами і педагогами Л.В. Занковим, Г.О. Люблінською, М.І.
Мамутовим, Н.О. Менчинською, Т.І. Шамовою та іншими показали, що тільки
активна діяльність самого школяра є запорукою його успішного розвитку.
Відповідно до цього в сучасній початковій школі принципово змінився
характер навчання дітей: менше стало одноманітної тренувальної роботи,
однак зросла вага самостійних і творчих завдань, спостережень, власних
узагальнень, підвищився теоретичний рівень. Особливо важливі і складні
для розв’язання ці завдання в початкових класах. Як відомо, молодший
шкільний вік – це перехідний період, у якому поєднуються риси
дошкільного дитинства і типові особливості школяра, він «… багатий
прихованими можливостями розвитку, які важливо своєчасно помітити і
підтримати. Основи багатьох психічних якостей особистості закладаються і
культивуються у молодшому шкільному віці. Тому особлива увага вчених
тепер спрямована на виявлення тих резервів розвитку молодших школярів,
використання яких дасть змогу успішніше готувати їх до подальшої
навчальної і трудової діяльності». [11, с.53]

Психологією і педагогікою встановлено, що є один шлях здобуття знань –
це розумова і фізична діяльність самих учнів, якою керує педагог. Від
того, як вона організована і якими способами здійснюється, залежить
обсяг і якість знань, умінь і навичок, яких учні набувають у процесі
цієї діяльності (Г.С. Костюк). З цього випливає, що досвід пізнавальної
самостійності не можна передати словами, розповідями, прикладами. Лише
безпосереднє залучення учнів у процес, який вимагає застосування
самостійних зусиль думки, волі, почуттів, забезпечує оволодіння досвідом
пізнавальної самостійності. А саме через досвід відбувається засвоєння.

Які ж умови створення досвіду пізнавальної самостійності? Адже відомо,
що не все, зроблене учнем самостійно формує його пізнавальну
самостійність, її розвиток є складним, довготривалим процесом і залежить
від багатьох умов, серед яких найважливіша – застосування розвиваючих
методів навчання. «Помилково вважати, що для розвитку пізнавальної
самостійності школярів достатньо лише збільшити обсяг їхньої самостійної
роботи на уроках і під час виконання домашніх завдань. Вирішальне
значення тут має характер навчальної діяльності: успіх прийде тоді, коли
учень, спираючись на здобуті знання, самостійно виконує навчальні і
трудові завдання, які постають перед ним у найрізноманітніших ситуаціях,
коли нагромаджені знання стають ніби «само зростаючою вартістю,
інструментом нового пізнання». [12, с.5]

Пізнавальна самостійність формується в процесі пошукової діяльності.
Стосовно молодшого шкільного віку, вживаючи поняття «пошукова
діяльність», маємо на увазі як процес відбору учнем потрібних знань і
способів розв’язування серед уже відомих, так і самостійний пошук, метою
якого є пізнання нових знань і способів дій. Щоб пошукова діяльність
проходила успішно, потрібний певний рівень готовності школяра до
навчання. У це поняття дидактик включають досить широкий зміст:
сформованість вікових та індивідуальних особливостей уваги, уяви,
пам’яті, мислення, мови, волі, розвиток пізнавальних здібностей,
інтересів, потреб, мотивів, набуття навчальних умінь і навичок, уміння
вчитися тощо.[13, с.55]

Розглядаючи зміст підготовки учнів до самостійного добування знань,
Ю.К. Бабанський визначає такі умови успішності цього процесу:
самостійність мислення, уміння виділяти істотне, вести індуктивний і
дедуктивний пошук, уміння планувати роботу, працювати в потрібному
темпі, контролювати себе.

Поняття готовності до пошукової діяльності характеризує вміння учнів
розв’язувати конкретну розумову чи практичну задачу, виконувати завдання
на окремих етапах її розв’язування, а також визначає загальну готовність
до пошуку, яка є найважливішою саме а початковому навчанні. Під
загальною готовністю до пошукової діяльності слід розуміти інтегральний
стан особистості, який включає окремі підструктури (мотиваційну,
змістову, організаційно-процесуальну), що функціонують в цілісній
системі.

Загальна готовність молодших школярів до пошукової діяльності включає 3
компоненти:

1.Мотиваційний компонент

Він має на меті пробудити і закріпити в дітей позитивні емоції у
процесі колективної навчальної діяльності, викликати інтерес,
допитливість, бажання до самостійного розмірковування і як наслідок –
сформувати прагнення до пошукової діяльності.

Формування мотиваційного компонента повинно створювати в навчанні
особливий емоційний мікроклімат, який стимулює інтелектуальні почуття
дітей: здивування, зацікавленість, захоплення, інтерес, задоволення від
усвідомлення переборення труднощів Водночас, турбуючись про відповідний
емоційний фон навчання, важливо пам’ятати про доцільне співвідношення
логічних і емоційних елементів у пошуковій діяльності. Пошукова
діяльність обов’язково передбачає контроль і оцінку результатів.
Контрольно-оцінний елемент у пошуковій діяльності молодших школярів
відіграє спонукальну роль. Швидка й об’єктивна оцінка вчителем в
розв’язуванні проблемних і пізнавальних задач багато в чому визначає
інтелектуальну активність учня, прагнення досягти результату.

Створенню необхідного мотиваційного настрою учнів сприяє вміле
використання ігрових ситуацій, звернення вчителів до улюблених казкових
героїв молодших школярів.

Мотиваційний компонент дуже тісно пов’язаний із змістом і характером
пошукової діяльності.

2.Змістовий компонент

Успішне розв’язання молодшими школярами проблемних і пізнавальних
завдань можливе, якщо вони читають і пишуть у верхніх межах програмних
норм, володіють міцними знаннями, які вміють комбінувати в процесі
пошуку. Готовність до розв’язування проблемних і пізнавальних завдань
вимагає і спеціального запровадження в навчальний процес розвиваючих
завдань, активізуючи запитань, педагогічно доцільного поєднання
репродуктивних і творчих завдань.

Найбільшу роль у змістовому компоненті відіграє система пізнавальних
завдань, яка мала випереджаючий характер порівняно з досягнутим рівнем
розвитку учнів.

3. Організаційно-процесуальний компонент

Готовність до пошукової діяльності передбачає здатність учнів до
швидкого відбору потрібної інформації, уміння виділити головне,
поставити запитання, пов’язати відоме з невідомим.

Які ж дидактичні умови розвитку пізнавальної самостійності?

Як виявилося у процесі узагальнення передового педагогічного досвіду та
проведених досліджень, для успішного формування усіх компонентів
готовності молодших школярів до пошукової діяльності в організації
навчально-виховного процесу потрібно:

1.Формувати в учнів пізнавальні потреби, сприяти розвитку наполегливості
у виконанні самостійних завдань.

2.Добиватися раціонального поєднання репродуктивної і продуктивної
діяльності учнів, доцільно збільшувати питому вагу частково-пошукових
методів, які сприяють активному, перетворюючому характеру засвоєння
знань і способів їх переробки.

3.Запровадити в зміст початкового навчання спеціальну систему
пізнавальних завдань, яка оптимально забезпечує пізнавальну, розвиваючу
й виховну функції навчання.

4.Використовувати ефективні засоби керування пошуковою діяльністю
молодших школярів через поступове ускладнення і варіювання змісту
пізнавальних завдань, а також в результаті операційного формування
пошукових умінь.

5.Озброювати молодших учнів системою інтелектуальних умінь, загальних та
спеціальних прийомів навчальної роботи.

Отже, пізнавальна самостійність школяра формується не внаслідок дії
якогось одного ефективного засобу, а ї закономірним результатом
досконалої системи навчання й виховання учнів на уроці, спрямованої на
всебічний розвиток самостійності думки і самостійності як риси характеру
дитини.

Способи активізації навчального процесу

Проблема активізації навчання є однією з найактуальніших на сучасному
етапі розвитку школи. У сучасних дидактичних дослідженнях принцип
активності трактується як один з основних принципів навчання, що має
самостійне значення. Водночас підкреслюється, що всі інші дидактичні
принципи можуть функціонувати тільки на основі запровадження принципу
активності, який є показником рівня реалізації кожного з принципів
навчання. У педагогічній теорії визначається, що поняття «активність»,
«проблемність», «творчість» походять від фундаментальних категорій
теорії пізнання – відображення і суперечності. В основі перетворюючого
відображення об’єктивного світу лежить суперечність. У навчальному
процесі основна суперечність – це суперечність між рівнем розумового
розвитку учня і пізнавальними завданнями, які постають перед ним у ході
навчання (М.О. Данилов). Подолання цих суперечностей відбувається на
різних етапах начального процесу, визначальною умовою успішності якого є
активність самого учня. Така роль активності в навчанні природно
зумовлює постійний інтерес педагогів до цієї проблеми.

Активність учнів виразно виявляється в пошуковій діяльності Чи можлива
вона в умовах початкового навчання?

У працях українських і зарубіжних психологів наводяться факти про
доступність елементарної пошукової діяльності вже для трирічних малюків.
Також встановлено, що діти 6 – 7 річного віку можуть успішно здійснювати
пошукову діяльність за такими етапами: прийняття пізнавальної задачі;
висування пропозицій щодо причин і результатів спостережуваних явищ;
аналіз фактів і формування висновків.Отже, в дитини до всткпк в школу
вже сформований певний рівень готовності до пошукової діяльності.
Пошукова діяльність здебільшого виявляється в процесі проблемного
навчання.

Як відомо, одним з основних засобів здійснення проблемного навчання в
початкових класах є евристична бесіда. В ній вчитель використовує
систему логічно взаємозв’язаних запитань, які послідовно ведуть школярів
на основі засвоєних знань до більш-менш самостійного пізнання невідомих
знань або способів дій. Завдяки своїй пошуковій сутності евристична
бесіда є практичною школою навчання молодших школярів уміння
розв’язувати проблемні завдання. Але розвиваючі функції цього методу, як
показали дослідження Н.Г. Канівської, можна найкраще реалізувати, якщо
учні готові до участі у бесіді. Інакше більшість класу тільки слухає
повідомлення найсильніших учнів, тобто теж засвоює готову інформацію.

Щоб використання евристичної бесіди мало оптимальний вплив на розвиток
пошукових здібностей учнів, учитель повинен підібрати той навчальний
матеріал, який створює об’єктивні можливості для подолання учнями
пошуку, врахувати можливості дітей даного класу для участі в евристичній
бесіді, а також всебічно продумати зміст і логіку послідовності
запитань.

Дослідження показало, що для підготовки молодших школярів до активної
участі в евристичній бесіді треба використовувати засоби загальної і
локальної підготовки. Загальна підготовка передбачає досягнення
операційної і мотиваційної готовності школярів до пошуку, а локальна має
на меті привести в діяльний стан ті знання, які є опорними для його
здійснення.

Отже, сутність евристичної бесіди полягає в тому, що під керуванням
учителя учні виконують, знаходять тільки окремі елементи розв’язання
поставленого наперед проблемного запитання, роблять певні кроки пощуку.
У зв’язку з цим запитання вчителя в евристичній бесіді мають різний
характер: одні з них репродуктивні, вони спрямовані на актуалізацію
відповідних знань, інші – евристичні, проблемні, бо в основі їх лежить
діалектична суперечність між відомим і невідомим. З дидактичного погляду
евристична бесіда є не що інше, як розчленована на етапи розв’язування
проблемно-пізнавальна задача.

Спостереження і бесіди з учителями – майстрами педагогічної праці, які
досягають високої результативності, навчаючи різні контингенти дітей,
переконують, що вони насамперед бачать особистість учня, а вже потім
засіб, яким можна на нього вплинути. Стосовно організації активного
учіння це зумовлює необхідність розвинути в школярів активність як
особисту якість, як стійке прагнення активно міркувати під час навчання.
Якщо ця якість сформована, то в дитини виникає внутрішня готовність
уважно слухати, пригадувати, напружено міркувати, висловлювати свою
думку, випробовувати свої сили на складнішому завданні тощо.

У процесі пояснення нового матеріалу важливо так спрямувати роботу
дітей, щоб вони доходили висновків на основі цільового порівняння та
порівняння нових знань з тими, що здобуті раніше, засвоювали б
узагальнення силою власного мислення, активізованого вчителем. Для цього
необхідно правильно організувати дидактичний матеріал, щоб учні
усвідомили недостатність раніше засвоєних знань і були психологічно
готові до засвоєння нових.

Наприклад, під час ознайомлення з новим матеріалом «Порядок арифметичних
дій» на основі порівняння перед учнями постає проблемне питання. Учитель
пропонує дітям порівняти два вирази: 44-11:2=22 і (44-11):2=66.

-Подумайте, чому ці вирази мають різні результати? Що в них спільне?
(однакові дії, однакові числа).

-Чим вони відрізняються? (У другому виразі є дужки).

Порівнюючи, діти доходять висновку, що результат обчислення залежить від
того, у якому порядку ми виконуємо дію. У вивченні цієї теми корисні
пізнавальні завдання на розстановку знаків дій або дужок, які
активізують мислення, розвивають здатність логічного міркування й
комбінування.

Переставну властивість добутку учні також засвоюють на основі порівняння
ряду прикладів. Тут, крім прикладів на виявлення ознак подібності й
відмінності, корисно давати такі: виписати з ряду прикладів лише ті, у
яких добутки однакові, порівняти вирази, вставляючи пропущений знак.

У процесі вивчення розподільної властивості добутку порівняння наведених
записів створює проблемну ситуацію.

(5+3):=8:2=16

(5+3):2=5:2+3:2=16

-Що спільне в цих прикладах? (Однакові співмножники і добутки).

-Чим вони відрізняються? (У першому прикладі знайшли суму і помножили на
2, а у другому – кожний доданок множили на 2, а результати додали(.

-Чи змінився результат дії? (Ні, результати однакові).

-Чому? Який можна зробити висновок? (Щоб помножити число на суму, можна
спочатку знайти суму і на цей результат помножити число або число
помножити на кожний з доданків, а знайдені добутки скласти. Результат
дії від цього не зміниться).

Отже, в основі евристичної бесіди лежить проблемне питання, зумовлене
об’єктивною наявністю суперечності, яка є в самому навчальному матеріалі

Вивчення передового педагогічного досвіду показує, що велику розумову
активність викликає розв’язування таких завдань, які вимагають від учнів
логічного розмірковування, комбінування, співвіднесення даних умови і
відповідей. Такі завдання дуже корисні, це ніби розумова гімнастика.

Наприклад, на уроках математики в 1 класі можна використовувати такі
завдання:

-У хлопчика було 4 вантажних іграшкових автомобілі, а легкових менше.
Яка найбільша кількість іграшок може бути у хлопчика?

-На скільки найбільше двозначне число більше найменшого двозначного
числа?

-Яке з даних чисел буде найбільше після перестановки цифр у кожному?

24, 47, 54, 65, 82?

-Дві матері, дві доньки та бабуся з онучкою. Скільки чоловік у цій
сім’ї?

Найважливішим засобом активізації навчальної діяльності молодших
школярів є раціональне поєднання дидактичної гри і навчання. У структурі
уроку місце при визначається її пізнавальною метою і можливостями
навчального матеріалу. Кожна дидактична гра спрямована на розвиток
мислення і мови дітей. Однак різні види ігор мають для цього різні
можливості. Саме матеріал гри зумовлює основний зміст розумових і
практичних дій дитини.

В організації дидактичних ігор на уроці доцільно використовувати такі,
застосування яких не вимагає від учителя багато часу на приготування
відповідного обладнання, а від учнів запам’ятовування громіздких правил.
Перевагу слід надавати тим іграм, які передбачають участь у них
більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги.
Прикладами подібних ігор на уроках математики є такі: «Хто швидше?»,
«Магазин», «Мовчанка», «Кругові приклади», «Відгадай задумане число»,
«Що потім?», «Геометрична мозаїка», «Домалюй фігуру», «Закінчи приклад»,
«Де моє місце?» тощо.

Головними умовами ефективності застосування ігор є: органічне включення
їх в навчальний процес; цікавість обов’язковість ігрових елементів;
захоплююча назва; правила, які не можна порушувати; лічилки; ігрові
зачини; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій; цікаві,
несподівані для дітей слова й рухи тощо. Якщо якась гра проводиться дуже
часто і прийоми її проведення не урізноманітнюються, то виникає
небезпека нудьги і байдужості дітей, бо втрачається новизна, інтерес. У
такому випадку, залишаючи незмінними ігрові дії, слід вносити в зміст
гри щось нове, ускладнювати правила, змінювати предмети; включати
елементи змагання, починати гру з несподіваної лічилки або ігрового
зачину

Пояснення вчителя під час проведення гри повинне бути коротким,
зрозумілим, пробуджувати в дітей інтерес. Чим молодші учні, тим
доцільнішим є не тільки пояснення вчителя, щодо проведення гри, а й
показ. Зрозуміло, що залежно від змісту гри участь педагога буде більш
чи менш активною.

Чимало вчителів вважають доцільним проводити дидактичні ігри наприкінці
уроку, мотивуючи це тим, що саме тоді діти найбільш стомлені. Однак, як
показують спеціальні дослідження і передовий педагогічний досвід,
нерідко ігрова ситуація є найкращим початком уроку, в ігровій формі
можна досить ефективно провести ознайомлення з новим способом дії або
пожвавити процес тренувальних вправ.

Отже, широке, але доцільне, педагогічно виправдане, використання
дидактичних ігор є важливим засобом активізації уваги, інтересу,
кмітливості молодших учнів.

За певних дидактичних умов велику пізнавальну активність, самостійність
мислення викликає застосування наочності. Це сприяє загостренню уваги
дітей на вузлові моменти уроку, уточненню й розширенню уявлень і понять
дітей, активізації процесів сприймання, пам’яті, мислення. Крім того,
застосування наочності в поєднанні з іншими методичними засобами зменшує
гіподинамію учнів, продовжує їхню працездатність та інтерес до навчання.
У початкових класах широко використовують натуральну, предметну та
ілюстративну наочність. Оскільки для дітей 6 – 10 річного віку властиве
поверхове сприймання, виділення найбільш яскравих, динамічних елементів,
які не завжди є істотними, учитель, застосовуючи предметну й
ілюстративну наочність на різних уроках і в позакласній роботі, повинен
навчати дітей уважно розглядати і бачити об’єкт всебічно. Слід спочатку
звертати увагу на основне, типове, а потім шукати деталі.

Отже, засобів активізації в арсеналі вчителя початкових класів чимало,
і треба їх широко й уміло застосовувати, враховуючи при цьому мету
уроку, характер матеріалу, рівень підготовки учнів і власні можливості.

Підвищення ефективності самостійної роботи

на різних етапах навчання

Самостійною на уроці вважається така робота, яку учні виконують без
участі вчителя, а лише за його завданням у спеціально визначений час.
При цьому вони свідомо прагнуть досягти поставленої мети, виявляючи свої
зусилля в тих чи інших розумових і фізичних діях. [7, с. 34]

Самостійність учнів у навчанні є найважливішою передумовою свідомого і
міцного оволодіння знаннями. Часто застосовувана самостійна робота
розвиває зосередженість, цілеспрямованість, уміння міркувати, запобігає
формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як
особливість мислення і рису характеру дитини.

Самостійна робота на уроці – це органічна частина навчального процесу.
Тому методи її проведення визначаються специфічними особливостями
кожного предмету, змістом теми, рівнем підготовленості учнів.

Плануючи самостійну роботу, вчитель повинен визначити її місце на
уроці залежно від рівня вимог до учнів на даному етапі оволодіння
матеріалом, передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи в
різних групах дітей, зміст та обсяг завдань і форму, у якій вони будуть
запропоновані, тривалість самостійної роботи, дидактичний матеріал, який
треба підготувати, спосіб перевірки роботи. Розглянемо можливості
забезпечення цих умов.

Залежно від дидактичної мети всі самостійні завдання, які виконують у
початкових класах, можна поділити на дві великі групи – навчальні і
перевірні.

Робота навчального змісту включає: вправи і завдання, які готують
дитину до сприймання нового матеріалу, вправи і завдання, спрямовані на
засвоєння нового матеріалу, розширення або уточнення здобутих знань,
тренувальні завдання.

Перевірним самостійним роботам звичайно теж властиві елементи навчання.
Проте їх основне призначення – це облік і контроль за якістю знань,
умінь і навичок учнів.

Самостійні завдання підготовчого характеру. Дидактичні умови
активізації навчального процесу вимагають, щоб, засвоюючи матеріал, діти
свідомо спиралися на раніше здобуті знання, уміння й навички. Майже на
кожному уроці математики вчителі використовують різні види підготовчих
вправ з метою актуалізувати опорні знання, створити проблемну ситуацію
для подальшої пошукової діяльності, збудити інтерес до теми.

Останнім часом на уроках математики, крім підручника, дедалі частіше
використовують друковані та саморобні картки. Використання карток під
час підготовки до вивчення нової теми зосереджує увагу учнів на
потрібному правилі чи способі перевірки, а вчителеві допомагає своєчасно
виявити прогалини в знаннях окремих учнів, застосовувати диференційовані
завдання. Дуже вдалою є форма таких карток, яка дає змогу виконувати
завдання безпосередньо на картці.

Велике значення мають підготовчі самостійні завдання на уроках
математики. Як відомо, у початкових класах рекомендується вивчати новий
математичний матеріал переважно індуктивним методом, коли учні під
керуванням учителя розглядають окремі факти, аналізують їх, виділяють
найістотніші ознаки поняття, і на основі цього аналізу приходять до
узагальнень.

Наприклад, у 1 класі перед вивченням додавання виду 27+8 підготовчою
самостійною роботою можуть бути вправи на заміну двоцифрового числа
сумою розрядних доданків, розв’язування прикладів різними способами з
використанням властивості додавання суми до числа. У 2 класі перед
вивченням ділення двоцифрового числа на двоцифрове підготовчими вправами
можуть бути приклади на зв’язок множення і ділення, множення круглих
чисел на одноцифрове число, табличне множення, множення двоцифрових
чисел на одноцифрове, знаходження невідомого співмножника.

Самостійну роботу в початкових класах слід проводити на різних етапах
засвоєння знань, формування вмінь і навичок, зокрема, і під час вивчення
нового матеріалу. На даному етапі самостійна робота набуває пошукового
характеру. Вона спрямована на засвоєння нових знань або способів дій.

Процес виконання учнями самостійних пошукових завдань потребує від
учителя цілеспрямованого керування. Це зумовлене насамперед логікою
навчання на цьому етапі. Адже повноцінне формування нових понять
передбачає, по-перше, не тільки розгляд фактів, особливостей предмета
одного типу, а й зосередження уваги учня на основних ознаках предмета,
по-друге, розкриття зв’язків і відношень виучуваного об’єкта з іншими, а
також внутрішні зв’язки його елементів, по-третє, на основі такої
аналітичної роботи підведення дітей до доступного формування визначення
нового поняття.

Нарешті, корисно співвіднести сформоване нове поняття з тими, які були
засвоєні раніше, і отже, ввести його в загальну систему понять,
доступних розумінню учнів цього віку. [12, с. 151]

Щоб цей етап пройшов успішно, слід надзвичайно уважно поставитись до
змісту підготовчих вправ і способу постановки, послідовності виконання
завдань з нового матеріалу, а також глибоко продумати запитання для
закріплення засвоєного, яке обов’язково відбувається під керуванням
учителя.

На уроках математики в 1 – 2 класах діти спостерігають різноманітні
факти про кількісну зміну результатів залежно від зміни компонентів дій.
Тому в 3 класі учні вже можуть самостійно узагальнити знання, потрібні
для сприймання нового матеріалу з теми «Зміна суми залежно від зміни
одного з доданків (якщо другий постійний)».

У 2 класі можна запропонувати учням для самостійної роботи з
використанням підручника такі теми: множення п’яти і ділення на п’ять;
додавання суми до суми; прийом порозрядного додавання; розв’язування
задач, у яких відомі сума і один з доданків, а треба порівняти доданки;
міліметр. У 3 класі доступні для первинного самостійного ознайомлення
такі теми: зміна різниці залежно від зміни зменшуваного, додавання й
віднімання багатоцифрових чисел; множення багатоцифрового числа на
одноцифрове; розв’язування задач на знаходження дробу від числа;
знаходження однієї сторони прямокутника за даною площею і другою його
стороною; додавання, віднімання і множення багатоцифрових складених
іменованих чисел; множення і ділення на 10, 100, 1000, множення чисел,
які закінчуються нулями. Наприклад, тему додавання і віднімання
багатоцифрових чисел у межах мільйона третьокласники легко засвоюють
самостійно, оскільки алгоритм додавання і віднімання великих чисел ім.
уже відомий.

Визначаючи матеріал для самостійної роботи, учитель повинен бути
переконаний, що попередні знання, на яких тією чи іншою мірою
ґрунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми. Так само уважно
треба поставитися до способу постановки завдання. Інструкція до завдання
має бути лаконічною, але точною й повною. Її зміст повинен відображати
послідовний хід міркувань і практичних дій над новим поняттям,
засвоєнням обчислювального прийому тощо. Детальна інструкція потрібна не
тільки для індивідуальної роботи, коли відбувається самостійне
ознайомлення з новим матеріалом, а й тоді, коли учні засвоюють новий
матеріал за підручником. Наприклад, вивчаючи ділення багатоцифрового
числа на одноцифрове, крім розгляду прикладу в підручнику, вчитель
пропонує дітям підготувати відповіді на запитання, які написані на
дошці:

1.Як утворене перше неповне ділене? 2.Як знайдено першу цифру? 3.Для
чого виконано множення 9:4? 4.Як знайдено другу цифру частки? Потім
правило закріплюється розв’язуванням двох прикладів за підручником.
Нарешті, учні готові до узагальнюючої відповіді на запитання, як
поділити багатоцифрове число на одноцифрове.

Великі можливості для організації самостійної роботи виникають під час
закріплення і повторення матеріалу.

Якщо змістом самостійної роботи є тренувальні вправи, завдання треба
ускладнювати поступово. Спочатку вчитель пояснює і показує на прикладах,
як треба працювати, потім діти виконують кілька вправ під його
безпосереднім керуванням. І тільки після цього вони самостійно працюють
над аналогічними завданнями.

На уроках математики на етапі закріплення матеріалу урізноманітнюються
види завдань, ускладнюється відпрацювання окремих прийомів обчислення,
зростають вимоги для їх застосування в процесі розв’язування рівнянь,
задач тощо, посилюється темп роботи учнів. Тому важливо, щоб зміст і
форма завдань на цьому етапі виключали формалізм у засвоєнні
математичних знань. Як відомо, молодші школярі оволодівають
обчислювальними навичками на основі знань елементів теорії. Наприклад, у
1 класі перед вивченням додавання і віднімання у межах 100 засвоюються
чотири властивості цих дій: додавання числа до суми і віднімання числа
від суми; додавання суми до числа і віднімання суми від числа; у 2 класі
перед вивченням поза табличного множення діти ознайомлюються з власністю
множення суми на число, а перед вивченням поза табличного ділення – з
правилом ділення суми на число і т.д.

Для того, щоб учні діяли свідомо, вміли обґрунтовувати послідовність
своїх дій, не тільки при поясненні нового матеріалу, а й при первинному
закріпленні та наступному тренуванні обов’язково використовується
відповідний теоретичний матеріал.

Якщо обчислювальний прийом тільки засвоюється для закріплення
послідовності дій корисно давати учням алгоритм розв’язання. Наприклад,
коли другокласники опановують прийом віднімання двоцифрового числа від
двоцифрового, перед виконанням прикладів з повним поясненням доцільно
запропонувати дітям міркувати в такій послідовності:

1.Запиши зменшуване.

2.Заміни від’ємник сумою різних доданків.

3.Прочитай про себе знайдений вираз. (Від числа… відняти суму… і …).

4.Згадай правило віднімання суми від числа.

5.Подумай, який спосіб розв’язування тут найзручніший.

6.Обчисли приклад і зроби перевірку.

Крім розв’язування прикладів і задач, учні 2 – 3 класів можуть
самостійно виконувати різноманітні завдання, спрямовані на опанування
геометричного матеріалу. Це, зокрема, завдання на вимірювання відрізка,
сторони геометричної фігури креслення відрізка певної довжини на кілька
сантиметрів більшого (меншого) даного; різницеве і кратне порівняння
відрізків знаходження довжини ламаної лінії; впізнавання геометричних
фігур (на плакаті, картах), побудова заданих фігур (трикутників,
чотирикутників, ламаної лінії, кола); обчислення площі трикутника (3
клас), обчислення і порівняння периметрів фігур, побудова геометричної
фігури від руки (3 клас).

Для тренувальної самостійної роботи учням корисно давати посильні
завдання, які не потребують виконання великої механічної роботи, але
вимагають напруження думки. Наприклад, на уроках математики в 1 класі
для індивідуальної роботи можна використати такі завдання:

1.Записати номер прикладу, який має у відповіді 0.

0+1 7+0

0+5 5-0

5+0 6-6

2.Чому дорівнює сума всіх відповідей?

12-1 16-2 20-0

10-9 12-4 13-3

3.Записати приклади, між якими можна поставити знак = :

2+6 10-7 10-2

10-5 3+7 9-4

Підвищує результативність самостійної роботи тематичне планування. Воно
дає змогу вчителеві рівномірніше завантажувати учнів, поступово
ускладнювати й варіювати зміст і характер завдань, заздалегідь готувати
дидактичний матеріал до кожного уроку.

Отже, щоб навчити молодших школярів активно і свідомо працювати, слід
широко використовувати різноманітні за змістом і характером самостійні
завдання на всіх етапах опрацювання матеріалу: у підготовчих вправах,
під час засвоєння нових знань і способів дій, у процесі закріплення і
формування вмінь і навичок.

ВИСНОВОК

Проблема розвитку пізнавальної самостійності учнів є однією з найбільш
актуальних в педагогічній теорії і практиці. Об’єктивна можливість
розвитку пізнавальної самостійності зумовлена діалектичним характером
навчального процесу. Як одна з властивостей навчальної діяльності
школяра пізнавальна самостійність характеризується динамічним
взаємозв’язком мотиваційного, змістового і організаційно-процесуального
компонентів.

Взаємозв’язок пізнавальної самостійності з різними аспектами
навчального процесу різноманітний. Тому в навчанні вона виявляється
різнопланово: у процесі формування всебічно розвиненої особистості – як
мета навчання; у процесі засвоєння знань умінь і навичок – як засіб
підвищення усвідомленості та дійовості засвоюваного матеріалу. Водночас
дидактика розглядає пізнавальну самостійність учня як результат
ефективно організованого навчального процесу.

У психології стверджується, що «потреба – це загальна спрямованість
активності дитини; потреба – психічний стан, який створює передумову
діяльності, але сам не визначає характеру цієї діяльності… Незважаючи на
те, що всім дітям властива потреба у нових враженнях, яка переходить у
так звану невситиму пізнавальну потребу (Л.І. Божович), вона може
по-різному реалізуватися залежно від умов навчання. В одній ситуації
пізнавальна потреба може бути задоволена одержанням позитивної оцінки, в
іншій – за більш досконалої організації навчального процесу – учень
починає прагнути і до оволодіння засобами самостійного набування знань».

Таким чином у, пізнавальній активності важлива її спрямованість,
змістова характеристика, Отже, завдання вчителя полягає не тільки в
тому, щоб розвивати природну допитливість молодших школярів, а й навчити
їх ставити пізнавальні запитання, які вимагають активного оперування
знаннями, точного вибору способу дії, виробляють уміння міркувати в
заданому їм напрямі: «від пізнавального запитання – до розв’язання
пізнавальної задачі».

Навчання молодших школярів уміння ставити пізнавальні запитання
передбачало систематичність, багаторазовість вправлянь і поступову
самостійність учнів у цій роботі. Усталеною є думка про те, що як і
дошкільники, молодші школярі – «юні чомучки». Вони часто про все
запитують дорослих і, як правило, їх не задовольняє коротка відповідь.
Молодші учні неодмінно хочуть знати причину подій, як і за яких обставин
вони відбувалися, тощо. Саме цим, на думку відомого психолога В.В.
Давидова, молодші учні відрізняються від «чомучок»-дошкільнят. Як
свідчать численні спостереження, природна допитливість молодшого школяра
виявляється в основному за межами класу і не стосується тих понять, які
є предметом засвоєння на уроці. Спеціальне дослідження цього питання дає
змогу стверджувати, що в багатьох випадках на уроці ще переважає
активність вчителя, який показує, розказує, ставить запитання, а
активність учнів виявляється, як правило, у відповідях. А для розвитку
пізнавальної активності школярів цікавих пізнавальних запитань учителя
недостатньо, треба, щоб і в самих дітей виникали запитання, щоб вони
вміли самостійно запитувати про нове, невідоме.

Цю думку підкреслювали видатні педагоги – А. Дістервег, К.Д. Ушинський,
В.О. Сухомлинський та інші. Вони вважали, що в дитячих запитаннях
виявляються пізнавальні потреби, духовні запити дитини, природні нахили
і здібності. «Добивайтесь того, щоб учні ваші побачили, відчули
незрозуміле – щоб перед ними постало питання, — писав В.О.
Сухомлинський, — якщо вам удалося цього досягти – маєте половину успіху…
Адже запитання збуджують бажання знати».

Отже, для успішного розвитку пізнавальної самостійності молодших
школярів необхідно формувати в учнів пізнавальні проблеми, розвивати
бажання й уміння працювати самостійно, наполегливо добиватись результату
у виконанні самостійних завдань. Шляхами такого формування є раціональне
поєднання репродуктивної і продуктивної діяльності з метою доцільного
збільшення питомої ваги частково-пошукових методів: запровадження в
зміст початкового навчання спеціальної системи пізнавальних завдань,
використання ефективних засобів керування пошуковою діяльністю молодших
школярів, на різних етапах навчання.

ЛІТЕРАТУРА

Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів.-К.:
Радянська школа, 1982.-175с.

Дидактика средней школы.-М., 1985.

Лернер И.Я. Дидактические основы познавательной самостоятельности
учащихся при изучении гуманитарных дисциплин.-М., 1991

Ушинський К.Д. Твори.У 6-ти т.-К., 1984.

Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой
активности в процессе обучения.-М., 1981.

Скрипченко О.В. Психічний розвиток учня.-К., 1984.

Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках.-М., 1984.

Педагогическая энциклопедия.-М.,1988.

Махмутов М.И. Проблемное обучение.-М., 1985.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.-М., 1986.

Возрасная и педагогическая психология.-М., 1985.

Стрезикозин В.П. К новым рубежам.-М.: Начальная школа, 1987.

Онищук В.О.Активізація навчання старшокласників.-К., 1989.

PAGE

PAGE 2

Похожие записи