Реферат на тему:

Розвиток мислення майбутніх педагогів як умова їх
професійно-педагогічної підготовки

Проблема розвитку мислительної активності людини – одна з найбільш
важливих у психології. Її вивчення має досить суттєве теоретичне й
практичне значення.

Нові суспільні відносини (економічні, політичні, правові та ін.), що
складаються в нашій країні, неможливі без формування відповідного типу
особистості, якій були б притаманні такі особливості розумової
діяльності, як системність знань, активність, гнучкість і самостійність
розуму. У зв’язку з цим постає питання підготовки ініціативних, творчих
учителів з розвинутим професійно-педагогічним мисленням.

Професійно-педагогічне мислення – це “… таке мислення, яке уможливлює
проникання в причинно-наслідкові зв’язки педагогічного процесу, аналіз
власної діяльності, відшукування наукового обґрунтування успіхів і
невдач, передбачення результатів роботи” [7, с. 80].

Формування професійно-педагогічного мислення тісно пов’язане з такою
мислительною операцією, як порівняння. Адже розвиток мислення студента,
зокрема розвиток уміння порівнювати, є важливим у світлі однієї з ідей
педагогічної психології – єдності навчання, розумового розвитку та
виховання особистості. Різнобічно розвинута особистість не може
сформуватися без повноцінного розумового розвитку.

У становленні інтелекту студента беруть участь і зміст знань, і ті
розумові вміння, якими він оволодіває у ВНЗ, засвоюючи та застосовуючи
їх на практиці. Озброюючи студента вміннями розумової діяльності, в тому
числі вмінням порівнювати, ми тим самим сприяємо формуванню майбутнього
педагога.

Що ж таке порівняння? У філософському словнику дається таке визначення:
“Порівняння – зіставлення об’єктів з метою з’ясування рис подібності чи
відмінності між ними (або того чи іншого разом). Порівняння є
найважливішою передумовою узагальнення й відіграє велику роль в
умовиводах. Судження, що висловлюють результат порівняння, служать меті
розкриття понять про об’єкти, які порівнюємо; в цьому відношенні
порівняння виступає в ролі прийому, що доповнює, а інколи й заступає
визначення” [9, с. 389].

Роль порівняння в пізнанні навколишнього світу дуже велика. Звідси і
його значення в навчанні, про що неодноразово нагадував К.Ушинський:
“Порівняння є основа будь-якого розуміння й будь-якого мислення, – писав
він. – У дидактиці порівняння повинно бути основним прийомом. Щоб
зрозуміти предмет, відрізняти від дуже схожих з ним предметів і знайти
схожість з дуже віддаленими від нього предметами, тільки тоді ви
з’ясуєте для себе всі суттєві ознаки, а це означає – зрозумієте предмет”
[8, с. 436].

Порівняння має свій предмет, свою мету та передбачає свої шляхи
реалізації в процесі професійно-педагогічного навчання. Предметом
порівняння виступають об’єкти реальної дійсності, якості, ознаки, а
також факти, явища, процеси.

Порівняння завжди цілеспрямоване, тобто відбувається під певним кутом
зору. Так, учнів 5 класу можна вивчати як учнів підліткового віку, в
цьому їх схожість, але вони відрізняються один від одного за своїми
індивідуальними якостями, особливостями. Цей прийом можна
використовувати на всіх етапах пізнання в процесі навчання: при
сприйманні та усвідомленні нового, його узагальненні та систематизації.

Порівняння за ступенем повноти може бути повним та частковим. Якщо під
час порівняння необхідно встановити як подібність, так і відмінність, то
це буде повне порівняння. Часткове порівняння вимагає з’ясування лише
схожості чи відмінності. Порівняння відрізняються й за способами їх
здійснення. Вони можуть бути паралельними, послідовними або віддаленими
в часі. Паралельним буде порівняння матеріалу, який вивчається
синхронно, наприклад, порівняння знань з психології та педагогіки
(аналіз уроків, етапи пізнавальної діяльності, активізація пізнавальної
діяльності учнів на уроці тощо). Послідовним є порівняння фактів, явищ,
якостей, процесів, які вивчаються хронологічно. Віддаленим уважається
порівняння об’єктів, що вивчались на різних заняттях упродовж значного
періоду. Наприклад, порівнюються знання, одержані з розділів “Психологія
навчання” та “Психологія виховання”.

Необхідною умовою порівняння є вміння виділяти суттєві ознаки предметів,
явищ, чого й слід навчати студентів. “Суттєва ознака – це ознака, що
належить предмету за всіх його умов, без якої даний предмет існувати не
може…” [6, с. 578].

Першою необхідною умовою для правильного визначення суттєвих ознак
предметів чи явищ є достатньо повні знання про них, оскільки суттєві
ознаки можуть бути з’ясовані тільки в системі з іншими. Друга необхідна
умова – це систематичне використання цього прийому та наближення
спеціальних умов навчальної педагогічної діяльності до практичної.
З’ясувавши ознаки порівнюваних предметів, явищ, необхідно визначити
основу цього порівняння. Такою основою можуть бути лише такі ознаки, за
якими явище чи подію правомірно зіставляти.

Для того, щоб провести цілеспрямоване порівняння, необхідно сформувати в
студентів звичку користуватися відповідним правилом-орієнтиром, яке має
такий вигляд: 1) з’ясуйте мету порівняння; 2) перевірте, чи знаєте ви
матеріал стосовно явищ, процесів, фактів, які необхідно порівняти; 3)
виділіть усі ознаки й знайдіть основу для порівняння; 4) знайдіть схоже
та відмінне; 5) зробіть висновки.

Робота за цим правилом-орієнтиром привчає студентів діяти послідовно,
логічно, вчить міркувати, робити висновки та обґрунтовувати власну
думку. “Виділення головного, порівняння неодмінно має закінчуватися
висновками, узагальненнями. Усе це не випадкове. Людина одержує велику
кількість інформації і, якби не здатність її до узагальнення, вона не
змогла б у ній орієнтуватися. Ця категорія в логіці вважається однією з
головних мислительних операцій, за допомогою якої здійснюється виділення
суттєвих ознак, що належить цілому класу предметів” [6, с. 389].

Узагальнення – складний прийом розумової діяльності, який передбачає
вміння аналізувати явища, виділяти головне, абстрагувати, порівнювати.
Саме тому в практиці навчання спочатку й відпрацьовуються ці структурні
компоненти прийому. Об’єктом узагальнення можуть бути добре відомі
студентам, схожі між собою властивості предметів, факти, події та
ознаки, зв’язки та відношення, процеси. Метою узагальнення є повноцінне
засвоєння та використання знань на рівнях стандартних операцій,
аналітико-синтетичному та творчому. За особливостями пізнавальної
діяльності розрізняють два типи узагальнення: емпіричне та теоретичне.
Емпіричне узагальнення здійснюється в порівнянні зовнішніх,
безпосередньо даних ознак з метою виділення загальної ознаки.
Реалізується воно у спосіб підведення конкретних видових понять під
більш широкі (родові).

Теоретичне узагальнення здійснюється на основі аналізу, синтезу,
абстрагування. Під час таких операцій виділяється суттєве, яке ми
абстрагуємо від несуттєвого. На основі цього здійснюємо теоретичне
узагальнення, причому діалектичним шляхом, коли явища розглядаються в
розвитку, взаємозв’язку та взаємозумовленості. Ці два типи й способи
узагальнення не можна протиставляти. Далеко не кожний матеріал з
психології можна будувати на одному з них. Теоретичне узагальнення
необхідне для формування системи наукових понять та ідей.

На практиці студенти навчаються формулювати емпіричні узагальнення, а
від них переходять до теоретичних. Обидва типи узагальнення доцільні в
навчальному процесі, але кожен з них має галузь застосування – в
залежності від особливостей навчального матеріалу, зокрема, його
складності. Узагальнення розрізняють не тільки за способом його
здійснення, а й за обсягом. На основі окремих фактів, явищ та ознак
створюються часткові узагальнення. Нескладні зв’язки та
взаємозумовленості лежать в основі поурочних узагальнень. Підставою для
тематичних узагальнень є окремі закономірності, ідея конкретного
предмета. Підсумкові узагальнення відображають основні ідеї, закони,
теорію психології. Міжпредметні узагальнення – закони та закономірності
суміжних наук. Наприклад, часткове узагальнення: які основні особливості
розвитку молодшого учня? Поурочне узагальнення: які фактори визначають
розвиток особистості учня? Тематичне узагальнення: якими знаннями
загальних закономірностей повинен оволодіти вчитель, щоб правильно
керувати процесом навчання? Підсумкове узагальнення: якими є основні
закономірності розвитку особистості в процесі навчання та виховання?
Міжпредметне узагальнення: яке значення педагогічних, психологічних та
філологічних знань, умінь і навичок у роботі вчителя з учнями різних
вікових періодів?

Усі ці види узагальнення можна здійснювати, на думку психологів, тільки
з дотриманням певних умов. По-перше, для повноцінного узагальнення
необхідні не будь-які факти, а типові, суттєві, які підкреслюють
найважливіші ознаки й, насамперед, студенти повинні з розумінням
засвоїти фундаментальні факти в їх системі, тобто мотивовано сприйняти
та усвідомити, глибоко зрозуміти їх. А це сприяє зв’язку теорії з
практикою в процесі професійної підготовки. По-друге, основою
теоретичних узагальнень є свідоме засвоєння знань.

Для того, щоб студент оволодів прийомом емпіричного узагальнення, можна
запропонувати йому таке правило-орієнтир: 1) виділіть головні поняття із
запропонованого вам завдання. Перевірте, як ви розумієте сутність тих
явищ, які вони відображають; 2) відберіть основні типові факти з
матеріалу даної теми (розділу, курсу); 3) порівнюючи їх між собою,
виділіть загальне, суттєве; 4) зробіть висновки, тобто сформулюйте
закономірність, основну ідею, закон.

В основу теоретичного узагальнення можна покласти таке правило-орієнтир:
1) виділіть головне поняття із запропонованого вам завдання. Перевірте,
як ви розумієте його значення; 2) виділіть основні характеристики
матеріалу, що вивчаєте; 3) проаналізуйте конкретний матеріал,
прослідкуйте еволюцію його розвитку; 4) зробіть висновки, тобто
сформулюйте закономірність, основну ідею, закон.

Така послідовність дій щодо узагальнення значно підвищує якість
засвоєння матеріалу. Уміння узагальнювати знання, методи, прийоми роботи
означає, що мислення студента набуло такої якості, як системність, що є
важливим компонентом підготовки майбутніх учителів до роботи в школі й
сприяє виробленню в них пізнавальної та професійно-педагогічної
спрямованості.

Однією з необхідних якостей мислення є вміння обґрунтовувати власні
судження, тобто доказувати. Доказ – це складний прийом розумової
діяльності, який складається з обґрунтування певного положення шляхом
наведення суджень, правдивість яких безперечна. Він є складною розумовою
дією, в якій поєднуються аналіз, синтез, абстрагування, виділення
головного, суттєвого. Ця робота вимагає від студентів педагогічних
знань, умінь установлювати зв’язок між складними процесами та явищами.

Доказ має свою постійну структуру: тези, аргументи, спосіб доказу,
висновки. Тези – положення, правдивість яких треба довести. Тези мають
бути чіткими, ясними, в процесі доказу не відмінюватися іншими, не
повинні мати в собі логічного протиріччя. Аргументація – це судження,
правдивість яких перевірена та доведена практикою. Вони мають
відповідати дійсності. Доказ за способом дії може бути прямим і
непрямим. Під час прямого доказу безпосередньо обґрунтовуються тези,
думка розгортається послідовно. Під час непрямого – правдивість тез
обґрунтовується внаслідок спростування протилежного твердження.

Необхідною умовою процесу формування вміння доводити, на нашу думку, є
засвоєння студентами правил доказу, які можуть бути представлені в
загальному вигляді так: 1) сформулюйте тезу (положення, які необхідно
довести); 2) дайте визначення поняттю головної тези; 3) підберіть
переконливі, достовірні аргументи; 4) визначте спосіб доказу; 5) зробіть
висновки.

Найбільш складні дії необхідно пояснювати студентам докладно. При
розкритті головного поняття тези треба з’ясувати в студентів розуміння
ними тих явищ, які воно відображає.

Чітке визначення основного поняття тези допомагає студентам звузити поле
пошуку аргументів. А щоб аргументи мали переконливий та незаперечний
характер і стосувалися певного поняття, тези, потрібно вміти виділити
головну думку кожного аргументу й співвіднести її з тезою. У разі
необхідності студентам треба допомогти усвідомити хибність своїх
відповідей і навчити їх висловлювати думки логічно, послідовно. Це
матиме місце лише тоді, коли буде постійна увага всіх до змісту й форми
кожного слова й думки, що звучать в аудиторії. У цьому неоціненну
допомогу може надати організація рецензування відповідей товаришів та
взаєморецензування рефератів.

План рецензії відповіді студента: 1) якою була відповідь за змістом: чи
все необхідне сказав доповідач, чи додав він щось до матеріалу
підручника, чи виділив головне; 2) логіка відповіді: послідовність
викладу матеріалу; наскільки він був доказовим, аргументованим; чи були
аргументи необхідними та достатніми; чи правильно зроблено висновки; 3)
мовлення студента: правильність, темп, виразність.

План роботи із взаєморецензування: 1) Чи правильно, зрозуміло розкрито
основну ідею проблеми? 2) Чи правильно складено план; чи відповідає він
змісту роботи? 3) Яка послідовність та взаємозв’язок питань плану? 4) Чи
достатньо аргументовані питання? 5) Загальна оцінка роботи (її
змістовна, логічна, емоційна та граматична сторони).

Таким чином, система завдань, які студенти виконують під час навчання,
допоможе їм ґрунтовно оволодіти матеріалом певних навчальних курсів,
розвинути творчість, навчить застосовувати набуті знання на практиці, й,
без сумніву, сприятиме формуванню їх професійно-педагогічного мислення.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. – М.: Просвещение, 1981. – 96
с.

2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-педагогические
проблемы построения учебных предметов – М: Педагогика, 1973. – 422 с.

3. Давыдов В.В. Практика – основа эмпирической и теоретической ступени
познания. – М.: Педагогика, 1973. – 124 с.

4. Демиденко В.К. Розвиток ініціативи студентів педвузів – важлива умова
підготовки майбутніх учителів до творчої професійної діяльності // Тези
Всеукраїнської наукової конференції. – К., 1993. – С.37-39.

5. Демиденко В.К., Гречишкина А.П., Прайсман Б.Д. Активизация учебной
деятельности студентов при изучении интегративного курса психологии //
Тезисы докл. науч-практ. конф. “Применение активных форм и методов в
преподавании психолого-педагогических дисциплин”. – Измаил, 1991. –
С.46-47.

6. Кондаков Н.И. Логический словарь. – М.: Наука, 1975. – 712 с.

7. Сластёнин В.А. Система связи учебных занятий по педагогике со школой
// Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. – М.:
Педагогика, 1978. – С.34-42.

8. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – М., 1950. – Т.4. – 468 с.

9. Философский словарь. – М., 1975. – 662 с.

Похожие записи